Dərslik Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyinin 14. 12. 2011- ci il tarixli, 2062 №-li əmri ilə təsdiq edilmişdir



Yüklə 3.72 Mb.
səhifə37/47
tarix28.11.2016
ölçüsü3.72 Mb.
1   ...   33   34   35   36   37   38   39   40   ...   47

14.3. Təlimin təşkili formaları
“Təlimin təşkili forması” anlayışının interpretasiyası ilə bağlı fi­kir müxtəlifliyi vardır. Biz onun təlimin (dəyişmə və inkişaf pro­se­si­nin) məzmununun mövcudluq üsulu, məzmunun mövcud olmasını müm­kün edən öz daxili təşəkkülü, quruluşu kimi dərk edilməsini məq­bul sayırıq.

Təlim praktikası təsdiq etmişdir ki, ümumtəhsil məktəblərində tə­limin əsas təşkili forması dərsdir. N.İ.Maxmutovun fikrincə, dərs tə­liminin elə hərəkət formasıdır ki, burada təlimin məzmunu, prin­sip və metodları təmin olunur, müəllim tərəfindən müəyyən vaxt çər­çivəsində planlaşdırılır və tənzim edilir, müəllim- şagird mü­na­si­bət­lərinin məcmusu kimi meydana çıxır. Dərsin təkmilləşdiril­mə­si (onun əsas forma olması səbəbli) təxirəsalınmaz tələbdir. Əda­lət naminə söyləmək olar ki, dərsin təkmilləşdirilməsi ilə bağlı xey­li araşdırılmalar aparılmışdır, bu proses hazırda davam etdiril­mək­dədir; onun tipləri və strukturu dəqiqləşdirilməkdə , təlim ma­te­ria­lının prosesual hərəkətinin forması rolunu oynaya biləcək sə­viy­yə­də təşkil və idarəedilməsinin nəzəriyyə və praktikası işlənmək­də­dir. Bunlara baxmayaraq, dərslə bağlı məsələlərin həllində indinin özün­də də yekdillik yoxdur.

Müasir dərs nəzəriyyəsində və təlim təcrübəsində dərsin di­dak­tik məqsədlərə görə bölgüsündən bir iş aləti kimi istifadə edirlər. Həm də bu zaman belə düzəliş verilir ki, “xalis şəkildə” (yalnız yeni mə­lumat verən, yaxud yalnız bilik, bacarıq və vərdişləri möhkəm­lən­­dirmək məqsədilə keçirilən) dərslərə nadir hallarda təsadüf edilir. Hər bir dərs didaktik məqsədlər kompleksini yerinə yetirir və bu za­man müxtəlif üsullardan istifadə olunur.

Dərsin tipologiyasına baxışlar içərisində M.İ.Maxmutovun möv­qeyi bizdə daha çox maraq doğurur və onu həqiqətə adekvat he­sab edirik. Onun fikrincə, müasir dərsləri problemli və problemli ol­ma­yan iki qrupda birləşdirmək olar. Bunların fərqini təlimin metod və vasitələrində, dərsin strukturunda axtarmaq lazımdır.

Problemli dərsin didaktik göstəricisi onun kompleksliliyi, “sin­tetikliyi”dir. Bu kombinə edilmiş dərsin eyniyyəti deyildir. Sin­te­tik dərsdə bir neçə didaktik məsələ həll olunur (bu kombinə edil­miş dərs üçün də xarakterikdir), lakin bu başlıca cəhət deyildir. Sin­te­tik dərsin mahiyyəti budur ki, bir qayda olaraq keçilmiş materialın tək­rarı yeni materiala girişlə birləşir, zəruri biliklərin aktullaşması mər­hələsindən yeninin öyrənilməsi başlanır, yeninin əldə olunması müs­təqil işlərlə bağlanır, biliklər praktikada sistematik olaraq tətbiq olu­nur, bilik, bacarıq və vərdişlərin təkrarı yeni əlaqə və uzlaşma­lar­da fasiləsiz həyata keçirilir. Əsas mərhələnin (yeni materialın izahı, onun qavranılması, yeni anlayışların mənimsənilməsi, vərdişlərin iş­lə­nilməsi və s.) kompleksliyi problemli dərsin əsas xüsusiyyəti kimi mü­şahidə olunur. Qeyri-problemli dərslər üçün sintetiklik xa­rak­te­rik cəhət olmadığından onların tipologiyasını aşağıdakı kimi müəy­yən­ləş­dirmək məqbul sayılır. Əsas məqsədi:


  • Yeni materialın qavranılmasını təmin edən dərs;

  • Bilik və bacarıqların formalaşmasını təmin edən dərs;

  • Bilik, bacarıq və vərdişlərin təkmilləşdirilməsini təmin edən də­rs;

  • Bilik və bacarıqların inkişaf dərəcəsinin yoxlanılması olan dər­s;

  • Kombinə edilmiş dərs.

Problemli və qeyri-problemli dərs tiplərinin özlərinin də alt tip­ləri yarana bilir, bu təlim sisteminə müvafiq texnologiyaların da­xil edilməsi səbəbi ilə baş verir.

Təbiidir ki, hər hansı dərs tipinin daxilində bir necə dərs növü ayır­maq olar. Problemli dərsin növləri əsasına qoyulmuş problem­li­lik prinsipinə görə fərqlənir. Dərs tipinin növlərə ayrılması şa­gird­lə­rin əqli fəaliyyət növlərinin idarə olunması nöqteyi-nəzərdən prak­tik əhəmiyyətə malikdir.

Dərsin səmərəliliyinin artırılması onun strukturunun dərk olun­masından xeyli dərəcədə asılıdır. Problemli və problemli ol­ma­yan dərs struktur baxımından bir-birindən fərqlənir.

Fəlsəfi ədəbiyyatda struktur anlayışının müxtəlif şərhlərinə rast gəlmək mümkündür. Struktur bütövlükdə götürülən proseslərin, ha­disələrin, predmetin hissələrinin, tərəflərinin qarşılıqlı təsiri, bun­ların nisbətən möhkəmləndirilməsidir, münasibətidir. Struktur anla­yı­şı fəaliyyət prosesində tərkibin elementləri arasında təşəkkül tap­mış qarşılıqlı əlaqələrin variantları kimi başa düşülür. Adətən struk­tur anlayışında sistemin elementləri arasındakı daxili əlaqələrin key­fiy­yətcə müəyyən və nisbətən möhkəm ardıcıllığı və qaydaları ifadə edi­lir. Onu sistemin elementlərinin xüsusi nizamiliyi kimi də başa düş­mək olar.

Dərs pedaqoji hadisə kimi struktura, quruluşa malikdir, lakin onun müəyyənləşdirilməsinə gəldikdə, bu, nisbətən mürəkkəb mə­sə­lədir. Hətta, “dərsin quruluşu pedaqogikada həll edilməmiş prob­lem­lərdəndir,”- deyənlər də vardır .

Bütöv sistem olan dərsdə qarşılıqlı əlaqəyə malik xarici və da­xili altstrukturlar mövcuddur. Onların fikrən fərqləndirilməsi idarə­et­mə prosesində məqsədəuyğun hal hesab olunmalıdır. Aktuallaş­dır­ma, yeni anlayış və fəaliyyət üsullarının formalaşması və mə­nim­sənilmiş biliklərin tətbiqi dərsin didaktik strukturunun kom­po­nentləridir. Dərsin ümumi didaktik strukturu dərslərin təşkilinin ümu­mi təlimatı, alqoritmidir. Bu struktur dərsin metodik struktu­run­da açılır və konkretləşir. Didaktik strukturun elementlərinin sayı də­yişməz olmasına baxmayaraq, metodik strukturun elementlərinin sa­yı dəyişən kəmiyyətdir. Bu, dərsin metodik strukturunun çox­variantlılığını şərtləndirir. Bütün fənlər, bütün tip və növ dərslər üçün vahid metodik struktur vermək qeyri-mümkündür, bu struktu­ru yalnız model şəklində təsəvvür etmək olar.

Təbii ki, dərsin metodik strukturunun xarakteri yalnız onun di­dak­tik strukturundan asılı deyildir. Burada dərsin daxili alt­struk­tu­ru­nu nəzərə almamaq yanlışlığa səbəb olur. Hansı ki, bu tədris – id­rak prosesini əks etdirən elementlərdən ibarətdir. Psixoloqlar sübut et­mişlər ki, mənimsəmə prosesi qavramadan başlayır və bir sıra mər­hələləri əhatə edir. Bu proses yeni biliklərin əvvəl əldə edilmiş anlayışlar siste­mi­nə daxil olması ilə başa çatır.

Aydındır ki, sözügedən strukturun bu elementləri gözlə gö­rün­mür. Onlar “məntiqi gözlə” görünür, xarici formada metodik struk­­­turun elementləri ilə ifadə olunur. Həmin elementlərin funk­si­o­nal qarşılıqlı əlaqəsi və onların ardıcıllığı mənimsəmənin ümumi mən­tiqini determinələşdirir. Şübhəsiz ki, şagirdin fəaliyyətinin bili­yin həqiqətə doğru hərəkətinin formalaşmış yoluna müvafiq idarə olun­ması zamanı məlum alqoritm və formal məntiq qanunlarından is­ti­fadə olunur, bu halda proses reproduktiv xüsusiyyətlərə malik olur. Bundan fərqli olaraq mənimsəmənin yaradıcı xarakteri pro­duk­tiv əqli fəaliyyətin məntiqi, təlim probleminin qoyuluşu və həlli ilə bağlıdır. Bir halda ki, dərsin problemlilik göstəricisi axtarış fəa­liy­yətinin mərhələləri strukturundadır, onda təbiidir ki, bunlar prob­lem­li dərsin daxili strukturunun hissəsi kimi təsəvvür oluna bilər. Be­ləliklə, problemli dərsin strukturu problemli olmayan dərsin struk­turundan idrak prosesinin məntiqi-psixoloji elementləri ilə fərq­lənir və problemli dərsin ümumi, metodik və produktiv mənim­sə­mə elementləri qrupundan danışmaq olar.

Altstrukturların əsasları bir-birindən fərqlənir: didaktik vəzi­fə­lər sistemi və təlim prosesinin məntiqi əsasında didaktik struktur qu­ru­lur; didaktik struktur əsasında metodik struktur qurulur; mə­nim­səmənin daxili altstrukturu şagirdin produktiv əqli fəaliyyətinin mən­tiqi əsasında qurulur.

Problemli dərslə qeyri-problemli dərsin strukturları arasındakı fərq bundan ibarətdir ki, problemli dərs tipində məntiqi-psixoloji struk­tur həm mənimsəmə prosesinin ümumi məntiqi, həm də yara­dı­cı əqli fəaliyyətin məntiqi ilə müəyyənləşir, qeyri- problemli dərs ti­pində bunlardan birincisindən danışmaq olar.

Dərs tipindən asılı olmayaraq, didaktik əsaslara malikdir, yaxud baş­qa sözlə desək, hər bir dərs müəyyən didaktik tələblərə cavab ver­mə­lidir. Dərsə verilən didaktik tələblər, əslində, məşğə­lə­nin təşki­lin­dən, keçirilməsindən onun məzmunun müəyyən­ləş­diril­mə­sindən sonra apa­rıcı rol oynayır. Məhz didaktik əsasların göz­lə­nil­məsi, ona ciddi əməl edilməsi dərsin daha effektli, daha can­lı qurul­masına səbəb olur, onun qarşısında qoyulan vəzifələrin, bütöv­lük­də isə təlimin bü­tün funsksiyalarının müvəffəqiyyətli həllini təmin edir.

Didaktik əsaslar dərsin müxtəlif məsələlərini, müxtəlif sahə­lə­ri­ni əhatə edir. Təlim prosesinin yüksək metodik səviyyədə qurul­ma­sı üçün bir sıra amillər reallaşmalıdır. Bu amillər sırasına metod və pri­yom­ların, təlimin forma və tiplərinin seçilməsi, sinifdə bütün şa­gird­lərin zehni və əməli fəallıq göstərməsinə diqqətlə yanaşılması, tə­li­min texniki və müxtəlif əyani vasitələrinin seçilməsi və onlardan düz­­gün istifadə olunması, didaktik prinsiplərə riayət edilməsi və s. da­xildir.

Dərsin hansı formada-bütün siniflə (frontal), qrup (sinifi mü­vəq­qəti bir neçə qrupa bölməklə), fərdi (hər bir şagirdin imkanları nə­zərə alınaraq onları işlətməklə) təşkilini əvvəlcədən müəyyən­ləş­dir­dikdə didaktik əsasların seçilməsi və tətbiqi xeyli asanlaşır, elə bir çətinlik törətmir. Məktəblərdə bu formaların hamısı (daha çox fron­tal və komanda) tətbiq olunur.

Didaktik əsasların hesaba alınmasını asanlaşdıran başlıca cə­hət­lərdən biri də məşğələlərin təşkilində təlimin altsistemin müəy­yən edilməsidir. Hər bir altsistem özünün spesifik quruluşuna malik ol­maqla didaktik əsaslara ehtiyac hiss edir və heç biri ayrılıqda uni­ver­sal təbiətli deyildir.

Didaktik əsaslar habelə hər bir dərsdə riayət edilməli olan di­dak­tik prinsiplərlə əlaqədardır. Dərsə verilən tələblər baxımdan tə­lim metodlarının müəyyənləşdirilməsi və onlardan dərsdə istifadə edil­məsi də son dərəcə müstəsna əhəmiyyət kəsb edir. Hər bir təlim me­todu qrupu bir sıra öyrətmə və öyrənmə metodlarını özündə bir­ləş­dirir. Müəllim hər bir metodun seçilməsini və istifadəsini mü­əy­yən­ləşdirərkən təkcə yeni materialı öyrətmək barədə düşünməməli, həm də dərsdə şagirdlərin iştirakını, fəallığını təmin edən öyrənmə me­todları haqqında da fikirləşməlidir.

Biz dərsdə yerinə və fay­da­sına görə sınaqdan çıxmış bütün təlim metodlarından istifadə edirik. La­kin bu gün məktəblərimizdə özünə yer alan müasir dərs ənənəvi me­todlarla yanaşı axtarıcılığa yö­nəl­dilmiş metodlardan daha mə­ha­rət­lə istifadə etməyi, onların tət­bi­qi­nə nail olmağı tələb edir. Şagird­lə­rin zehni fəallığının inkişa­fını təmin etmək, onları düşünmək, ax­ta­rışlar aparmaq, müəyyən proble­min həllinə yaradıcılıqla yanaş­ma­ğa sövq etmək və s. ba­xımdan təlimi fəallaşdıran (müasir) metod­la­rın əhəmiyyətli olmaları məlumdur.

Dərsin didaktik əsaslarının hesaba alınması təlimin dərsdə hə­yata keçirilməsi qaçılmaz olan üç əsas funksiyasını da nəzərdə tutur. Tə­lim hər şeydən öncə, şagirdləri elmlərin əsasları ilə dərindən si­­lah­landırmağa, əqli və praktik fəaliyyətləri üçün bilik , ba­carıq və vər­dişlərə yiyələnmələrinə xidmət edir. Bilik, bacarıq və vərdişlər təh­silin əsas komponentləridir. Xüsusən, bilik təlimin baş­lıca, apa­rı­cı komponenti hesab olunur. “Onda bəşəriyyətin ümu­mi­ləşdirilmiş təc­rübəsi”, həyatın müxtəlif sahələrindən elmə məx­sus olan faktların, qay­da və nəticələrin, qanunauyğunluqların, nə­zə­riy­yə­lərin əksi ifadə edil­mişdir (Q.İ.Şukina). Tədris prosesində qa­za­nılan bacarıq və vər­diş­lər də təhsilin zəruri komponentləridir. Mə­sə­lən, oxu, yazı, he­sab­lama, əmək işləri, zehni və praktik məsə­lə­lə­rin həlli və s. “Vər­diş bacarığın komponenti kimi çalış­malar zə­mi­nində avtomat­laş­dı­rıl­mış hərəkətdir. Bacarıq- mürəkkəb kompleks hərəkəti icra etmək qa­biliyyətidir. Vərdişlər hərəkətlərin icrası qay­dalarını bilmək zəmi­nin­də formalaşır. Bacarıq öz əsaslarına görə yaradıcı fəaliyyət­dir” (V.A.Onişşuk), yeri gəlmişkən vurğulayaq ki, bacarıqla vərdiş ara­sında olan münasibətləri peda­qoqlar fikir ayrılığı ilə şərh edirlər. Hər halda “bilik-bəsit bacarıqlar - vərdişlər- mürək­kəb bacarıqlar – ya­ra­dıcı əməllər” formulu daha məqsədə müvafiq görünür.

Təlimin təhsil funksiyasının komponenti kimi bacarıq və vər­diş­lərdən söhbət gedərkən, yalnız qazanılan sadə tədris bacarıq və vər­dişləri üzərində dayanmaqla kifayətlənmək olmaz. Burada nəzəri mə­lumatın həm də təcrübədə tətbiqi, insan üçün zəruri olan əqli və əm­əli fəaliyyət sistemində qazanılan bacarıq və vərdişlər də əhatə edil­məlidir. Unutmaq olmaz ki, burada eyni zamanda söhbət yara­dı­cı xarakterli bacarığın şagirdlərə aşılanmasından gedir.



Dərsdə təlimin inkişafetdirici funksiyasının nəzərə alın­ması və təmin edilməsi də çox mühüm məsələdir. “Təlimlə inkişafın qar­şı­lıqlı mürəkkəb əlaqədə olmasına baxmayaraq, təlim inkişafdan əv­vəl başlayır, dərketmə elmi anlayışın qapısından keçir” (L.C.Vı­qots­ki). Təlim prosesində uşaq təkcə əqli cəhətdən deyil, həm də fiziki cə­hətdən inkişaf edir. Elmlərin əsaslarının öyrənilməsi uşağın in­tel­lek­tual imkanını, onun təfəkkürünü, nitqini, idrak qabiliyyətini, qav­ra­yışını, dərk etməsini, təxəyyül və fantaziyasını, onun hadisələri ba­şa düşmək, müqayisə etmək, faktları ümu­miləş­dirə bilmək, əqli nə­ticələr çıxarmaq, yaradıcı bacarığını və s. inkişaf etdirir.

Qeyd etməliyik ki, psixoloq və didaktlar tədqiqatları ilə şa­gird­lərin inkişafında nəinki təlimin rolunu əsaslandırmış, habelə tə­lim sistemini təkmilləşdirməklə onun səmərəsini yüksəltməyə yö­nəl­dilən dəyərli fikirlər söyləmişlər. Qəti vurğulanmalıdır ki, səmərə ver­məyən heç bir təlim, o cümlədən heç bir dərs uşağın inkişafını tə­min edə bilməz. Təlimin ideya- elmi səviyyəsini və metodikasını yal­nız əsaslı surətdə yaxşılaşdırmaqla buna nail ola bilərik.



Təlimin tərbiyəedici funksiyasının təmin olunması daha mü­rək­kəbdir. Təlimin tərbiyəedici xarakteri onun funksi­ya­sında hə­yata keçirilir. Bu, təlimin müxtəlif funskiyaları içərisində mə­rkəzi, aparıcı xətt hesab olunur.

Bu, pedaqogikada ən sadə, hamının dərk edə biləcəyi bir həqi­qət­dir, nəinki müasir, hətta klassik didaktikanın əsas, başlıca prin­sip­lərindəndir. Sözügedən həqiqəti dönə-dönə qeyd etməklə məqsəd onu sa­də­cə xatırlamaq deyil, yüksək səviyyədə həyata keçirməyə diqqət yönəltməkdir. Şagirdlərə müəyyən bilik vermək, onun yadda qal­ma­sı­na na­­­­­­il olmaq, onlarda bacarıq və vərdişlər aşılamaq, sonralar isə möh­­kəm­lən­dirmək elə bir çətinlik törətmir, lakin burada tərbiyəvi effekti də­qiq müəyyənləşdirmək lazımdır. Həm də bu vəzifəni əldə etmək, tə­li­min tərbiyəedici göstəricisinə nail olmaq o qədər də asan məsələ de­yil­. Vaxt vardı ki, dərsdə tərbiyəedici “momentlər” haq­qın­da çox danışır və yazırdılar. Unutmaq olmaz ki, hər hansı bir tə­lim, hət­ta nə qədər formal keçsə belə, uşağın qəlbində müəyyən iz qo­yur.

Qabaqcıl müəllimlər bu vəzifənin həllinə yerli şəraiti nəzərə ala­raq və pedaqogikanın tövsiyə etdiyi qaydalara riayət etməklə, tə­li­min təhsil və tərbiyələndirici vəzifələrinin vəhdətini təmin etmək yo­lu ilə nail olurlar. Bu vəzifələrin həlli, birinci növbədə, müəllim­lər­dən dərin bilik, məktəblərdə optimal təhsil və tərbiyə şəraiti tələb edir. Nə qədər ki, bu vəzifələr təfərrüatı ilə yerinə yetirməlidir, onda tə­bii ki, təlim prosesində hər fənn üzrə hər bir dərsin tərbiyələn­di­ri­ci vəzifəsini nəinki müəyyənləşdirmək, onu təlimin müxtəlif priyom və metodlarından istifadə etməklə praktik surətdə həyata keçirmək tə­ləb olunur. Təbii ki, bu işdə müəllimin hazırlığından və onun yaradıcı fəaliyyətindən çox şey asılıdır.

Təlimin tərbiyəedici funksiyası həm onun məzmununda, həm dər­sin keçirilmə metodu və dərsdə əlverişli təlim şəraitinin yaradıl­ma­sında, həm də dərsin emosional axınında həyata keçirilir. Mə­lum­dur ki, “emosiyalar xarakterindən asılı olaraq əqli fəaliyyətə can­­­lan­d­ırıcı, yaxud əksinə, cansıxıcı təsir göstərir. Təlimdə müsbət emo­siyalar mənəvi yüksəliş yaradır. Heyranlıq, həzz almaq, fərəh, hüsn-rəğbət müsbət emosiyalar kimi nəzərdə tutulur. Mənfi emo­si­ya­lar da vardır. Məsələn, narazılıq, məyusluq, nifrət, şübhə (L.V.Zan­­kov). Hər bir təlim fənni emosional təsirin yaradılması im­kan­larına malikdir ki, bu da şagirdlərin əxlaq və estetik tərbiyəsində mü­hüm amil hesab olunur.



Dərsin ideya-siyasi, elmi-nəzəri və əməli səviyyəsini yük­səlt­mək üçün lazım gələn ən mühüm tələblərdən biri məhz dərsin hə­yat­la əlaqələndirilməsinin təmin edilməsidir. Dərsə verilən tələb­lər­dən bəhs edərkən bu mühüm tələbi unudub keçmək yolveril­məz­dir. Hər şeydən əvvəl onu qeyd edək ki, bu tələbə riayət edilmədən ve­ri­lən dərs, öz təhsil-tərbiyə əhəmiyyətini məh­dudlaşdırır, şagird­lərdə ma­raq oyatmır, hətta formalizmin kök salması üçün geniş meydan açır, ancaq bilmək xatirinə öyrənmək əhvali-ruhiyyəsi do­ğu­rur. Ona gö­rə də şagirdlərə müxtəlif fənlər üzrə öyrəndikləri bi­lik­lərin hə­yat­la necə əlaqədar olduğunu dərk etdirmək, şübhəsiz dərsin yüksək key­fiyyətdə keçirilməsinə xidmət edir.

Hər bir dərs imkan dairəsində ölkənin, dünyanın müasir icti­mai, siyasi və iqtisadi problemləri, baş verən hadisələri, elmin və tex­ni­kanın ən yeni nailiyyətləri, sənaye və kənd təsərrüfatı isteh­sa­la­tı ilə əlaqələndirilməlidir. Unuda bilmərik ki, şagirdləri həyata, əmə­yə hazırlamaq məsələsi (vəzifəsi), hər şeydən əvvəl, onları res­pub­li­ka­nın ictimai-iqtisadi və mədəni həyatı ilə tanış etmək yolu ilə ye­ri­nə yetirilə bilər. Dərsin həyatla əlaqəsi dedikdə, bunu hər dərsin sü­ni surətdə bu və ya başqa həyatı hadisə ilə bağlanması kimi düşün­mək olmaz. Dərsin həyatla əlaqəsi, təcrübənin göstərdiyi kimi, müx­təlif formada və müxtəlif yollarla həyata keçirilə bilər. Hər şey­dən əvvəl, bu texnikanın, sənayenin, kənd təsərrüfatının tərəqqi­sin­də, insan cəmiyyətinin, insanın özünün, onun zehni və fiziki qüvvə­lə­rinin, dünyagörüşünün inkişafında, bu və ya digər başqa elmi nə­zə­riy­yənin, bu və ya başqa elmi qanunun, elm və texniki ixtiranın oy­nadığı rolu şagirdlərə dərk etdirməkdən ibarətdir. Şagirdləri fən­lər üzrə təlim prosesində başa salmaq lazımdır ki, insan elmə istinad edə­rək xariqələr yaradır, eyni zamanda insanın ictimai təcrübəsi ilə ümu­miləşdirilir, elm və texnika insan əməyini yüngülləşdirir, onu daha çox məhsuldar edir. Lakin bütün bu anlayışlar şagirdlərə doq­ma­tik şəkildə, bir və ya iki dərsdə deyil, müxtəlif fənlər üzrə verilən dərs­lər sistemində tədriclə, müxtəlif formalarda aşılanr.

Təlim prosesi dərsdə ona istiqamətləndirilməlidir ki, Azər­bay­can vətəndaşının daşımalı olduğu ideyalar şagirdlərdə inama, əqi­də­yə, ideoloji mübarizə silahına çevrilsin. Bu məqsədlə təlim prosesi elə qurulmalıdır ki, şagirdlər bu ideyaları formal deyil, daxilən, də­rin­dən dərk etsinlər, o ideyalarla yaşasınlar, emosional əhvali-ruhiy­yə­ni duya bilsinlər. Məhz buna görədir ki, təlimdə emosionallıq, emo­siyanın rolu inkaredilməzdir. Əlbəttə, bu yeni məsələ deyildir. Tə­lim prosesində, şagirdlərdə müsbət və ya mənfi emosiyaların oya­dıl­masının zəruriliyini inkar edən yoxdur, lakin əməli cəhətdən onu çox zaman həyata keçirmək qayğısına qalmayanlar da az deyildir. Bu­na görə də dərslərin təşkili və gedişində cansıxıcılıq, biganəlik hal­ları az olmur. Təəssüflə demək lazımdır ki, hələ heç də bütün mü­əl­limlər və məktəb rəhbərləri dərk etməmişlər ki, dərs vermək mə­harəti təkcə biliyi dürüst şərh etməkdə deyildir, həm də şagird­lər­də böyük və dərin maraq oyatmaqdadır: bu isə sinifdə əhvali-ru­hiy­yə yük­sək olduğu zaman mümkündür. Məhz buna görə də biz dər­sin yük­sək elmi-siyasi səviyyəsindən danışarkən və bu kimi digər mə­sə­lələrə toxunarkən, təlim və emosionallığın, hisslərin dərsdə ehti­za­za gətirilməsindən yan keçə bilmərik. Əksinə, onu xüsusi ola­raq nə­zərə almalıyıq. Məlumdur ki, şagirdlərə bilik öyrən­məyə, el­min sir­lərinə bələd olmağa maraq hissi, didaktik vəzifənin yerinə ye­tiril­m­ə­sindən asılı olaraq sevinc və ya kədər, rəğbət və ya nifrət, iftixar və ya biganəlik hissi oyatmadan onlara verilən elmi biliklər möh­­kəm olmaz, uşaqların mənəvi aləmini zənginləşdirmək mümkün ol­ma­z.

Qabaqcıl məllimlərin təcrübəsi açıq göstərir ki, dərsin emo­sio­nal təsir qüvvəsindən hər bir fənnin təlimi prosesində istifadə et­mək mümkündür. Fənnin tədrisi ustası olan hər bir müəllim dərs­lə­rin­də elə misallar və ya faktlar gətirə bilər ki, şagirdlərdə ya şad­lıq, ya da məyusluq, ya fərəh, hüsn-rəğbət, iftixar, ya da nifrət, qə­zəb, ik­rah və s. hissləri doğursun. Belə priyomların isə tərbiyəvi təsir gü­cü inkaredilməzdir.

Mühüm məsələlərdən biri də dərsdə təlim prosesinin inten­siv­l­əşdirilməsidir. Bu da yeni məsələ deyildir. Təlim prosesini inten­siv­­ləşdirmək, məlum olduğu üzrə böyük və mürəkkəb məsə­lədir. Bu­rada ancaq bir cəhətə-təlim prosesinin dərsdə intensivləş­di­ril­məsi məsələsinə toxunmaq istərdik. Təlim metodlarının, həmçinin dərsin tək­milləşdirilməsi, müxtəlif təlim texnologiyalarının tətbiqi də bu mə­sələni açmağı təkidlə tələb edir.

Təlim priyomlarının mürəkkəbliyi, həmçinin dərsdə müstəqil iş­lərin təşkili, problemli şərhin və digər bu kimi axtarış metodlarının tət­biqi, aydındır ki, çox vaxt tələb edir. Dərslərin müddətini və ya dərs ilini uzatmağa isə imkan yoxdur. Əsas çıxış yolu bu məqsədlə dərs­də təlim prosesini intensivləşdirməkdən ibarətdir. Dərsi inten­siv­­ləşdirmənin mahiyyəti isə vaxt ölçüsü vahidini dəyişdirmədən gö­rülən işlərin miqdarını, keyfiyyətə xələl gətirmədən artırmaqdır. Bu­nun üçün dərsin hər dəqiqəsindən səmərəli istifadə etmək, bir də­qi­qənin belə boş keçməsinə yol verməmək, hər şagirdin dərsin əv­və­lindən axırınadək gərgin işləməsini təmin etmək lazımdır. Dərsin in­tensivləşdirilməsi xüsusi priyomla deyil, dərsin hər mərhələsində, pri­yomlar sistemindən istifadə etməklə yerinə yetirilə bilər.

Dərsdə bütün şagirdlərin məhsuldar təlim işi ilə əhatə edil­mə­si, onların dərketmə fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi çox vacib məsə­lə­lərdəndir. Şagirdlərin hər birinin dərsdə gərgin işləməsini təmin et­mək hər şeydən əvvəl, onların idrak fəaliyyətini aktiv­ləşdirmək dər­sin təkmilləşdirilməsinə əsas tələblərdən biri hesab edilir. Bu da təsa­düfi deyildir, çünki şagirdlərin idrak fəaliyyətini təlim prosesin­də aktivləşdirmək elə bir mühüm tələbdir ki, ona istinad edərək on­ların hazırlıq səviyyəsini əsaslı surətdə yüksəltmək mümkündür. Dərs­də şagirdləri fəallaşdırmaq tələbi pedaqogika tari­xin­də yeni mə­sə­lə deyildir. Zəmanələrinin görkəmli pedaqoqları gör­məyə bil­məz­dilər ki, pedaqoji prosesin keyfiyyətini yüksəltmək üçün müəl­li­min yeni dərsi məharətlə şərh etməsi ilə yanaşı, şagird­lə­rin dərsdə fə­al iştirakı, onların zehni, əqli cəhətdən fəallıq gös­tər­mə­ləri də mü­hüm şərtdir. Buna görə də onlar dərsin “şablon­laş­dırıl­ması”nı, sö­nük və maraqsız keçirilməsini müxtəlif şəkildə tənqid etmiş, belə dərs­lərin şagirdlərdə zehni inkişafı ləngitdiyini açıb göstərmişlər. K.D.Uşinski təkidlə tələb edirdi ki, şagirdlər dərsdə, mümkün qədər fə­al və müstəqil işləsinlər, müəllim isə onların bu cür işləmələrinə rəh­bərlik etməklə material versin. Məhz bu münasibətlə o, şa­gird­lə­rə “öyrənməyi öyrətmək lazımdır”- deyirdi, yəni onları elə işlətmək la­­zımdır ki, yeni anlayışları müs­təqil olaraq asanlıqla dərk etməyi öy­rənsinlər. Bu baxımdan o, təlim prosesində müqayisəyə xü­su­si yer verməyi tələb edir və göstərirdi: “Tərbiyəçi imkan daxilində lap əvvəlcədən uşağı elə öyrətməlidir ki, o, başqası tərəfindən (şi­fa­hi və ya kitab vasitəsilə) ona şərh edilən biliyi düşün­mədən mənim­sə­məsin, əksinə, öyrəndiyi bilikləri öyrənmiş olduqları ilə müqayisə et­sin, tutuşdursun”. O zamanlar məlum səbəblərdən bu qabaqcıl fi­kirlərin məktəblərə daxil edilməsinə mane olurdular. Sevindirici hal­dır ki, dərsdə şagirdlərin fəallaşdırılması ilə bağlı qabaqcıl iş təc­rü­bəsi Azərbaycan məktəb­lərində özünə yer almaqdadır.

Şagirdlərin idrak fəaliyyətinin gücləndirilməsi probleminin ma­hiyyətinə gəldikdə isə deməliyik ki, bu heç də xüsusi bir pri­yom­la başa gələn iş deyildir. Bu, şagirdlərin təlim prosesində bütün zeh­ni qüvvələrini aktivliklə işlətməsini, yeni bilikləri mənimsəməyə də­rin maraq gösərməsini, təlim prosesində müstəqil hərəkət etməyə ça­lış­masını, qarşıya çıxan çətinlikləri yox etməyə səy göstərməsini tə­ləb edən mühüm didaktik prinsipdir. Məhz buna görə də dərsə ve­ri­lən bu tələbin yerinə yetirilməsi kompleks surətdə bir sıra pedaqoji tə­ləblər nəticəsində, o cümlədən, həm təlim metodlarının səmərəli tət­biqi, həm də təlim texnologiyalarının məzmuna və sinifə görə düz­gün mü­əy­yənləşdirilməsi, həm fənlərarası əlaqəni, xüsusilə şa­gird­lərin müs­təqil fəaliyyətinin təşkil olunması və s. yolu ilə həyata ke­çirilə bilər.

Yeri gəlmişkən, qeyd edək ki, məktəblilərin tədris məşğələlə­ri­nə marağının azalması kimi qorxulu meyil yarananda (bu XX əsrin 70-ci illərinə təsadüf etmişdir) müəllimlər şagirdlərin əqli əməkdən üz döndərməsinin qarşısını müxtəlif üsullarla almağa cəhd göstər­di­lər. Kütləvi praktikada bu problemə diqqət yetirilərək qeyri-standart dərs­lər təşkil edildi. Məqsəd şagirdlərdə tədris əməyinə maraq oyat­maq və o marağı saxlamaq idi. Qeyri-standart dərslər standart struk­turu olmayan impovizə edilmiş tədris məşğələləridir.

Təbii ki, qeyri-standart dərslər öz məqsədinə, təşkilinə, ke­çi­ril­mə metodikasına görə qeyri-adi dərslərdir, onlar ciddi strukturu, mü­əyyən iş rejimi olan gündəlik tədris məşğələlərinə nisbətən şa­gird­lərin daha çox xoşuna gəlir. Ona görə də, müəllimlər belə qeyri-stan­dart dərslərdən də istifadə etməlidirlər. Amma qeyri-standart dərs­ləri başlıca iş formasına çevirmək olmaz. Dərslər-işgüzar oyun­lar, dərslər-mətbuat konfransı, yarış dərsləri, məsləhət dərsləri, kom­pyuter dərsləri, qarşılıqlı təlim dərsləri, yaradıcılıq dərsləri, dərs­­­lər-oyunlar, fantaziya dərsləri, dərslər-konsertlər, məqbul dərs­ləri, dia­loq dərslər, dərslər-rollu oyunlar, dərs-seminarlar, inteqral dərs­lər, “məhkəmə” dərsləri və s. bu kimi qeyri-standart formalara alu­də­çilik etmək olmaz. Çox vaxt apardığına, ciddi əqli əmək sərf edil­mədiyinə və yüksək nəticə qazanmadığına görə onları sistem ha­lın­da tətbiq etmək məqsədəuyğun deyildir.

Təlim prosesinin təşkilinin digər formaları (köməkçi forma­la­rı) sırasına dərnəklər, praktikumlar, seminarlar, konfranslar, məslə­hət­lər, fakültativ məşğələlər, tədris ekskursiyaları, şagirdlərin müs­tə­qil işləri (evdə) və s. aiddir. Bu formalar şərti olaraq köməkçi for­ma­lar adlanır, ola bilər ki, onlardan bəziləri məsələn, seminarlar, ev­də müstəqil işlər, fakültativ məşğələlər, ekskursiyalar müəyyən vaxt təlimin təşkilinin əsas forması statusunda çıxış etsin.

Qeyd etmək lazımdır ki, şagirdlərin evdə müstəqil işi mək­təb­dən­kənar əsas və stabil məşğələ növlərindəndir. Bu iş növü təlim pro­se­sinin tərkib hissəsidir. Onun başlıca məqsədi şagirdlərin dərs­lər­də aldıqları bilik və bacarıqları genişləndirmək, dərinləşdirmək, unut­manın qarşısını almaq və həm də onların fərdi meyillərini, iste­dad və qabiliyyətlərini inkişaf etdirməkdir.


1   ...   33   34   35   36   37   38   39   40   ...   47


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©azkurs.org 2016
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə