Dərslik Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyinin 14. 12. 2011- ci il tarixli, 2062 №-li əmri ilə təsdiq edilmişdir



Yüklə 3.72 Mb.
səhifə36/47
tarix28.11.2016
ölçüsü3.72 Mb.
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   47

Giriş-motivləşmə mərhələsində aşağıdakı təlim işlərini ayır­maq olar: 1) təlim-problem situasiyasının dərki; 2) əsas tədris və­zi­fələrinin müəyyənləşdirilməsi; 3) təlim materialının öyrənilməsi üz­rə fəaliyyət imkanlarının qiymətləndirilməsi.

Əməliyyat-idrak mərhələsində şagirdlər təlim materialının məz­mununu öyrənir, bilik (bəyan edilən, əməliyyat, şərti), bacarıq və vərdişlər əldə edirlər. Bu zaman başlıca tədris məsələsi ayrı-ayrı və­zifələrin ardıcıllığını müəyyənləşdirmək və onları həll etməkdən iba­rətdir.

Nəzarət-qiymətləndirmə mərhələsində şagirdlər mövzu üzrə öy­rəndiklərini ümumiləşdirir, onları özünün ümumi bilik və ba­ca­rıqlar sisteminə daxil edir, həyata keçirdiyi təlim işini təhlil edir, əsas id­rak məsələsini yerinə yetirib-yetirmədiyini müəyyənləşdirir, nəyi ne­cə mənimsəmişdir, məqsədinə necə nail olmuşdur və s. məsələləri gö­tür-qoy edir, zəruri təshih işini həyata keçirir.

13.6. Təlim prosesində müəllimin

pedaqoji fəaliyyət modeli
Öyrətmənin subyekti olan müəllimin fəaliyyətinin strukturu bir çox elementlərdən ibarətdir.

Birinci element hazırlıq işidir. Biz çox hallarda müəllimin fəa­liy­yətinin bir mühüm elementi-şagirdlərin təlim fəaliyyətinə rəh­bər­liyi haqqında danışırıq. Ancaq müəllimin fəaliyyətini təşkilati rəh­­bərlik işi ilə məhdudlaşdırmaq olmaz. Axı, təlim materialı haq­qında uyğun informasiya vermək, bunun üçün isə bu informasiyanı ha­zırlamaq lazımdır. Təlimin əyani və texniki vasitələri seçilməlidir və s. Müəllimin gündəlik fəaliyyətinə müxtəlif tərbiyəvi tədbirlər, va­li­deynlərlə iş və s. daxildir.

Yeri gəlmişkən qeyd edək ki, müəllimin fəaliyyətini bir çox hal­larda tədrisetmə adlandırırlar, bu termin də müəllimin çoxcəhətli fəa­liyyətini tam şəkildə əks etdirmir. Axı, tədrisetmə, adətən, şa­gird­lərə biliyin, informasiyanın verilməsi ilə bağlıdır, bu isə müəl­li­min fəaliyyətinin yalnız bir hissəsidir. Müəllimin fəaliyyətini “təlim pro­sesini idarəetmə” adlandırmaq da doğru olmazdı, bu da müəllimin fəa­liyyətinin digər bir hissəsini özündə saxlayır.

Müəllimin fəaliyyəti təlim prosesində öyrətmə və öyrətməni öy­rənmə fəaliyyətlərinin vəhdətində cəmlənmişdir. Prosesədək isə ha­zırlıq şəklində təzahür edir.

Müəllimin təlim prosesində öyrətmə fəaliyyətinə hazırlıq mər­hə­ləsi aşağıdakılardan ibarətdir:

1. Dərs ilinə hazırlıq (təlim proqramının öyrənilməsi, qrafik və ya təqvim planın tərtib olunması, valideynlərlə işin, sinifdənxaric tər­biyə işinin və s. planlaşdırılması).

2. Növbəti mövzunun öyrənilməsi ilə bağlı hazırlıq: təlim ma­te­rialının elmi, məntiqi, metodiki, tarixi və s. aspektdən təhlili, şa­gird­lərin əldə edəcəyi minimum (zəruri) bilik, bacarıq və vərdişlərin mü­əyyənləşdirilməsi, mövzunun tədrisi ilə bağlı fənn üçün spesifik və ümumtədris bacarıqlarının sisteminin işlənməsi məsələsi, veril-miş möv­zunun öyrənilməsi üzrə şagirdlərin təlim fəaliyyətinin mo­de­li­nin qurulması, fəndaxili və fənlərarası əlaqənin müəyyənləş­di­ril­mə­si, şagirdlərə veriləcək sinif və sinifdənxaric iş üçün tapşırıqlar sis­te­minin müəyyənləşdirilməsi, verilmiş mövzunun tədrisi üçün zə­ru­ri olan bilik, bacarıq və vərdişlərin (əvvəl əldə olunmuş) dairəsini mü­əyyənləşdirmək və onların aktuallaşdırılması yollarını seçmək və s.

3. Növbəti dərsin (və ya digər təşkilat formasının) keçirilmə­si­nə hazırlıq: keçən məşğələnin nəticələrinin təhlili və verilmiş (qar­şı­da duran) məşğələin keçirilmə planının hazırlanması , tədris va­sitələrinin seçilməsi, texniki vasitələrin hazırlanması, məşğələnin di­gər təchizatının əldə olunması və s.

Müəllimin fəaliyyətinin ikinci elementi şagirdlərin öyrənmə fəa­liyyətinin təşkili və ona rəhbərlikdir, onu öyrətmə fəaliyyəti ad­lan­dırmaq olar (əks informasiyaya əsaslanmaqla).

Təlim prosesinin təşkili və idarə olunması ilə bağlı müəllimin fəa­liyyətinin genetik-struktur və funksional- struktur modelini fərq­lən­dirmək olar. Təlim prosesinin təşkili və idarə olunması ilə bağlı mü­əllimin fəaliyyətinin əmələ gəlmə və inkişaf etmə modeli (ge­ne­tik) aşağıdakı növ işlərdən ibarətdir:

1) qarşıya qoyulmuş mövzunun öyrədilməsi ilə bağlı başlıca və xüsusi vəzifələri şagird qarşısında qoymaq və onu şagirdin dərk olunmuş məqsədi kimi qəbul etməsinə nail olmaq;

2) müxtəlif tədris -əyani və texniki təlim vasitələrindən, me­tod­lardan istifadə etməklə şagirdləri zəruri təlim informasiyası ilə tə­min etmək;

3) təlim materialının öyrənilməsi, bacarıq və vərdişlərin məşqi üçün tapşırıqlar vermək;

4) idarəedici fəaliyyət: şagirdlərin təlim işlərinin təşkili, nə­zarət, qiymətləndirmə, işin təhlili.

Mövzunun öyrədilməsi prosesini müəllimin təşkil və ida­rə­et­mə fəaliyyətinin funksional modeli özündə üç mərhələni saxlayır, han­sı ki, bu şagirdin təlim fəaliyyətinin funksional modelinin mər­hə­lələrinə uyğundur.

1. Giriş-motivləşdirmə mərhələsi. Bu mərhələdə müəllim aşa­­ğıdakı işləri həyata keçirir:

1) mövzunun tədris fənninin sistemində yerini, rolunu və əhə­miy­yətini aydınlaşdırmaq məqsədilə əsas problemli vəziyyətin yara­dıl­ması (bu təlim mövzusu nə üçün öyrənilməlidir);

2) şagirdlərin qarşısında duran tədris-idrak məqsəd və vəzi­fə­lə­rin formulə olunması;

3) şagirdlərin əldə etməli olduğu bilik, bacarıq və vərdişlərin mi­nimumunun əldə olunması plaının aydınlaşdırılması;

4) bütün mövzunun öyrədilməsi zamanı şagirdlərin evdə ye­ri­nə yetirəcəyi müstəqil işlərin məzmunu haqqında yuxarı sinif şa­gird­lərinə göstərişlər vermək (aşağı siniflərdə ev tapşırıqları hər bir məş­ğələ üzrə verilir).

2. Əməliyyat-idrak mərhələsi. Bu mərhələdə müəllim aşa­ğı­da­kı iş növlərini həyata keçirir:

1) tədris -əyani və təlimin texniki vasitələrindən istifadə et­mək­lə müxtəlif metodlarla zəruri informasiyanın şagirdlərə veril­mə­s­i;

2) şagirdlərin tədris işinin təşkili və ona rəhbərlik (şagirdləri təd­­ris-idrak fəaliyyətinə cəlb etmək, nəzarət- qiymətləndirmə fəa­liy­yət­lərini təşkil etmək).

3) şagirdlərin təlim işinə cari nəzarət və qiymətləndirmə (şa­gir­din və şagird kollektivinin öyrənilməsi, özünün planının yerinə ye­tirilməsinin və şagirdlərin təlim işinin təshih olunması).

Qeyd etmək lazımdır ki, təlim prosesində şagirdlərin necə iş­lə­diklərinə, nələrdə müvəffəqiyyət qazandıqlarına, nələrdə çətinlik çək­diklərinə, səhvə yol verib-vermədiklərinə müəllim daim diqqət yeti­rir. Tədris materialının şagirdlər tərəfindən necə mənim­sənildiyinə nə­­zarət olmadan müəllim sonrakı metodik addımı müvəffəqiyyətlə ata bilməz.

Cari nəzarət şagirdlərin tədris fəaliyyətində tipik olan uğurlu cə­hətləri, həmçinin nöqsanları görməyə imkan verir. Şagirdlərin diq­qəti həmin uğurlu cəhətlərə, yaxud nöqsanlara cəlb edilir, nöq­san­ların üst-üstə yığılmasına yol verilmir, vaxtında arada qaldırılır.

Cari nəzarət müəllimin təkmilləşməsi üçün, onun pedaqoji us­ta­lığının artması üçün, nəticə olaraq təlim-tərbiyə işinin səviy­yə­si­nin yüksəlməsi üçün geniş imkanlara malikdir.

3. Nəzarət-qiymətləndirmə mərhələsi. Bu mərhələdə mü­əl­lim aşağıdakı işləri həyata keçirir:

1) öyrənilmiş mövzu üzrə təlim materialının müxtəlif for­ma­lar­­­da ümumiləşdirilməsi;

2) təlim materialının ümumiləşdirilməsi üzrə şagirdlərin təlim işi­­­nin təşkili və ona rəhbərlik;

3) mövzunun öyrənilməsi planının yerinə yetirilməsi üzrə hər bir şagirdin təlim işinin qiymətləndirilməsi və yekun nəzarət;

4) mövzunun öyrənilməsi planının yerinə yetirilməsində ayrı-ay­rı şagirdlərin çatışmazlıqlarının, yanılmalarının aydınlaşdırılması və bunların aradan götürülməsi işinin təşkil olunması.

Mövzuun şagirdlər tərəfindən mə­nimsəilmə vəziyyəti bir dərsdən və ya bir neçə dərsdən sonra da təh­lil edilə bilər. Şagirdin tədris fəaliyyətinin nəticələrini təhlil edən mü­əllim yol verilmiş nöqsanları, çatışmazlıqları müəyyənləşdirir və ara­dan qaldırılması üçün tədbirlər görür. Səbəblər isə çox ola bilər: mü­əllimin tədris fəa­liyyətinin keyfiyyəti, şagirdlərin dərsdə diq­qət­li­lik dərəcəsi, on­ların təlimə münasibətləri, işgüzarlıq dərəcəsi, müs­tə­qil işləmək bacarığı və s.

Müəllimin fəaliyyətinin əsas elementlərindən biri də si­nif­dən­xa­ric işlərlə bağlıdır. Bunları iki istiqamət üzrə ayırmaq olar:

a) fənnin tədrisi ilə bağlı sinifdənxaric iş;

b) tərbiyə işi ilə bağlı sinifdənxaric iş.

Pedaqoji ədəbiyyatda mü­əl­li­min yaradıcı əməyinin aşağıdakı ənə­nəvi təsnifatı geniş qeyd edilir: 1) müəllimin konstruktiv fəa­liyyəti; 2) müəllimin təşkilatçılıq fəa­liy­yəti; 3) müəllimin kom­munikativ fəaliyyəti; 4) müəllimin qnostik fəa­liyyəti1.

Müəllimin təlim prosesinin təşkili və idarə olunması mər­hə­lə­si üzrə fəaliyyət modeli (genetik və funksional) təlim metodlarının mü­əyyənləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi nöqteyi-nəzərdən həm prak­tik, həm də nəzəri əsas roluna malikdir. Müəllimin fəaliyyət mo­de­linin şagirdin fəaliyyət modeli ilə uyğunluğu öyrətmə və öy­rən­mə metodlarının uzlaşmasını özündə saxlayır, bu, təlim prose­si­nin mahiyyəti ilə bağlıdır.

Təlim prosesində müəllim və şagirdlərin qarşıya qoyulmuş məq­sədə yönələn və onunla nizamlanan fəaliyyətlərinin struktur ele­ment­lərinin müxtəlifliyi, funksional asılılığı metodların nomek­la­tu­ra­­sının müxtəlifliyinə, eyni zamanda sistem əmələ gətirməsinin zə­ru­riliyinə əsas verir. Belə bir sistemdə müəllim komponentinin mo­de­li, onun funksiyaları, onun şəxsi keyfiyyətləri barədə deyilənlərə da­vam olaraq Holland alimi Q.Froydentalın “Математика как пе­да­гогическая задача»2 adlı kitabının bi­rinci hissəsində «Учитель математики» adlı bölməsindəki çox ma­raqlı və bizim üçün tutarlı olan mülahizəsinə diqqət verək.

Dediyimiz bölmədə iki epiqraf verilmişdir: “Требуется учи­тель плавания, умеющий плавать» (Обьявление во французской про­винциальной газете) və «Они хотят сегодня учить тому, че­му выучились лишь вчера»…

Birinci epiqrafdakı (“Üzməyi bacaran üzgüçülük müəllimi tə­ləb olunur”) qəzet elanının müəllifinin, əlbəttə, üzgüçülük müəl­li­minin uşağına üzməyi öyrədə biləcəyinə şübhəsi yox idi, yəni o aşkar bi­lirdi ki, müəllim üzməyi öyrətməyi bacarır. Şübhə bunda idi ki, hə­min müəllim özü necə? O, öyrədəcəyi işi özü icra edə bilirmi? Elan sahibi üzməyi öyrədən müəllim qarşısında daha bir sıra tə­ləblər də qoya bilər, məsələn, suda boğulanı xilasetmə bacarığı, zə­rər­çəkənə süni nəfəs verə bilmə qabiliyyəti, ayaq və əllərin ana­tomiya və fiziologiyasına dair az-çox biliyə malik olmaq və s. və i.a.

Burada o qədər də təəccüblü şey yoxdur. Belə ki, müəllim öz ix­tisas təlimi ilə əlaqədar olan məsələlərdə öyrətdiyindən artıq bilik, ba­carıq və vərdişə malik olmalıdır.

İkinci epiqrafla əlaqədar kitab müəllifi bir amerikanlının şəx­sin­də maraqlı bir epizod nəql edir. Çex dili müəllimi tələb olunan bir elanın müəllifinə bir kəlmə belə o dili bilməyən həmin amerikalı gənc həvəslə razılıq verir. O bunun müqabilində alacağı məbləğin ya­rısına özünə bir müəllim tutur. Bir gün əvvəl şagird sifəti ilə öz mü­əlliminin yanına gedib onun öyrətdiyini sabahısı günü müəllim si­fətilə özgəyə-onu müəllim tutan şagirdə öyrətməyə başlayır.

Burada da mətləb aydındır: müəllim bu günkü dərsdə öy­rə­də­cə­yi şeydən bir dərs sonrakı materialı da bilməlidir. (Şillerin sözü ilə müqayisə et). Hər iki epiqrafdan ortaq bir nəticə olaraq bunu de­mək olar: müəllim öyrədəciyi dərs materialından daha ətraflı , daha çox biliyə malik olmalı, həm də bu biliyə öyrədəcəyi vaxt yox, on­dan xeyli əvvəl malik olmalıdır. Burada pedaqoji problemin bir mü­hüm cəhəti qabarıq üzə çıxır: nəticədəki “çox” və “əvvəl” tə­ləb­lə­rini necə qiymətləndirmək, başlıcası, bunun “pedaqoji ölçüsü” ne­cə­dir?
Suallar və tapşırıqlar


  1. “Təlim sisteminin invariantları” dedikdə nə başa düşürsünüz?

  2. Ümumpedaqoji invariantlardan bir neçəsini söyləyin.

  3. Təlim prosesinin spesifik invariantlarına aid bir neçə nümunə gös­tərin.

  4. Təlimin prinsiplərinin hər hansı birini səciyyələndirin.

  5. “Şüurluluq və fəallıq” prinsipinin həyata keçirilməısi üçün qay­da­ları müəyyənləşdirirn.

  6. Sistemlilik və ardıcıllıq prinsipi hansı elmi müddəalara əsaslanır.

  7. Təlim prinsipləri nə üçün əlaqəli tətbiq edilməlidir?


Ədəbiyyat


  1. Abdullayev B.A., Zülfüqarova Ş.V. Didaktika. Bakı: ADPU-nun mətbəəsi, 200­5­, səh.29-49.

  2. Əhmədov B.A., Rzayev A.Q. Pedaqogikadan mühazirə kons­pekt­ləri. Bakı: Maarif, 1983, səh.135-140.

  3. Həmzəyev M.Ə. Pedaqoji psixologiya. Bakı: Maarif, 1991, səh.97, 127.

  4. İbrahimov F.N. Ümumi pedaqogikadan mühazirələr. Bakı: Mü­tər­cim, 2010. səh.303-318.

  5. C.Ə.Feyziyev, F.N.İbrahimov, S.R.Bədiyev. Didaktika. (Dərs vəsaiti). Bakı: Mütərcim, 2011.

  6. Mehdizadə M.M. Ümumtəhsil məktəblərində təlim-tərbiyə pro­se­sinin təkmilləşdirilməsi yolları. Bakı: Maarif, 1982. Səh.41.

  7. Məktəb pedaqogikası (Q.İ.Şukinanın redaksiyası ilə). Bakı: Maa­rif, 1982, səh.303-318.

  8. Paşayev Ə.X., Rüstəmov F.A. Pedaqogika. Bakı: Nurlan, 2007, səh.155-176.

  9. İsmixanov M. Pedaqogika. (Didaktika). Bakı: Bakı Universiteti, 1998.

Yaxşı ağıl hələ azdır, əsas məsələ

onu yaxşı tətbiq etməkdədir.
R.Dekart
XIV fəsil
TƏLİM SİSTEMİNİN KOMPONENTLƏRİ

Əhatə olunan məsələlər:
14.1. Təlim materialının məzmunu.

14.2. Təlimin priyomları.

14.2.1. Şagirdlərin təlim fəaliyyətinin idarəolunan prosesə çev­ril­­məsində priyomların rolu və onların inkişaf etdirilməsi.

14.2.2. İnteraktiv təbiətli priyomlar.

14.3. Təlimin təşkili formaları.

14.3.1. Müəllimin dərsə hazırlaşması və dərsin planlaşdırılması.

14.4. Qiymətləndirmə təlim sisteminin əsas komponentlərindən biri kimi.

14.5. Təlimin metodları. Təlim metodlarının nomenklaturası və təsnifatı.

14.5.1. Ənənəvi təlim metodlarının səciyyəvi xüsusiyyətləri.

14.6. Vasitələr sistemi.

14.6.1. Suallar və onların təlimdə yeri.

14.6.2. Məsələ və ondan istifadə olunması.

14.6.3. Biliklərin tətbiqi, bacarıq və vərdişlərin formalaşmasına yönələn çalışmalar sistemi.

14.6.4. Əyaniliklə sözün vəhdəti.




14.1. Təlim materialının məzmunu
Təlim sisteminin əsas komponentlərindən biri təlim ma­te­ria­lı­nın məzmunudur. “Təlim materialının məzmunu” dedikdə şagirdə “Nə­­yi öyrətmək, nəyi aşılamaq lazımdır?”- sualına verilən düzgün ca­­vab başa düşülür. Onu təlim prosesinin məzmunu ilə qarışıq sal­maq olmaz. Müəllimin rəhbərliyi altında həyata keçirilən təlim pro­se­­sinin məzmununa müəllimin fəaliyyəti, şagirdlərin fəaliyyəti və tə­­lim materialının məzmunu daxildir.

Təlim materialının məzmunu özündə başlıca olaraq dörd ele­men­­ti-biliklər sistemini, bacarıq və vərdişlər sistemini, yaradıcı fəa­liy­­yət təcrübəsini, münasibətlər sistemini əhatə edir. Bu dörd ele­ment qarşılıqlı münasibətə girərək bəşər təcrübəsinin zəruri hissə­si­ni özündə saxlayan təlim materialının məzmununu əmələ gətirir.

Hər bir tarixi dövrdə təhsilin məqsədi mövcud ictimai mü­na­sibətlərin xarakteri, konkret səviyyəsi və inkişaf perspektivləri əsa­sında müəyyən edilir. Həmin məqsədə nail olmaq üçün, hər şeydən əv­vəl, şagirdə verilməli bilik, bacarıq və vərdişlər, aşılanmalı mü­na­si­bətlər müəyyənləşdirilir. Təhsilin məzmunu onun qarşısında du­ran məq­sədə çatmaqdan ötrü vasitə yerində çıxış edir. Elmin sistemi, təh­si­lin məqsədi və şagirdlərin imkanları qarşılıqlı əlaqədə təhsilin məz­mununu müəyyən edir. Təlim təhsilin həyata keçirilməsi pro­se­si­dir (təhsilin həyata keçirilməsi texnologiyası kimi baxmaq olar), təlim materialının məzmunu ilə təhsilin məzmunu anlayışları ey­nigüclüdür.

Təlim materialı seçilib sistemləşdirilərkən aşağıdakılar nəzərə alı­nır:

1. Elmin tarixi inkişafında anlayış, qanun, prinsiplər hansı ar­dı­cıllıqla əldə edilmişdirsə, tədris fənnində də həmin ardııllıq əsasən göz­lənilir;

2. Tədris fənninin məzmunu elmin nailiyyətləri baxımından mü­əyyən edilir;

3. Tədris fənninin məzmunu şagirdlərin əqli inkişafı baxı­mın­dan formalaşdırılır.

Bir daha vurğulayaq ki, proqramların tərtibi prinsipləri ilə bağlı mütəxəssislər ara­sında yek­dil fikir yoxdur. Onları belə qruplaşdırmaq olar: 1) proq­ramlar pil­lə­lilik (konsentrik) prinsipi üzrə tətbiq olunmalıdır, şagirdlər aşağı si­nif­lərdə müəyyən məsələ haqqında ilkin məlumat almalı, yuxarı si­niflərdə isə həmin məsə­lə­ləri nisbətən dərindən öyrənməlidirlər; 2) proq­ramlar xətti prinsip üzrə tərtib olunmalı, bir məsələ şagirdə bir də­fə təqdim edilməlidir; ey­ni məsələni müxtəlif siniflərdə, müxtəlif sə­viyyədə öyrətməyə eh­ti­yac yoxdur; 3) proqramlar eklektiv (şa­gird­lərin qabiliyyəti və ma­rağı zəminində) prinsip üzrə tərtib olun­malı, bəzi fənlər qabiliyyət və marağa uyğun şəkildə, həm də dərin­dən öyrədilməli, digər fənlər könüllülük əsasında təqdim olunma­lı­dır; 4) proqramlar spiralvari strukturda olmalıdır; bunun xarakterik xü­su­siyyəti odur ki, şagirdlər başlanğıc problemi diqqətdən kənarda qoy­mur, onunla bağlı olan biliklərin dairəsini yavaş-yavaş (tədricən) genişlən­di­rir və dərin­ləş­dirir, burada konsentrik və xətti struktura xas olan fa­si­lələr yoxdur, biliklərin bir dəfə öyrənilməsi də baş vermir, on­ların daha geniş öyrənilməsi davam edir; 5) proqramlar qarışıq struk­turda tərtib olun­malıdır, bu struktur xətti, konsentrik və spi­ral­vari strukturların kombinasiyasıdır, hansı ki, bu kombinasiya təhsilin məz­mununu təşkil edən zaman manevr etməyə, onun ayrı-ayrı his­sə­lərinin müx­təlif yollarla ifadə olunmasına kömək edir.

Təlim materialının sistemləşdirilməsi zamanı biliyin çox­lu­ğu­na istinad etmək o qədər də doğru yol sayıla bilməz. Məsələ biliyin çox­luğunda deyil. Əgər bu biliklər şəxsi ağılın süzgəcindən keçərək qiy­mətləndirilməyibsə və işlənməyibsə, həmin biliklərin həcminin bö­yüklüyündən asılı olmayaraq, adam yaradıcı şəxsiyyət ola bil­mə­z.

Akademik A.X.Mirzəcanzadədən bir iqtibasa diqqət verək: “Nə­yi öyrənmək lazımdır? Burada yada bir latın ifadəsi düşür: çox şe­yi ancaq bir az (Multum, non multa), yəni kəmiyyət yox, key­fiy­yət. Elə yığcam bilik qazanmaq lazımdır ki, onu müxtəlif şəraitlərdə qə­rar qəbul edəndə tətbiq etmək mümkün olsun” .

Bilik qiymətli xəzinədir. Təlim materialının məzmunu bu xə­zi­nədən zəruri, “açar” roluna malik minimumu özündə ehtiva et­mə­li­dir. Başlıca, düşünən beynin gördüyü canlı işdir. Təlim materialı bu başlıcaya yönəlməlidir. Heroklitə görə, çox bilmək naşılar üçün müd­riklikdir. Əslində çox bilmək müdriklik olmasa da, avamlıq da de­yil, həm də çox bilmək başqalarının müdrikliyi hesabına qaza­nı­l­ı­r.

Antuan de Sent Ekzuperi yazır ki, orta səviyyəli, üçü çox çə­tin­liklə alan şagirdin təbiət qanunları və insanın varlığı haqqında De­kart və Paskaldan çox məlumatı var. Ancaq, məgər həmin şagir­din onlar kimi düşünmək qabiliyyəti varmı?

Bizim məlumatlarla zəngin əsrimizdə əsas sərvət necəliyindən ası­lı olmayaraq məlumat deyil, ağılın gördüyü canlı işdir. Məlumat ölür, ağıl və fikir yaşayır, ikişaf edir. Buna görə də təlim materialı elə məzmun və sistemə malik olmalıdır ki, bu inkişafa kömək edə bi­lə­cək nə varsa hərəkətə gətirilə bilsin. Təlim materialı şagirddə dü­şüncə qabiliyyəti ilə hazırcavablılığı birləşdirməyə kömək et­mə­li­dir. Bu iki keyfiyyət bir adamda birləşdikdə ecazkar bilik ən qiy­mətli, yeni bir keyfiyyəti-ağılı yaradır (Kant).

Təlim prosesində bilik, bacarıq və vərdişlərin for­malaş­dı­rıl­ma­sı onun, təlimin başlıca funksiyasıdır, təhsilləndirici vəzifəsidir. Tə­­lim materialının məzmunu bu funksiyaya xidmət etməlidir. Həm­çi­nin təlimin digər komponentləri kimi təlim materialının məzmunu tər­biyə və şagird şəxsiyyətinin inkişafı funksiyasına müvafiq gəl­mə­li­dir.



14.2. Təlimin priyomları
14.2.1. Şagirdlərin təlim fəaliyyətinin idarəolunan prosesə çevrilməsində priyomların rolu və onların inkişaf etdirilməsi.
Pedaqogikanın metodoloji problemləri içərisində biliklə idrak pro­sesinin münasibəti önəmli yer tutur. Bu da məlumdur ki, bilik və id­rak fəaliyyəti arasında mürəkkəb münasibətlər vardır. Odur ki, şa­girdlərin təlim fəaliyyəti priyomlarının formalaşdırılması heç də ikin­ci dərəcəli əhəmiyyətə malik olmayıb, inkişafetdirici təlimin mü­rəkkəb və mərkəzi problemlərindəndir. Bununla əlaqədar olaraq be­lə bir məlum fakt diqqəti cəlb edir, bilik həmişə bu və ya digər id­rak fəaliyyətinin məhsuludur, həm də biliklərə yiyələnmə prosesinin ida­rə olunması öyrənənin idrak fəaliyyətinin idarə olunması ilə müm­kündür. F.İ.Talızinanın fikrincə, bilik və fəaliyyət müna­si­bə­tinin özünəməxsusluğu ondan ibarətdir ki, bir tərəfdən idrak fəa­liy­yətinin xarakteri həlledici şəkildə biliyin keyfiyyətinə təsir edir, di­gər tərəfdən biliklərin mənimsənilməsi gedişində idrak fəaliyyəti bir çox hallarda yenidən qurulur və təkmilləşir. Buna əlavə olaraq qeyd et­mək olar ki, idrak fəallığının həqiqi təşkili yalnız o halda mümkün olur ki, şagirdlər biliklərin , bacarıq və vərdişlərin əldə olunması ge­di­şində xüsusi və sistematik olaraq idrak fəaliyyəti priyomlarını öy­rən­sinlər. Bu priyomların mənimsənilməsi təkcə biliklərin formalaş­ma­sına müsbət təsir göstərməklə bitmir, həm də şagirdlərin təlimə mü­nasibətini də dəyişir, onu aydın məqsədli, təşkil olunmağı baca­ran, müstəqil subyektə çevirir.

Müəllimin rəhbərliyi altında idrak fəaliyyəti priyomlarını əldə edən şagird sonrakı fəaliyyətində onları müstəqil tətbiq edə bilir, hər han­sı məsələni həll etmək üçün yeni priyomlar tapa bilir. Bütün bun­lar təlimə marağın artmasına səbəb olur, onu daha cəlbedici edir, pro­duktiv nəticələrin əldə edilməsinə səbəb olur, şübhəsiz, şagird şəx­siyyətinin formalaşmasına (ağılın keyfiyyətinə, biliklərin əldə edil­­məsinə olan tələbatına, onun praktik çalışmalarına və s.) təsir edir (N.A.Mençinskaya).

Təcrübə göstərir ki, məktəbdə şagirdlərin idrak fəaliyyəti pri­yom­larının formalaşmasına hər tərəfli diqqət yönəldilməmişdir, hələ də, əsasən icraedici priyomlara üstünlük verilməkdədir. Halbuki, va­cib cəhət budur ki, hər bir şagird bilikləri, bacarıq və vərdişləri mə­nim­səmə prosesində yalnız praktik yox, həm də əqli fəaliyətin ra­si­onal priyomlarını mənimsəmiş olsun. Biliklərin mənimsənil­mə­si­ni təmin edən priyomlar çoxluğu arasında elələri var ki, tədris tapşı­rıq­larının konkret məzmunundan irəli gəlmir, təlim fəaliyyə­tinin təş­kilinə yönəlir. Bu priyomların əldə olunması təlim işinin fərdi si­ti­lini formalaşdırır, onun müstəqilliyini, aktivliyini, sərbəst­liyini, özü­nütənzim etməsini təmin edir. Bu cür priyomlara kitabla, əyani ma­terialla iş aid edilə bilər. Bilikləri mənimsəmə prosesində mək­təb­lilər materialın yadda saxlanması, bərpası, müşahidə, məsələ həl­li priyomlarından müntəzəm istifadə edir, faydalanır. Müəllimin qar­şı­sında duran vəzifə təlim işinin effektli priyomlarını şagirdlərdə for­malaşdırmaqdır.

Pedaqoji ədəbiyyatda göstərilir ki, təlim fəaliyyəti priyom­la­rı­nın şərhinə və onların formalaşdırılmasına hələlik kifayət qədər diq­qət yetirilmir. Proqramlarda, dərsliklərdə və metodik vəsaitlərdə yal­nız yerinə yetirilməli olan məzmun müfəssəl verilir, lakin bu məz­munun necə mənimsədilməsi bütövlükdə açılmır. İnkişafetdirici təli­min təşkili şagirdlərin əqli fəaliyyət priyomlarının əldə olunması üçün şəraitin yaradılmasını nəzərdə tutur. Onların əldə olunması yal­nız mənimsəmənin keyfiyyətcə yeni səviyyəsini təmin etmir, həm də əqli inkişafı əsaslı şəkildə irəlilədir. Bu priyomları əldə et­mək­lə şagirdlər tədris məsələlərinin həllində daha çox müstəqil olur, bi­likləri mənimsəmə üzrə fəaliyyətlərini rasional şəkildə qura bi­lir­lə­r.

Pedaqoji və psixoloji ədəbiyyatda “priyom” anlayışının şər­hi­nə toxunulsa da, onun elmi əaslarla izahı, demək olar ki, yoxdur. Bu ba­rədə fikir ayrılıqlarına da rast gəlirik. Pofessor B.A.Əhmədov bu ba­rədə belə yazırdı: “Pedaqoji ədəbiyyatda, əvvəllər dediyimiz ki­mi, bir çox anlayışlar, o cümlədən də vasitə, üsul və fənd (priyom), mən­bə, prinsip və başqaları tam elmi əsaslarla şərh olunmamışdır”. Bu­nu qeyd edən müəllif həm də pedaqoji ədəbiyyatda öz əksini ta­pan “priyomlar üsulun tərkib hissəsidir” tərifinə tərəfdar çıxır. B.A.Əhmədovun fikrincə, priyomların neçə variantda birləşməsi im­kanlarının öyrənilməsi metodlarını dəqiqləşdirmək baxımından çox fay­dalıdır və bu, həllini gözləyən problemlərdəndir. Pedaqoji pro­sesin diqqətlə öyrənilməsi əsasında priyomların əlaqə imkanla­rını də­qiq şəkildə müəyyənləşdirmək olar.

Priyomların üsulun tərkib hissəsi olması mülahizəsinə biz də tərəfdarıq. Üsullar öyrətmə, öyrənmə qruplarına ayrılır. Təbiidir ki, həmin metodların tərkib hissəsi kimi priyomları fərqləndirmək olar. Onların arasında binar münasibətlər mövcuddur.

Bu barədə E.N.Kabanova-Meller, L.V.İtelson və Y.K.Ba­bans­kinin mülahizələri diqqəti cəlb edir. Bu mülahizələrdə priyom an­layışı bilavasitə fəaliyyətlə və əqli iş üsulları ilə əlaqələndirilir.

Əlbəttə, təlim prosesində müxtəlif məntiqi əsasa görə, olduqca çox priyomlardan bəhs etmək olar. Bunların arasında təlimin idarə olun­ması, şagirdin fəaliyyətinin idarə olunan pedaqoji təsir ob­yektindən idarəetmə subyektinə çevrilməsi, idrak müstəqilliyi əldə et­məsi, yaradıcı qabiliyyətlərinin formalaşması, normal mənimsəmə fəa­liyyəti göstərməsi baxımdan əhəmiyyətə malik bir sıra ümumi fəa­liyyət priyomlarını fərqləndirmək zəruridir. Belə priyomlara yad­da saxlama və yada salma, müşahidə etmə və surətyaratma priyom­la­rı­nı və s. aid edirik. Vurğulamaq yerinə düşər ki, şagirdlərin ana­li­tik və evristik fəaliyyətlərinin idarə olun­ması və vəhdəti bu priyom­lar­dan kənarda mövcud deyildir.

Məlum olduğu kimi, hər bir aktual fəaliyyət hafizə pro­ses­lə­rin­dən kənarda mümkün deyildir. İstənilən bir psixi aktın, hətta ən ele­men­tar psixi aktn belə, baş verməsi onun hər bir elementinin son­ra­kı­larla “bağlanması” üçün saxlanılmasını tələb edir. Bu cür “bağ­lan­ma” qabiliyyəti olmadan inkişaf mümkün deyildir, bunsuz insan “əbə­di olaraq yeni doğulmuş uşaq vəziyyətində qalardı” (İ.M.Se­çe­no­v).

Yada salmaq imkanı heç də möhkəm yadda saxlama üçün məc­buri göstərici olmadığından təkrar etmək yolu ilə biliklərin daha da­vamlı şəkildə möhkəmləndirilməsi qayğısına qalmaq zəruri olur. Yad­da saxlamanın ən geniş yayılmış priyomlarından biri təkrardır. Onun səmərəliliyi, məhsuldarlığı dərk olunmasından, başa düşül­mə­sin­dən, fəal olmasından asılıdır. Əldə olunmuş biliklərin təkrarının ən yaxşı yolu mənimsənilmişlərin sonrakı fəaliyyətə daxil edil­mə­si­dir. Odur ki, şagirdin müvafiq fəaliyyətində əldə etdiyi materialı hər dəfə yeni səviyyədə və əlaqədə təkrar etməsi priyomunu tətbiq et­məyi bacarması zəruridir.

Öz həcminə görə, çoxlu təkrar tələb edən təlim materialı üç cür – hissə-hissə (qismən yadda saxlama), materialın hamısını bir­dən (bütöv yadda saxlama), hamısı və hissə-hissə (birləşdirilmiş yad­­­da saxlama) priyomu ilə yadda saxlanıla bilər. Qismən yadda sax­lama priyomundan istifadə edilərkən, tamın ümumi məzmununa bə­lədləşmək olmur, ona görə də ayrı-ayrı hisələr bir-birindən təcrid olun­muş şəkildə öyrənilir. Materialın ümumi məzmununda istifadə olu­nan, ayrı-ayrı hissələri qarşılıqlı əlaqədə anlamağı və yadda sax­la­­manı asanlşdıran bütöv yadda saxlama daha məhsuldar pri­yom­dur. Lakin materialın ayrı-ayrı hissələri öz çətinlik dərəcəsinə görə bir-birindən fərqlənə bilər. Bu zaman, əvvəlcə, materialın hamısı bü­tövlükdə başa düşülür, sonra ayrı-ayrı hissələr, xüsusilə ən çətin his­­sələr öyrənilir və nəhayət, material yenidən bütövlükdə təkrar olu­­nur.

Təcrübə göstərir ki, yadda saxlamaya materialın həcmi, mate­ria­lın tərkibi (faktik verilənlərin və müstəqil fikri vahidlərin miq­da­rı) və növü (şifahi, sözlü, qrafik, ədədi və s.) təsir göstərir. Materi­a­lın spesifik xüsusiyyətləri oun mənimsənilməsi, yadda saxlanması pri­y­omlarının müxtəlifliyinə səbəb olur.

Məlum olduğu kimi, xüsusilə bizim üçün mühüm həyati əhə­miyyətə malik olan, bizdə maraq və emosiya doğuran şeyləri qeyri-ix­tiyari olaraq tam və möhkəm, bəzən isə həyatımız boyu yadda sax­laya bilirik. Yerinə yetirdiyimiz vəzifənin məzmunu ilə nə qədər çox maraqlansaq, qeyri-ixtiyari yadda saxlama bir o qədər çox məh­suldar olacaqdır. Təlim prosesində biliklərin qeyri-ixtiyari olaraq yad­da saxlnılmasının yüksək məhsuldarlığını təmin edən şəraitin xü­susi şəkildə öyrənilməsi göstərmişdir ki, bunun üçün mühüm şərt­lərdən biri təlim fəaliyyətinin daxili, idrak motivlərinin yara­dıl­ma­sıdır.

Təlim prosesinin motivləşməsinə yönələn vasitə və faktorlar rən­garəngdir. Biz burada yadda saxlama ilə əlaqədar idrak motivlə­ri­nin yaradılmasının ən mühüm vasitəsini göstərmək, qeyd etmək fik­rindəyik, çünki məqsədimiz müvafiq priyomu üzə çıxarmaqdır. Biz­cə, təlim fəaliyyətinin daxili, idrak motivlərinin yaradılmasına təd­ris məsələləri sisteminin elə xüsusi təşkili sayəsində nail olmaq müm­kündür ki, burada əldə edilmiş hər bir nəticə özündən sonra gə­lən nəticəyə nail olmaq üçün zəruri vasitəyə çevrilmiş olsun. Odur ki, təlim prosesində əldə etdiyi nəticədən sonrakı mərhələdə təlim və­zifələrini yerinə yetirmək, çətinlikləri aradan qaldırmaq, ziddiy­yət­ləri həll etmək priyomlarını tətbiq etməyi şagirdin bacarması va­cib­dir.

İxtiyari yadda saxlama xüsusi mnemik fəaliyyətin, daha doğ­ru­su, əsas məqsədi yadda saxlamanın özü olan fəaliyyətin məh­su­ludur. Bu cür fəaliyyətin də məhsuldarlığı onun məqsədlərinin, mo­tiv­lərinin və yerinə yetirilməsi yollarının xüsusiyyəti ilə əlaqədardır. Xü­susi tədqiqatların göstərdiyi kimi, burada ixtiyari yadda saxla­ma­nın mühüm cəhətlərindən biri materialı dəqiq, tam və ardıcıl yadda sax­lamaqla əlaqədar olan aydın məqsədin qoyulmasından ibarətdir.

Əlbəttə, mnemik məqsədin yolunu sadəcə olaraq, yadda sax­lama niyyəti daşıyan işdən ibarət etmək olmaz. Müxtəlif mnemik məq­sədlər materiala, onun məzmununa, onun dil formalarına müx­təlif şəkildə birləşməyi tələb edir. Bu isə müvafiq yaddasaxlama yol­larını seçməyi şərtləndirir. Ona görə də tədris işində şagirdlər qar­şı­sında məhz nəyi və necə yadda saxlamaq vəzifəsini qoymaq zə­ru­ri­dir. Bu nöqteyi-nəzərdən İ.Ş.Yakimanskaya yadda saxlamanın xü­su­si priyomlarının, özünün qeyd etdiyi kimi, daha vacib olanlarının üz­­ə­rində dayanır:

1. Materialın mənaca qruplaşdırılması priyomu;

2. İstinad nöqtələrinin ayrılması priyomu;

3. Plan tərtibi priyomu;

4. Məntiqi sxemin ayrılması priyomu .

Əlbəttə, ixtiyari yadda saxlamanın məhsuldarlığını təmin edən şərt­lər içərisində mərkəzi yeri səmərəli yadda saxlama priyomla­rın­dan is­t­i­fadə edilməsi tutur. İ.S.Yakimanskayanın təklif etdiyi pri­yom­­lar­dan biri olan “plan tərtibi priyomu” özündə materialın mə­na­ca qrup­laş­dırılmasıı və istinad nöqtələrinin ayrılmasını da saxlayır və hətta on­ların vahid asosiasiya sistemində birləşdirilməsini də nəzərdə tu­t­u­r.

V.S.Muxina öyrənilən materilın planının tərtib edilməsini mən­tiqi yadda saxlamanın priyomlarından biri kimi qiymətləndirir və düzgün olaraq göstərir ki, o, üç mərhələdən ibarətdir.

1. Materialın tərkib hissələrinə ayrılması;

2. Onlar üçün başlıq düşünülməsi və ya materialın həmin his­sə­sinin bütün məzmunla asanlıqla əlaqələndirən hər hansı istinad nöq­təsinin tapılması;

3. Hissələri özlərinin başlıqlarına və ya ayrılmış istinad nöq­tə­sinə əsasən vahid assosiasiya sistemində birləşdirmək .

Ayrı-ayrı fikirlərin, cümlələrin mənaca birləşdirilməsi yadda sax­­­lanılan materialın həcminə xələl gətirmədən yadda saxlanılması la­­zım olan vahidlərin miqdarını azaldır. Bu zaman yadda saxlama bir də ona görə asanlaşır ki, planın tərtib edilməsi nəticəsində ma­te­rial ay­dın, hissələrə ayrılmış, sahmana salınmış forma alır. Bunun sa­yə­sində həmin material oxu prosesinin özündə asanlıqla yadda sax­lanılır.

Fəaliyyətdə müxtəlif mövqe tutan material müxtəlif əhə­miyyət daşıyır. Buna görə də o, müxtəlif bələdləşmə tələb etməklə baş­qa-başqa şəkildə möhkəmlənəcəkdir. Əsas məqsədəuyğun məz­mun daha fəal bələdəşmə tələb edir və o, fəaliyyətin əldə edilmiş nə­ticəsi olduğuna görə həqiqi şəkildə möhkəmləndirilir. Ona görə də məqsədi əldə etmək şərtlərinə nəzərən əsas məqsədin məzmunu da­ha yaxşı yadda qalır.

Xüsusi tədqiqatlardan alınmış faktlar göstərir ki, fəaliyyətdə əsas məqsəd mövqeyini tutan material üzrə nə qədər çox məzmun əla­qələri yaranarsa, o, bir o qədər yaxşı yadda qalır. Çətin mətnlərin üzə­rində fəal şəkildə işləyib planını tərtib etdikdə daha yaxşı yadda qa­lır. Material üzərində fəal fikri iş aparıldıqda hmin material qeyri-ix­tiyari olaraq daha yaxşı yadda saxlanılır.

Biliklər müəyyən faktlar, məfhumlar və mühakimələrin top­lanmasından ibarətdir. Onların yadda saxlanılması üçün müəyyən mə­na vahidlərini ayırmaq, onlar arasında əlaqə yaratmaq, təfəkkür pro­sesləri ilə az və ya çox dərəcədə bağlı olan məntiq priyomları tət­biq etmək çox vacibdir. Anlama – məntiqi, mənalı yadda sax­lama­nın zəruri şərtidir. Anlaşılan material ona görə tez və möh­kəm yad­da saxlanılır ki, onlar məzmunca artıq əvvəl mənimsənilmiş bilik­lər­lə, insanın keçmiş təcrübəsi ilə əlaqələnir. Əksinə, anla­şılmayan və ya pis anlaşılan material daim insan şüurunda nə isə ayrıca, geniş təc­rübə ilə məzmunca əlaqələn-dirməyən bir şey kimi özünü göstərir. Anla­şılmayan material özünə maraq da doğur­mur.

Anlama üçün nəzərdə tutulan plandan fərqli olaraq yadda sax­lama üçün nəzərdə tutulan planda material daha kiçik vahidlərə par­çalanır və bu zaman başlıq yalnız nəyin yadda saxlanacağını göstərir, xa­tırladır. Məhz buna görə də öz formaları etibarı ilə onlar çox vaxt yar­ımçıq, rabitəsiz olur.



Cisim və hadisələrin müqayisəsinin obyektiv əsasını onların ma­hiyyətlərindəki oxşarlıq, struktur, qərarlaşma və inkişaflarındakı ümu­mi qanunauyğunluqlar təşkil edir. Odur ki, gerçəkliin cisim və ha­disələrini çox cəhətdən müqayisə etmək olar. Bu müqayisələr içə­ri­sində cisimlərin keyfiyyət və kəmiyyət münasibətlərinin müqa­yi­sə­si birinci dərəcəli əhəmiyyət qazanır. Bu münasibətlərin fərqini, əl­bəttə, mütləqləşdirmək olmaz. Hadisələrin kəmiyyət və keyfiyyət cə­hətləri dialektik qarşılıqlı əlaqədə olduqları üçün bu fərq nisbi sə­ciy­yə daşıyır. Bununla belə , bu fərq həm də müəyyən obyektiv əsa­sa malikdir. Məsələnin mahiyyəti bundadır ki, inkişaf prosesində ci­sim və hadisələr müəyyən keyfiyyət dəyişmələrinə uğrasalar da, öz­lərinin əvvəlki hallarına xas olan bir sıra mühüm əlamətləri qo­ru­yub saxlayır. Məhz bu keyfiyyət mərhələləri onların həm ümu­mi­li­yini, həm də fərqini aşkar etmək üçün müqayisə oluna bilir. Cisim və hadisələrin kəmiyyət münasibətləri baxımından müqayisəsi üç cür baş verə bilir:

1. Cisim və hadisələri, onların keyfiyyət xarakteristikala­rın­dan sərf-nəzər edərək yalnız kəmiyyət xarakteristikalarına – həc­minə, tempinə, çəkisinə və intensivliyinə görə müqayisə etmək olar.

2. Genetik əlaqədə olan müxtəlif cisim və hadisələri kəmiyyət ba­xı­mından müqayisə etmək olar.

3. Gerçəkliyin cisim və hadisələrinin öz keyfiyyət halını sax­la­yaraq, bu keyfiyyətin ölçülü hüdudlarında malik ola bildikləri kə­miy­yət xarakteristikalarına görə müqayisə oluna bilər. Gerçəkliyin cisim və proseslərinin müqayisəsi məkan-zaman münasibətləri əsa­sında da həyata keçirilə bilər.

Təcrübə göstərir ki, obyektlər arasında fərqin göstərilməsi yad­da saxlama üçün xüsusilə mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Bu yad­da saxlama zamanı rabitələrin xüsusiləşməsi təmin olunur, ob­yekt­lərin surətlərini yada salmaq müvafiq yola yönəlir. Obyektlər ara­sın­da yalnız ümumi, ələxsus çox geniş rabitələrin yaranması onların ya­da salınmasını çətinləşdirə bilər. Obyektlər arasında nə qədər az fərq olarsa, onların yadda saxlanılması da bir o qədər sürətlə gedər və möh­kəm olar. Odur ki, müqayisə priyomunu tətbiq edərkən, ob­yekt­lə­rin müqayisəsində aydın nəzərə çarpan fərqlərdən başlamaq, yal­nız bundan sonra az nəzərə çarpan fərqlərə keçmək zəruridir.

İxtiyari yadda saxlamanın məntiqi priyomlarından biri də təs­nif etmə və sistemləşdirmə priyomudur. Bu mürəkkəb priyom ox­şar­lıq və fərqləndirmə (əkslik) üzrə assosiasiyalara əsaslanır.

Material üzərində məntiqi iş surət rabitələrinə geniş istinad et­dik­də bu, yadda saxlamanın mənalılığını və möhkəmliyini artırır. Ona görə də, mümkün olan hər yerdə müvafiq surətləri şagirdin can­­­lan­dırılması, yadda saxladığı materialla (məzmunu ilə) həmin su­­rət­lər arasında assosiasiya yaratması zəruridir. Bununla yanaşı daha bir mü­hüm priyom yadda saxlanılacaq məzmunun öz-özünə nağıl olun­masıdır. Lakin yalnız materialı qabaqcadan dərk etdikdən sonra, xü­susilə materialın anlşılması üçün mürəkkəb və çətin olduqda bu pri­yo­ma müraciət etmək faydalıdır. Yada salma, xüsu­silə öz sözləri ilə ya­da salma, materialın anlaşılmasını asanlaşdırır.

Təlim prosesndə təkcə ixtiyari yadda saxlamaya deyil, qeyri-ix­ti­yari yadda saxlamaya da istinad etmək zəruidir. Şagirdlər fəal an­l­ama tələb edən materialla bağlı idrak məsələlərini həll edərkən on­lardan qeyri-ixtiyari yadda saxlama ən yüksək məhsuldarlıq əldə edir. Bu kimi hallarda qeyri-ixtiyari yadda saxlama ixtiyari yadda sax­lamaya nisbətən daha məhsuldar olur, çünki anlama prosesi ilə mne­mik məsələnin eyni vaxtda yerinə yetirilməsi çətin olur və ya heç cür mümkün olmur. İxtiyari yadda saxlama yalnız o zaman yük­sək məhsuldarlıq əldə edir ki, materialın anlaşılması bütövlükdə ye­rinə yetirilən mnemik işə tabe olsun. Qeyri-ixtiyari yadda saxla­maya yeni materialın öyrənilməsi zamanı istinad etmək, mnemik məq­sədi isə onun möhkəmləndirilməsi mərhələsində irəli sürmək pri­yomu təlim praktikasında özünü doğruldur. İdraki və mnemik məq­sədlərin ayrılması və fərqləndirilməsi biliklərin yadda saxlanı­l­ma­­sına rəhbərlikdə ən mühüm şərtdir.

Təlim prosesndə tətbiq olunan təlim fəaliyyəti priyomlarının bö­yük bir qrupu yadasalma ilə bağlıdır. Məlum olduğu kimi, tanı­ma­dan fərqli olaraq yadasalma yadda saxlanılan obyektin yenidən qav­ranılmasında baş verir.

Qeyri-ixtiyari yadasalma o zaman istiqamətlənmiş və mü­tə­şək­kil ola bilər ki, o, təsadüfən qavranılan obyktlərin təsiri ilə de­yil, in­sanın indiki anda icra etdiyi fəaliyyətin məzmununun təsiri altında ya­ranmış olsun. İxtiyari yada salma insanın öz qarşısında qoyduğu rep­roduktiv məqsədin köməyi ilə yaranır. Material nə qədər çox möh­kəmləndirilərsə, yada salma da bir o qədər asanlıqla baş verər. La­kin bəzən bizim üçün lazım olan bir şeyi xatırlamaq olmur, bu za­man müəyyən çətinlikləri aradan qaldırmaq, fəal axtarış aparmaq la­zım gəlir.

Psixoloji tədqiqatlar göstərir ki, xatırlamanın müvəffəqiyyəti məz­munun nə dərəcədə aydın və dəqiq dərk olunmasından asılıdır. Xa­tırlama çətin olduqda geniş bilik dairəsindən reproduktiv məq­sədə müvafiq olan daha məhdud, dar bilik dairəsinə doğru getmək zə­ruridir. Bunun üçün mövcud assosiasiyaların yada salınacaq şey­lərlə qarşılaşdırılması, müqayisəsi zəruridir. Yaxşı dərk edilmiş və nitq­də dəqiq ifadə olunmuş reproduktiv məqsəd xatırlamanın son­rakı gedişinə istiqamət verir. Mühüm xatirlama priyomlarına aşağı­da­kıları aid etmək olar: xatırlanacaq materialın planının tərtibi, özün­də fəal şəkildə obyektin müvafiq surətinin yaradılması; özündə la­zım olanı dolayı yolla yada salmağa kömək edən vasitəli asso­sia­si­yaların niyyətli şəkildə yaradılması.

Yadda saxlama priyomları ilə yanaşı biliklərin mənimsənil­mə­si prosesində müşahidə priyomları da vacib rola malikdir. İstə­ni­lən biliyin mənimsənilməsi gerçəkliyin cisim və hadisələrinin qav­ra­nılmasına, onların sözlə və ya qrafik təsvirlərinə əsaslanır. Müş­a­hi­də, qavranılanın passiv seyr olunması, fotoqrafik əks olunması de­yil­dir. O, qavrayışın tamlığını və dəqiqliyini təmin edən xüsusi mü­rək­kəb prosesdir. Psixologiya elmi sübut etmişdir ki, obyektin məq­sədli qavranılmasının məzmun və istiqaməti insanın bilik və mara­ğın­dan, təcrübə və baxışlarından, onun gerçəkliyə münasibətindən bi­la­vasitə asılıdır.

Məşhur psixoloq P.P.Blonski müşahidəni “düşünən qavrayış” ki­mi müəyyənləşdirilmişdir. Təfəkkür, bir tərəfdən, qavrayış qar­şı­sında vəzifə qoyur, onu təşkil edir, istiqamətləndirir. Digər tə­rəf­dən, öyrənilən obyekt haqqında biliklərin formalaşdırılması üçün qav­ra­yış nəticələrini yenidən işləyir.

Müşahidə biliklərə əsaslanır. Müşahidə obyekti haqqında ilkin bi­liyi çox olanlar onu daha hərtərəfli və məzmunlu qavrayır. Lakin bu azdır, müəyyən müşahidə priyomlarını da mənimsəmək zəru­ri­dir. Məktəb təcrübəsi göstərir ki, bir çox şagirdlər müvafiq biliklərə ma­lik olduqları halda müşahidə etməyi bacarmırlar. Onlar qavran­ı­lan obyektin mühüm xüsusiyyətlərini qeydə ala bilmirlər.

Müşahidənin effektli olmasından ötrü şagirdlərin obyektlərə sa­dəcə olaraq yönəldilməsi şərt deyildir, başlıca məsələ həmin isti­qa­mətdə onların fəaliyyətini təşkil etmək zərurətidir. Bundan ötrü hər bir tədris fənnində biliklərin mənimsənilməsi prosesndə rasional mü­şahidə priyomlarının öyrənilməsinə xidmət edən xüsusi sensor mə­sələləri ayırmaq zəruridir. Bu məsələlər müxtəlifdir və şa­gird­lə­rin analitik və evristik fəaliyyətləri əsasında yerinə yetirilir. Bun­lara aşa­ğıdakıları aid etmək olar:


  • axtarış məsələləri (müəyyən əlamətlərə əsaslanaraq nəyisə tap­mağı, ayırmağı, tanımağı tələb edən edən məsələlər);

  • müqayisə məsələləri (iki və daha çox obyektlərin sensor xa­rak­teristikalarının, fəza, funskonal, struktur tutuşdurulması əsa­sın­da mü­qayisəli təhlil olunmasını tələb edən məsələlər).

  • verilmiş obyektlərin fikrən qruplaşdırılması məsələləri (müx­­­təlif elementləri ayırmaq və onları yeni əlaqə və münasibətlərə da­xil etmək tələbini yerinə yetirən məsələlər);

  • xüsusi tədqiqat məsələləri (şagirdlərin diqqətini müstəqil ola­raq verilmiş obyektin analizinə yönəldən məsələlər).

Obyektin xüsusiyyətlərindən və müşahidənin məqsədindən ası­lı ola­raq müşahidə priyomları mövcuddur. Spesifik məzmunu nə­zə­rə al­maqla tətbiq olunan müşahidə priyomlarını istənilən tap­şı­rı­ğın ic­ra­sına konkret məzmun nəzərə almadan tətbiq olunan mşahidə pri­yomlarından fərqləndirmək lazımdır. Sonuncu müşahi­dənin təş­ki­­linə xid­mət edir: verilmiş obyektin tamamilə qavra­nıl­ma­sına im­kan ya­ra­dan plan üzrə qavramanın ardıcıllığını və sistem­liliyini tə­min edir. Təc­rübə göstərir ki, şagirdlər bir çox hallarda təsviri oxu­maq­da çə­tin­lik çəkirlər. Ona görə yox ki, əsas işarələmələrin mə­na­sını bil­mir­lər, ona görə ki, təsvir obyektini plana uyğun nəzərdən ke­çirməyi ba­carmırlar, birinci növbədə nəyə diqqət yetirməli ol­du­ğunu, əsas ele­mentləri digər bütün ele­mentlərdən ayırmağın dəqiq kri­te­ri­ya­la­rı­nı bilmirlər. Qabaqcıl təcrübədə təsviri qavramağın öyrədilməsi me­to­dikası müxtəlif for­malarda həyata keçirilir. Bir çox hallarda ve­ril­miş təsvirin təhlili üçün konkret oriyentirləri ayırmaq nə­zərdə tu­tu­lur. Digər hallarda istənilən təsvirə baxışın ümumi qay­da­ları ilə şa­girdlərin tanış edil­məsi məqsədəuyğun sayılır. Bütün hal­larda çert­­yojun oxun­masının iki mərhələsinə əməl olunur. Birinci mərhə­lə­də uşaqlar çert­yojun tərtibinin ümumi əsaslarını müəy­yən­ləşdirir, ikin­ci mər­hə­lədə təsvir olunan cismin forması, elementləri, ölçüsü, ele­mentlərarası müna­sibətləri müəyyənləşdirilir.

Qavrayışın dəqiqliyini, tamlığını təmin edən priyomlar ara­sın­da müşahidə seçiciliyi mühüm rol oynayır. Bir çox hallarda ob­yek­tin elementlərindən bu və ya digərini əsas element kimi ayırmaq la­zım gəlir. Belə ayırmada müəyyən əlamətə, müəyyən ardıcıllığa, mü­əy­yən kriteriyalara əməl etmək vacib olur. Seçicilik müşahidə mə­dəniyyətiin başlıca şərtidir. Məşhur holland astronomu M.Min­nart yazırdı: “Sizin dərk etdiyiniz özünüzdən asılıdır. Bunun üçün gö­zü­nüzü “nəyə baxmaq lazım gəldiyini bil” adlı sehirli əsaya to­xun­durmağınız kifayətdir” .

Müşahidə priyomlarının formalaşması məktəbdə aparılan işin sis­te­matikliyindən asılıdır. Hər bir tədris fənni müşahidənin məz­mu­nuna spsifik tələblərini diqtə edir. Hər bir tədris fənni üzrə xü­su­si işlənmiş tapşırıqlar sistemini müşahidə priyomlarının mənim­s­ə­nil­­məsinə yönəlmək zəruridir.

Biliklərin mənimsənilməsində, məsələlərin həllində surətlər bö­yük rol oynayır. Bu surətlərin yaradılması və onlardan istifadə olun­ması müəyyən təsəvvür etmə priyomlarının tətbiqini tələb edir. Su­rətlərin yaradılması, onun fikrən dəyişdirilməsinin xüsusi pri­yom­ları mövcuddur və bu priyomlar müxtəlif tədris fənləri üzrə əldə olu­nur. Praktika da göstərir ki, şagirdlər bu priyomların əldə olun­ma­sında çətinlik çəkirlər. Müəllimlərin əksəriyyəti qeyd edir ki, şa­girdlər statik obrzları dinmik obrazlara nisbətən yaxşı təsəvvür edir­lər. Əlbəttə, bunun səbəbini təlim prosesinin özündə axtarmaq daha düz­gün olardı. Görünür, bu məsələlərə kifayət qədər diqqət verilmir. Bə­zi tədris fənlərində müxtəlif çevrilmələrdən istifadə olunduğu hal­da (məsələn, ortoqonal və paralel proyeksiyalama, dönmə, mər­kəzi və ox simmetriyası və s.), onların yerinə yetirilmə priyomları ümu­miləşdirilmir. Uşaqlar konkret tapşırıqların yerinə yetirilmə­si­nin xüsusi priyomları kimi onları qavrayırlar.

Psixoloji tədqiqatlar göstərir ki, uşaqlar surətlərin yaradılmsı pro­sesində və onlardan istifadə zamanı fəza münasibətlərinə nis­bətən forma və böyüklüyün təhlilini asanlıqla yerinə yetirirlər. Ona gö­rə ki, fəza münasibətləri mənimsəmə obyekti kimi xüsusi olaraq nə­zərdən keçirilmir. Fəza münasibətlərindən istifadə priyomlarının əl­də olunması ilə forma və böyüklüyün təhlili metodikası fərqlidir. Abs­t­rakt fəza obrazlarının qarşılıqlı məkan münasibətlərinə diqqət yö­nəltmək işi fəza təsəvvür və təxəyyüllərinin formalaşdırımasına xid­mət edir. Bu iş sadə məkan münasibət və kateqoriyalarının mə­nim­sənilməsi, sadə məkan və miqdar təsəvvürlərinin, sadə məkan, miq­dar və hərəkət təsəvvürlərinin formalaşdırılmasının məntiqi da­vamı kimi qurulmalıdır. Bu halda obraz yaratmaq və onu fəaliyyətin əsa­sına qoymaq şagird üçün çətinlik törətmir.

Problemin həllinin çıxış nöqtəsi xüsusi tapşırıqlar sisteminin ya­ra­dılmasıdır. Psixoloji nöqteyi-nəzərdən surətlərdən fikri istifadə tə­ləb edən tapşırıqları üç qrupda birləşdirmək mümkündür:

1. Obyektin fəzada vəziyyətinin dəyişdirilməsini tələb edən (onun struktur xüsusiyyətlərini dəyişməməklə) tapşırıqlar;

2. Yaradılan surətin struktur dəyişməsini tələb edən (fəzadə və­ziyyətini saxlayan) tapşırıqlar;

3. Eyni zamanda fəzada vəziyyətini və struktur dəyişməni tə­ləb edən tapşırıqlar.

İnsan biliklərə ona görə yiyələnir ki, həmin biliklərdən öz fəa­liy­yətində istifadə etsin, onun köməyi ilə qarşısına çıxan məsələləri həll edə bilsin. Hər hansı bir məsələni düzgün həll edə bilmək üçün fi­kirl­əşməyi bacarmaq lazımdır. Eyni zamanda şagirdlərdə bu cür ba­carığın yaranması təlimin səmərəliliyi, keçirilən materialın hər­tə­rəf­li və şüurlu mənimsənilməsi üçün başlıca şərtlərdəndir. Bu nöq­te­yi-nəzərdən təlim psixologiyasında şagirdlərin fikri iş pri­yom­la­rı­na yiyələnmələrinin rolu xüsusi olaraq qeyd edilir.

Psixoloji ədəbiyyatda “fikri iş priyomu” anlayışı müəyyən tip mə­sələni həll etmək üçün lazım olan əməliyytlar sistemi kimi başa dü­şülür. M.Ə.Həmzəyevin fikrincə, şagird dərs zamanı təlim tapşı­rıq­larını yerinə yetirərkən qarşısında duran fikri məsələni həll etmək üçün lazımi əməliyyatlardan müəyyən sistem halında istifadə edirsə, bu sistem həmin məsələni düzgün həll etməyə imkan verirsə və eyni tip­li məsələnin icrasında həmişə tətbiq olunursa, onu fikri iş pri­yo­mu adlandırmaq olar.

Fikri iş priyomları aşılamağın iki yolu məlumdur: priyomu şa­girdlərə hazır təqdim etmək və priyoma müstəqil yiyələnmək. Arzu olu­nan hal ikincidir, çünki o daha səmərəlidir. Yalnız çətin, mü­rəkkəb iş sistemi əsasında buna nail olmaq mümkündür. Təcrübə gös­tərir ki, şagirdlər problem situasiyası ilə qarşılaşaraq (problemli və­ziy­yətə salınaraq) oradan çıxmağa cəhd edərkən müvafiq iş pri­yo­mun­dan istifadə etməyə yönəlir, fəal şəkildə lazım olan fikri əmə­liy­yat­lar sistemini müəyyənləşdirirlər.

Fikri iş priyomunun şagirdlərə hazır verilməsi analitk əsaslara ma­likdir. Priyomun analitik yolla verilməsi nəticəsində əksər hallar­da şagirdlər fikri iş priyomundan yalnız ona təqdim olunmuş kon­kret halda istifadə edə bilir, onu başqa məsələlərin həllinə köçür­mək­də çətinlik çəkirlər. Bu zaman yaradıcı təfəkkürün rolu az olur. La­kin bu yol zərurətdir, qaçılmaz yoldur. Şagirdin müstəqilliyinə im­kan verən fikri iş priyomuna yiyələndikdə, digər məsələlərə bu pr­i­yomu o, asanlıqla tətbiq edə bilir.

Psixoloji tədqiqatlarda sübut olunur ki, şagirdlərdə yaranan fik­ri iş priyomları ümumiləşmiş xarakter daşıdıqda, onlar bu pri­yomlardan konkret fikri məsələnin həllində, eləcə də buna oxşar di­gər məsələlərin həllində istifadə edə bilirlər (Q.Q.Qranik).

Dediklərimizi ümumiləşdirərək söyləyə bilərik:

1. Təlim fəaliyyəti priyomları praktik tədris tapşırıqlarının ye­ri­nə yetirilməsinə və nəzəri biliklərin mənimsənilməsinə yönəl­mək­lə iki qrupa ayrılır: praktik fəaliyyət priyomları və nəzəri fəaliyyət pri­yomları. Praktik fəaliyyət priyomları da həmişə nəzəri fəaliyyət pri­yomlarına əsaslanır. Nəzəri fəaliyyət priyomları daxili planda ye­ri­nə yetirilir. Onu təhlil və idarə etmək xeyli dərəcədə çətin olur, prak­tik priyomların əyani şəkildə həyata keçirilmə ardıcıllığını gör­mək mümkün olduğundan, onu idarə etmək nisbətən asandır.

2. Təlim fəaliyyətinin priyomları həmin prosesdə əldə olunur və inkişaf edr. Bu, təlim prosesinin səmərəliliyinə həm ciddi şəkildə tə­sir edir, həm də onun nəticəsi kimi mövcud olur.

3. Təlim fəaliyyəti priyomlarının mənimsənilməsinin analitik və evristik yolu mövcuddur. Onların hər ikisi təlimin daxili cəhətləri ilə bağlıdır.

4. İstənilən növ tədris işində şagirdlərin əqli fəallığı nəzərdə tu­tulur. Lakin mənimsəmənin konkret məqsədindən asılı olaraq bu fə­al­lığın formaları müxtəlif ola bilər. Materialın əzbər mənim­sə­nil­mə­sində mnemik proseslər, yeni materiallarla tanışlıqda müşahidə pro­sesləri aparıcı olur. Odur ki, priyomların seçilməsi, sistemləş­di­ril­­məsi və nəzərdə tutulan prosesdə istifadə olunmasında onların effektliyini şərtlən­di­rən amil kimi istifadə olunduğu şərait qiymət­lən­dirilməlidir.

14.2.2. İnteraktiv təbiətli priyomlar.
Başlıca məqsədlərdən biri şa­girdi təlimin subyekti etməkdir ki, o, oxumağa qabil insan kimi tər­biyə olunsun. Bu prosesdə şa­gir­din fəallığı (əslində idarəedənin özünün də fəallığı) kifayət qədər yük­sək olur. Hər bir şagirdin öz fikri, ideyası olur. Zəif şagirdlər də fə­al­laşmaq “məcburiyyətində qalırlar”. Məhz bu cür əlaməti tə­lim sistemi o zaman özündə ehtiva edir ki, onun əsasında aşağıdakı prin­siplər durur:

- şagirdə yönləndirmə;

- inkişafı qabaqlama;

- əməkdaşlıq.

Belə təlim sistemi interaktiv xüsusiyyətə malikdir. İnteraktiv­li­yini ön plana çəkən təlim sisteminin əsas komponentlərindən olan me­tod və priyomların mündərəcəsi daha zəngindir. Qeyri-elmi gö­rü­nsə də, onları “interaktiv metod” və “interaktiv priyom” anlayış­ları ilə təqdim edirlər və müəllimlər də bu terminlərə öyrəşiblər. Mü­əl­lim­lərin öyrəşdikləri, alışdıqları stereotipi aradan qaldırmaq asan de­yildir .

İnteraktiv xarakterə malik priyomlardan hər bir mövzunun təd­risində istifadə etmək məsləhət görülmür. Dərsdə qarşıya qo­yul­muş məqsəd, şagirdlərə veriləcək bilik, bacarıq və vərdişlərin məz­mu­nu, xarakteri, inteqrasiya imkanları, şagirdlərin hazırlığı, yerli şə­rait, məktəbin maddi bazası və s. nəzərə alınmaqla bu tip priyomlara mü­raciət edilməlidir.

Dərsdə onun köməyi ilə ətraf aləmin müxtəlif əşya və hadi­sə­lə­ri, qanun və qanunauyğunluqları arasındakı üzvi əlaqələr bərpa olu­nur, şagirdlərin həmin əlaqələri vəhdətdə qavramalarına, özlərini də tə­biətin kiçik bir zərrəsi olmaqla dərk etmələrinə əlverişli şərait ya­ra­n­ır. Bu prosesdə şagirdlər təbiətdə, cəmiyyətdə baş verən ha­di­sə­ləri qavrayarkən onları təhlil edir, qiymətləndirir, onlara münasi­bət­lə­rini bildirirlər. Bu isə artıq müstəqilliyə, sərbəst düşüncəyə apa­ran yol­dur. Maraq nə qədər dərin olsa, uşaqlarda öyrənmək sti­mu­lu, ar­zu­suna çatmağa inam o qədər güclənər. İ.P.Pavlov göstər­mi­ş­dir ki, in­formasiya maraqdan kənar verildikdə baş beyin qabağında onun fə­al kəsbetmə mərkəzi formalaşmır. Nəticədə məktəb küt, yaddaşsız uşaq­lar hazırlayır. Maraqdan kənar işləmək heysiyyətdən, iradədən, dü­şüncədən kənar işləmək deməkdir. Bu, baş beyin qabığında işlək ko­dun kobud şəkildə sındırılması, uşağın mənəviyyatında köləlik al­qo­ritminin formalaşması deməkdir .

İnteraktiv təbiətli priyomlar şagirdlərdə yeni keyfiyyətlər for­ma­laşdırır: müsahibini, hər hansı danışanı (danışığı), maqnitafon, ra­dio, televiziya verilişlərini dinləmək, söylənilən fikrə hörmət et­mə­k, yeri gəldikdə münasibət birdirmək, müstəqil, tənqidi və yara­dı­cı düşünmək, sərbəst fikir söyləmək, irəli sürdüyü fikri müdafiə et­mək, sübuta yetirmək, məntiqi təfəkkürünü inkişaf etdirmək, təc­rü­bəsini və ümumi hazırlığını təhlil etmək, özünü obyektiv qiy­mətləndirmək, kollektivdə öz yerini görmək, əqli və fiziki əmək pro­sesində kollektivin üzvləri ilə əməkdaşlıq etmək, birgə işləmək, ümu­mi əməyin payına düşən hissəni ləyaqətlə yerinə yetirmək, kol­lek­tivin fikrinin formalaşmasında fəallıq, işgüzarlıq göstərmək, qru­pun üzvləri, sinif kollektivi ilə birgə qərar vermək, qarşıdurma ya­randıqda müdafiə olunmaq, münaqişəni səbirlə, sülh yolu ilə həll et­mək, riskin mahiyyətini anlamaq, yeri gəldikdə riskə getmək, emo­sional situasiyada özünü ələ almaq, idarə etmək, şəxsi sağ­lam­lı­ğına görə məsuliyyət daşımaq, insana, onun hüquqlarına hör­mət­lə, əda­lətlə yanaşmağı bacarmaq və s.

“İnteraktiv xarakterli priyomlar özündə produktiv, yaradıcı, sər­bəst düşünmə qabiliyyətlərini birləşdirməklə təlimi tədqiqat pro­se­sinə yaxınlaşdırır. Bu priyomların köməyi ilə şagird təlim pro­se­sinin bərabərhüquqlu aparıcısı rolunu oynayır. Biliklərin müstəqil əl­də edilməsi üçün problemli şəraitin yaradılması yolu ilə təfək­kürün müs­təqilliyinə və sərbəstliyinə, sinifdə şagirdlərin səmərəli fəa­liyyəti üçün psi­xo­loji şəraitin yaradılmasına, əməkdaşlığa, şa­gird­lərin fəal dərketmə möv­qeyinə, təfəkkürün inkişafına, bilikləri sər­bəst tətbiq etmələrinə əsas­lanan interaktiv təbiətli təlim sistemi məhz sözügedən pri­yom­lar vasitəsilə reallaşır. Bu priyomların tət­bi­qində məqsəd şagirdlərə müm­kün qədər çox bilik verib, onların yaddaşını zənginləşdir­mək­dən ibarət deyil. Bir daha qeyd edək ki, burada müəllim hazır bilik­lə­ri verən şəxs kimi deyil, şagirdləri biliklərin axtarılmasına cəlb edən, ”tədqiqata” başçılıq edən şəxs kimi fəaliyyət göstərir. Başlıca məq­səd şagirdləri təhliletmə, düşün­mə, müstəqil bilik əldəetmə, bu ba­ca­rığı inkişafetdirmə və məqa­mında tətbiqetmə qabiliyyətinə yi­yə­­ləndirməkdir. Deyi­lənlərdən müəllimin fəaliyyətinin sıxışdırılması nə­ticəsi çıxarıl­mamalıdır. Müəllim yenə də tədris prosesinin aparıcı qüv­vəsidir, sistemyaradıcı komponentlərindən biridir.

İnteraktiv təbiətli priyomlardan istifadə məktəblilərdə müs­tə­qil düşünmək, oxuduğuna, başqalarının fikrinə, eşitdiyinə müna­si­bət bildirməklə onları təsdiq və ya inkar etmək bacarığını formalaş­dı­rır. Bu prosesdə başlıca cəhət müsahibini diqqətlə dinləməyi, onun düzgün olmayan, bəzən tənqidi fikirlərinə dözmək (tolerantlıq gös­­tərmək), səbrli və nəzakətli olmaqdır. Hövsələsizlik və dö­züm­süzlük ünsiyyətdə olanları şəxsiyyət kimi qəbul etməyə aman ver­mir. Dözümsüzlük kobudluqla, təhqiramiz ifadələrin işlədilməsi ilə nə­ticələnir ki, bu da ünsiyyətin pozulmasına gətirib çıxarır. Bu pri­yom­lardan istifadə şagirdin aktiv lüğətini daha da zənginləşdirir, şi­fahi nitqini nizama salır, müsahibə, dialoq prosesində qarşısındakını inan­dırmaq, fikrini sübut etmək, nitqin məntiqi kəsərini artırmaq üçün dəqiq söz seçməyi öyrədir. Beləliklə, şagirddə söz, onun mə­na­sına, dəyərinə diqqətlilik tərbiyə olunur. Şagird dialoqda artıq, yer­siz söz işlətməmək, əvvəllər dediyi sözə əks çıxmamaq, uzun­çuluq etməmək üzərində düşünür. Nəticədə onun natiqlik qa­bi­liy­yə­ti inkişaf edir.

Bu başlıqda söylədiklərimizi yetərli sayırıq. Ona görə ki, bu dərsliyin sonrakı fəslində təlimi fəallaşdıran priyom və metodlar ba­rə­sində ətraflı bəhs edilmişdir.

1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   47


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©azkurs.org 2016
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə