Dərsin səciyyəvi xüsusiyyətləri. Dərsin tipləri və quruluşu. Dərsə verilən müasir tələblər

2. Pedaqogikanın metodoloji problemləri içərisində biliklə idrak pro­sesinin münasibəti önəmli yer tutur. Bu da məlumdur ki, bilik və id­rak fəaliyyəti arasında mürəkkəb münasibətlər vardır. Odur ki, şa­girdlərin təlim fəaliyyəti priyomlarının formalaşdırılması heç də ikin­ci dərəcəli əhəmiyyətə malik olmayıb, inkişafetdirici təlimin mü­rəkkəb və mərkəzi problemlərindəndir. Bununla əlaqədar olaraq be­lə bir məlum fakt diqqəti cəlb edir, bilik həmişə bu və ya digər id­rak fəaliyyətinin məhsuludur, həm də biliklərə yiyələnmə prosesinin ida­rə olunması öyrənənin idrak fəaliyyətinin idarə olunması ilə müm­kündür. Təcrübə göstərir ki, məktəbdə şagirdlərin idrak fəaliyyəti pri­yom­larının formalaşmasına hər tərəfli diqqət yönəldilməmişdir, hələ də, əsasən icraedici priyomlara üstünlük verilməkdədir. Halbuki, va­cib cəhət budur ki, hər bir şagird bilikləri, bacarıq və vərdişləri mə­nim­səmə prosesində yalnız praktik yox, həm də əqli fəaliyətin ra­si­onal priyomlarını mənimsəmiş olsun. Biliklərin mənimsənil­mə­si­ni təmin edən priyomlar çoxluğu arasında elələri var ki, tədris tapşı­rıq­larının konkret məzmunundan irəli gəlmir, təlim fəaliyyə­tinin təş­kilinə yönəlir. Bu priyomların əldə olunması təlim işinin fərdi si­ti­lini formalaşdırır, onun müstəqilliyini, aktivliyini, sərbəst­liyini, özü­nütənzim etməsini təmin edir. Bu cür priyomlara kitabla, əyani ma­terialla iş aid edilə bilər. Bilikləri mənimsəmə prosesində mək­təb­lilər materialın yadda saxlanması, bərpası, müşahidə, məsələ həl­li priyomlarından müntəzəm istifadə edir, faydalanır. Müəllimin qar­şı­sında duran vəzifə təlim işinin effektli priyomlarını şagirdlərdə for­malaşdırmaqdır. Pedaqoji ədəbiyyatda göstərilir ki, təlim fəaliyyəti priyom­la­rı­nın şərhinə və onların formalaşdırılmasına hələlik kifayət qədər diq­qət yetirilmir. Proqramlarda, dərsliklərdə və metodik vəsaitlərdə yal­nız yerinə yetirilməli olan məzmun müfəssəl verilir, lakin bu məz­munun necə mənimsədilməsi bütövlükdə açılmır. İnkişafetdirici təli­min təşkili şagirdlərin əqli fəaliyyət priyomlarının əldə olunması üçün şəraitin yaradılmasını nəzərdə tutur. Onların əldə olunması yal­nız mənimsəmənin keyfiyyətcə yeni səviyyəsini təmin etmir, həm də əqli inkişafı əsaslı şəkildə irəlilədir. Bu priyomları əldə et­mək­lə şagirdlər tədris məsələlərinin həllində daha çox müstəqil olur, bi­likləri mənimsəmə üzrə fəaliyyətlərini rasional şəkildə qura bi­lir­lə­r. Pedaqoji və psixoloji ədəbiyyatda “priyom” anlayışının şər­hi­nə toxunulsa da, onun elmi əaslarla izahı, demək olar ki, yoxdur. Bu ba­rədə fikir ayrılıqlarına da rast gəlirik. Pofessor B.A.Əhmədov bu ba­rədə belə yazırdı: “Pedaqoji ədəbiyyatda, əvvəllər dediyimiz ki­mi, bir çox anlayışlar, o cümlədən də vasitə, üsul və fənd (priyom), mən­bə, prinsip və başqaları tam elmi əsaslarla şərh olunmamışdır”. Bu­nu qeyd edən müəllif həm də pedaqoji ədəbiyyatda öz əksini ta­pan “priyomlar üsulun tərkib hissəsidir” tərifinə tərəfdar çıxır. B.A.Əhmədovun fikrincə, priyomların neçə variantda birləşməsi im­kanlarının öyrənilməsi metodlarını dəqiqləşdirmək baxımından çox fay­dalıdır və bu, həllini gözləyən problemlərdəndir. Pedaqoji pro­sesin diqqətlə öyrənilməsi əsasında priyomların əlaqə imkanla­rını də­qiq şəkildə müəyyənləşdirmək olar. Priyomların üsulun tərkib hissəsi olması mülahizəsinə biz də tərəfdarıq. Üsullar öyrətmə, öyrənmə qruplarına ayrılır. Təbiidir ki, həmin metodların tərkib hissəsi kimi priyomları fərqləndirmək olar. Onların arasında binar münasibətlər mövcuddur. Şagirdlər qar­şı­sında məhz nəyi və necə yadda saxlamaq vəzifəsini qoymaq zə­ru­ri­dir. Bu nöqteyi-nəzərdən İ.Ş.Yakimanskaya yadda saxlamanın xü­su­si priyomlarının, özünün qeyd etdiyi kimi, daha vacib olanlarının üz­­ə­rində dayanır:
1. Materialın mənaca qruplaşdırılması priyomu;
2. İstinad nöqtələrinin ayrılması priyomu;
3. Plan tərtibi priyomu;
4. Məntiqi sxemin ayrılması priyomu .
Əlbəttə, ixtiyari yadda saxlamanın məhsuldarlığını təmin edən şərt­lər içərisində mərkəzi yeri səmərəli yadda saxlama priyomla­rın­dan is­t­i­fadə edilməsi tutur. İ.S.Yakimanskayanın təklif etdiyi pri­yom­­lar­dan biri olan “plan tərtibi priyomu” özündə materialın mə­na­ca qrup­laş­dırılmasıı və istinad nöqtələrinin ayrılmasını da saxlayır və hətta on­ların vahid asosiasiya sistemində birləşdirilməsini də nəzərdə tu­t­u­r.
V.S.Muxina öyrənilən materilın planının tərtib edilməsini mən­tiqi yadda saxlamanın priyomlarından biri kimi qiymətləndirir və düzgün olaraq göstərir ki, o, üç mərhələdən ibarətdir.
1. Materialın tərkib hissələrinə ayrılması;
2. Onlar üçün başlıq düşünülməsi və ya materialın həmin his­sə­sinin bütün məzmunla asanlıqla əlaqələndirən hər hansı istinad nöq­təsinin tapılması;
3. Hissələri özlərinin başlıqlarına və ya ayrılmış istinad nöq­tə­sinə əsasən vahid assosiasiya sistemində birləşdirmək .
Ayrı-ayrı fikirlərin, cümlələrin mənaca birləşdirilməsi yadda sax­­­lanılan materialın həcminə xələl gətirmədən yadda saxlanılması la­­zım olan vahidlərin miqdarını azaldır. Bu zaman yadda saxlama bir də ona görə asanlaşır ki, planın tərtib edilməsi nəticəsində ma­te­rial ay­dın, hissələrə ayrılmış, sahmana salınmış forma alır.
3. “Növ-cins” məntiqi münasibətləri baxımından təlim metodu “el­mi idrak metodu”na nəzərən (təlimin tərəfi kimi şagirdi, bu pro­sesdə daha üstün maraq kəsb etdiyini qəbul etməklə) növ du­ru­mundadır. Təbii ki, təlim metodunun xüsusiyyətlərinə aydınlıq gə­tir­mək üçün onun mənsub olduğu cinsin təbiəti (elmi idrak metodu və onun spesifik xüsusiyyətləri) barəsində əsaslı biliyə malik olmaq gə­rəkdir. Fəlsəfi ədəbiyyatda “elmi idrak metodu” anlayışının ma­hiyyət qatlarının şərhinə xüsusi yer verilir. Zənnimizcə, onlardan bə­zi iq­tibasları gətirmək yerinə düşər və bu, sonrakı izahlarımıza əsas ya­radar. V.H.Nəsirov və Ə.B.Məmmədovun fikrincə, metod məqsədə çat­maq, gerçəkliyin dərk olunması və onun praktiki dəyişdiril­mə­sinə nail olmaq üçün istifadə edilən üsulların məcmusudur . He­ge­lə görə, biz “metoda təbiətin artıq dərk etdiyimiz anlayışının özü­nün hərəkəti kimi baxmalıyıq”. T.Pavlov bu məsələ ilə bağlı izahında vurğulayır ki, bütün mad­di törəmələr obyektiv surətdə, insandan kənarda və onun şüu­run­dan asılı olmadan mövcud olduqları halda, metodlar təbiətin özün­­də mövcud deyildir. Onlar insanın, gerçəkliyin öyrənilməsinə əsas­lanan mənəvi fəaliyyət olub, ancaq insanın şüurunda möv­cud­dur­lar. İdrak metodu həmişə bir-biri ilə üzvi surətdə bağlı olan ob­yektiv və subyektiv tərəfləri ehtiva edir. Dərk olnumuş qanunauy­ğun­luqlar əsasında gerçəkliyin tədqiq olunması və praktik surətdə də­yiş­dirilməsi üsulları onun subyektiv tərəfini təşkil edir . Təbii ki, kəşf olunmuş qanunauyğunluqlar özü-özlüyündə metod deyildir. Me­tod bu qanunauyğunluqlar əsasında gerçəkliyin tədqiq olun­ma­sı­na və yeni nəticələr əldə edilməsinə imkan verən qaydalar sistemi­di­r. İdrak prosesində (və elmi tədqiqatda) rəhbər tutulan və is­ti­fa­də olunan üsul və qaydaların formalaşdırılmasının obyektiv əsasını təş­kil edən qanunauyğunluqlar, metodun səciyyəvi cəhəti kimi hətta bir sıra hallarda onun tərifinə daxil edilir. Professor Ə.X.Paşayev və professor F.A.Rüs­tə­mov təlim metoduna belə tərif vermişdir: “Təlim metodu təlim-tər­biyə məq­sədlərinə nail olmaq üçün pedaqoq və şagirdlərin niza­ma salınmış qarşılıqlı fəaliyyətidir. Təlim metodları dedikdə, məq­səd­­lərə nail olma, təhsil vəzifələrini həll etmə yollarının məcmusu ba­şa düşülür. Göründüyü kimi, bəziləri metodu sadəcə olaraq şagirdlərə bi­lik, bacarıq və vərdişlərin verilməsi yolları, bəziləri təlim prosesində qo­­yulmuş vəzifələri yerinə yetirməklə, təlim məqsədinə nail olmaq üçün müəllim və şagirdlərin birgə (qarşılıqlı) fəaliyyət qaydası he­sab edirlər; bəziləri buna tərbiyə və inkişaf etdirmə yollarını da əl­a­və edirlər. “Təlim metodu” anlayışını daha dürüst anlamaq üçün onun mən­sub olduğu təlim sisteminin mühüm anlayışları ilə in­ter­pre­ta­si­ya­sını aparmaq gərəkdir. Belə anlayışlar sırasına priyom, prinsip, va­sitə, forma, məzmun, struktur və s. daxildir. Bütün deyilənlərə əsasən təlim metoduna belə bir tərifin veril­mə­sini məqbul sayırıq: Təlim prosesində qarşıya qoyulmuş təhsil, tər­bi­yə və inkişaf vəzifələrinin həllinə yönələn, təlimin qanuna­uy­ğun­luq­larından irəli gələn prinsiplərlə şərtlənən, müəllim və şa­girdlərin fəaliyyətinin dialektik vəhdətini təmin edən qay­da­lar sisteminə (təlim sisteminin komponentinə) təlim metodu de­yi­l­ir. Qeyd etmək yerinə düşər ki, təlim metodlarının mahiyyətinin işıq­landırılması, təsnifatı, nomenklaturası, seçilib tətbiq edilməsi ba­xı­­mından mövcud fikir müxtəlifliyi pedaqoji nəzəriyyə üçün heç də qor­xulu vəziyyət deyildir. Əksinə, bu hal yeni-yeni diskus­siyaların açıl­ması üçün geniş imkanlar yaranmasına səbəb olur, nəticədə nə­zə­ri fikir zənginləşir və dəqiqləşir. Pedaqoji ədəbiyyatdan təlim metodlarının nomeklaturası və təs­nifatı haqqında bizə məlum olan mülahizələri aşağıdakı kimi qrup­laşdırmağı məqbul sayırıq:

1. 
   Təlim metodlarının təsnifində məntiqi əsas olaraq bilik mən­bələrini götürmək lazımdır;
   
2. 
   Əgər təlim prosesində şagirdin zehni fəallığı müəllimə nis­bə­tən üstünlük təşkil edirsə, onda produktiv metodlardan, şagird bir qə­dər passiv, müəllim bir qədər aktiv olarsa, onda reproduktiv me­tod­lardan danışmaq olar;
   
3. 
   Təlim metodlarının təsnifində şagirdlərin idrak fəaliy­yət­lə­rinin müstəqilliyinin inkişaf dərəcəsi əsas hesab olunmalıdır;
   
4. 
   ­Təlim metodlarının təsnifində ümumi məqsəd əsas olaraq qə­bul edilməlidir;
   
5. 
   Təlim prosesi ikitərəfli prosesdir, burada binar münasibət möv­cuddur, müəllimin öyrətmə, şagirdin öyrənmə fəaliyyəti vəhdət təş­kil edir, təlim metodu öyrətmə metodu ilə ona müvafiq olan öy­rən­mə metodunu əlaqələndirməyi ifadə edən terminlə adlana bilər. Odur ki, təlim metodları müəllimin öyrətmə və şagirdin öyrənmə fəa­liyyəti arasındakı binar münasibətə görə təsnif olunmalıdır.
   
6. 
   Təlim metodlarının xarakteristikasına daha çox tam halda ya­naşmaq üçün bir sıra prinsipial müddəalara istinad etmək la­zımdır, o cümlədən onların quruluşunda müəllim və şagirdlərin fəa­liy­yətinin vəhdətini əks etdirmək vacibdir. Təsnifatda təlim me­tod­la­rının məcmusu (həm yeni, həm ənənəvi metodlar həm öyrətmə, həm də öyrənmə metodları) öz əksini tapmalıdır;
   
7. 
   Pedaqoji prosesdə “məqsəd-vasitə-metod” ardıcıllığı özünü gös­tərir, metodları məhz bu baxımdan təsnif etmək lazımdır;
   
8. 
   Biliyin əldə olunmasının, bacarıq və vərdişlərin for­ma­laş­dı­rıl­masının xarakterinə görə təlim metodları təsnif olunmalıdır;
   
9. 
   Təlim metodları təhsilin məzmun tərkibinə, onun müxtəlif ele­­mentlərinin mənimsənilməsi qaydalarına əsasən qruplara bölün­mə­­lidir.
   

M.İ.Maxmutov təlim metodlarının iki tərəfli olduğunu irəli sür­məklə təsnifatda bunları əks etdirir. Şərti olaraq o, təlim me­tod­la­rı­nı belə adlandırır və təsnif edir:
1. Məlumatvermə- izahetmə metodu.
2. İzahetmə- reproduktiv metod.
3. Məlumatvermə- axtarış metodu.
4. Təhriketmə- tədqiqat metodu.
Odur ki, təlim me­tod­larının nomenklaturasına və təsnifatına “təlim prosesinin qarşı­sı­na qoyulmuş vəzifələrin şagirdin idrak tələbatının təminolun­ma ob­yektinə çevrilməsinə xidmət edən və onun fəaliyyətə cəlb olun­­masına istiqamətlənən (kommunikativ) metodlar qrupu” da­xil edilməlidir.