Dərslik Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyinin 14. 12. 2011- ci il tarixli, 2062 №-li əmri ilə təsdiq edilmişdir



Yüklə 3.72 Mb.
səhifə41/47
tarix28.11.2016
ölçüsü3.72 Mb.
1   ...   37   38   39   40   41   42   43   44   ...   47

14.6. Vasitələr sistemi
14.6.1. Suallar və onların təlimdə yeri
Şagirdlərin bilik və fəaliyyət üsullarını böyüklərin köməyi ilə mə­­nimsəməsi heç də onların təfəkkür müstəqilliyini istisna etmir, ək­sinə tələb edir. Əks təqdirdə biliklərin mənimsənilməsi sırf for­mal, səthi, düşünülməmiş, mexaniki işə çevrilərdi. Bəşəriyyətin ta­ri­xi inkişafı gedişində həm biliklərin mənimsənilməsi, həm də ta­mamilə yeni biliklərin əldə edilməsi üçün fikri fəaliyyət zəruri əsas­dır. Bu çətin təkzib oluna biləcək mülahizədən sualın təlimdə rolunu və yerini görmək çətin deyildir. Hafizədən təfəkkürə keçid, təfəkkür pro­sesi bütövlükdə məhz sualla bağlıdır. Bu münasibətlə professor Ə.Bay­ramov yazır ki, təfəkkür cisim və hadisələr arasındakı müx­təlif əlaqələri əks etdirdiyi üçün hər bir konkret halda məhz həmin əla­qələri tapmağa, axtarmağa yönəlmiş olur. Həmin axtarış, adətən, mü­vafiq söz siqnallarına cavab olaraq meydana çıxır. Belə siqnal su­al­dır. Sualı ya insanın özü qarşıya qoyub ona cavab axtarır, ya da baş­qası irəli sürür. Təfəkkür həmişə sualdan başlayır. Suala cavab­ax­tarma prosesində cisim və hadisələr arasındakı əlaqə və müna­si­bət­lər əks etdirilir. İnsanın fəaliyyəti dərk olunmuş məqsədi ilə əla­qə­dar olaraq tənzimlənir. Məqsədinə uyğun olaraq dərketmə, də­yiş­dir­mə fəaliyyəti zamanı o, mərkəzi suala istiqamətlənən yardımçı su­al­ları, mərkəzi sual formalaşdıqdan sonra onun açılışına yönələn di­gər sualları irəli sürür və tapdığı cavablar əsasında biliksizlikdən bi­liyə doğru irəliləyir. Təlim prosesində məktəblinin qeyd olunan xa­rakterə malik dərketmə və dəyişdirmə fəaliyyəti müəllimin rəh­bər­liyi altında xüsusi şəraitdə həyata keçirilir. Təlim prosesində su­al­lar məqsədə və bu prosesin mahiyyətinə uyğun olaraq spesifik xa­rak­terə və funksiyalara malik olur. Bir çox müəlliflər, o cümlədən M.İ.Max­mutov göstərir ki, şagirdlərin idrak fəaliyyətinin aktivləş­mə­sində suallar, bəlkə də, birinci dərəcəli əhəmiyyətə malikdir. Su­al­lar təlim prosesində biliyin əldə olunmasının vasitəsi kimi qə­dim­dən tətbiq olunmaqdadır... “Sokrat öz yetişdirmələrinə biliyi hazır şə­kildə verməmiş, onları düşündürücü sualların köməyi ilə həqiqəti dərk etməyə doğru istiqamətləndirmişdir. Şagird suala cavab ve­rən­də Sokrat səhvi düzəltmir, əlavə sualların vasitəsilə suala verilən ca­va­bın düzgün olmadığını ona başa salırmış...

Sokratın verdiyi təlimin mahiyyəti bundan ibarətdir: Didaktik və­zifə irəli sürür, həmin vəzifəyə şagirdlərin diqqətini cəlb edirdi. Son­ra müəllim öz suallarını və gətirdiyi nümunələrin köməyi ilə fik­rin inkişafını istiqamətləndirir, alınan cavablar isə şagirdin dü­şün­cə tərzi, fikrin real inkişafı haqqında müəllimə lazımi infor­ma­si­ya verirdi. Burada müəllimin məqsədi, yəni irəli sürülmüş didaktik və­zifə, şagirdin öz məqsədinə çevrilir, müəllimlə şagird arasında fə­al əlaqə yaranır, şagirdin idrak fəaliyyəti müəllimin suallarının va­si­­təsilə idarə olunurdu” .

N.Q.Dayri suallardan təlim prosesində istifadə olunması ba­rə­də me­todik aspektli mülahizələrində göstərir ki, suallar az vaxt sərf et­mək­lə şagirdlərin inkişafı üzrə çox müxtəlif işləri aparmağa imkan ve­rir. Qarşıya qoyulmuş məqsəddən asılı olaraq suallar əvvəl öy­rənil­miş biliklərin möhkəmliyini, şagirdin hafizəsini, onun diqqətini yox­la­mağa istiqamətlənə bilər .

Suallar vermək yolu ilə şagirdi faktların təhlilinə cəlb etmək, yə­ni hadisənin əvvəl öyrənilmiş hadisə ilə oxşar və fərqli cəhətlərini aş­kar etməyə yönəltmək, nəticə çıxarmaq, ümumiləşdirməyə təhrik et­mək, müxtəlif asılılıqları tapmaq və məntiqi əməliyyatları yerinə ye­tir­mək işinin iştirakçısına çevirmək mümkündür. Müəllim suallar va­si­təsilə dərketmənin əməliyyat cəhətlərini aşkara çıxarır. O, sual­lar qoymaqla müqayisə, ümumiləşdirmə, sistemləşdirmə əməliyyat­la­rın­dan məktəblinin müstəqil dərketmə prosesində istifadə etməsini asan­laşdırır. Suallar şagirdin fikri fəaliyyətini biliksizlikdən biliyə doğ­ru yönəldir. Odur ki, öyrəniləcək materialın məzmununun açıl­ma­sına kifayət dərəcədə yönələn suallar sistemini irəli sürmək vacib mə­sələlərdən hesab olunmalıdır.

Akademik M.M.Mehdizadə evristik və ya qismən axtarış me­to­dunun mahiyyəti ilə bağlı fikirlərini açıqlayarkən sualın bəzi funk­siyalarına, onun təlimdə rolu və yeri məsələlərinə də to­xun­mu­ş­dur. M.N.Skatkin, İ.Y.Lerner də sualların funkiyasını şərh etməyə ça­lışmışdır. Təlimdə sualların elmi-pedaqoji əsaslarının işlənməsi prak­tikanın tələbidir. Bizim qənaətimizə görə, mükəmməl təlim sis­te­minin imkan daşıyıcıları, o cümlədən suallar funksiyalarını aşağı­da­kılardan asılı olaraq yerinə yetirir:


  • Təlim prosesi qarşısında qoyulmuş məqsəddən ;

  • Təlim sisteminin fəlsəfi-metodoloji, məntiqi-psixoloji, di­dak­tik əsaslarından;

  • Təlim sistemində qarşıya qoyulmuş vəzifələrlə şagirdlərin re­al imkanları arasındakı ziddiyyətdən;

  • Alqoritmik və evristik fəaliyyət növlərinin təbiətindən, qar­şı­lıqlı əkslik və asılılıq münasibətlərindən;

  • Təlimdə istifadə olunan innovasiyalardan;

  • Üstün mövqeyi seçilmiş altsistemin təbiətindən;

  • İmkan daşıyıcılarının (təlim sisteminin komponentlərinin) mü­na­si­bət­lərindən.

Sualların təsnifatı haqqında hələlik yekdil fikir formalaşma­mış­dır. Bəziləri hesab edir ki, suallar məzmununa, dil və intonasiya­sı­na görə qruplaşdırılsın. Bu mövqedə olanlar düşünürlər ki, uyğun ca­vabların alınmasında vurğulanan cəhətlər vacib rola malikdir. Di­gərləri hesab edirlər ki, məqsədinə görə sualları fərqləndirmək daha ef­fektlidir və onları a) bilavasitə uzaqdan istiqamət verən; b) kö­mək­çi; c) düşüncə yaradan növlərə ayırmaq olar. Üçüncülər isə he­sab edirlər ki, suallar iki növ – informasiyalı və problemli ola bilər.

Bir çox hallarda problemi sualla eyniləşdirirlər. Problemlə sua­lın fərqləndirici əlamətini onun vacibliyində və yaxud mü­rəkkəbliyində görürlər. Baxmayaraq ki, burada nə vaciblik , nə də mü­rəkkəblik problemin xüsusiyyətini açmır. Belə ki, çox vacib, çox mü­rəkkəb olan suallar problem olmaya bilər. “Problem” anlayışı ilə “su­al” anlayışı arasında əlaqə olduğunu göstərmək mümkündür, am­ma onları eyniləşdirmək olmaz. Sual didaktik termin olmaqla belə bir mənaya malikdir: şagirdlərin idrak fəaliyyətinin idarə olun­ma­sı və onların aktuallaşdırılması vasitəsidir.


14.6.2. Məsələ və ondan istifadə olunması
Təlim prosesində vasitələr kompleksinə aid olan imkan daşı­yı­cılarının mühüm elementlərindən biri də məsələ və onun sis­te­midir. Bu element təlim sistemində ona görə vasitə sayılır ki, o şa­gir­din bilik, bacarıq və vərdişlər sisteminin əldə olunmasına səbəb olan əqli fəaliyyətin, o cümlədən onun tərkiblərinin idarə edilmə­sin­də “alət” funksiyasını yerinə yetirir.

M.A.Danilov təlim prosesində məsələləri irəli sürməyin mü­hüm hesab etdiyi aşağıdakı qaydalarını göstərmişdir:

1. Şagirdlər qarşısında qoyulan idraki məsələ konkret məz­mun­dan irəli gəlməlidir ki, biliklərin sistemi və elmin məntiqi po­zul­masın;

2. Şagirdlərin qarşısında məsələ qoyarkən onların hazırki inki­şaf səviyyəsi və hazırlığı nəzərə alınmalıdır ki, bu, işin görülməsi üçün real şərait yaratmış olsun;

3. Öz növbəsində məsələlərin məzmununda əqlin, təxəyyülün, ya­ra­dıcılıq proseslərinin inkişafı üçün zəruri məlumat olmalıdır, yox­sa öyrənmə şagirdlərin inkişafını irəlilədə bilməz;

4. Məsələnin həllinə yönəldilən konkret əməliyyatın apa­rıl­ma­sı üçün şagirdlərdə rəğbət oyatmaq (fəaliyyət üçün müsbət bir motiv ya­ratmaq) lazımdır;

5. Əvvəlcə müəllimlə əməkdaşlıq şəraitində sinifdə aparılan kol­lektiv işlə məsələ həll etməyi şagirdlərə öyrətmək, onları lazımi üsul­larla silahlandırmaq, tədricən müstəqil, fərdi işlərə və məsələlə­rin müstəqil həllinə keçmək lazımdır .

Məsələlərin tipologiyası və sistemi praktik baxımdan o qədər də səmərəli şəkildə işlənilməmişdir. Y.M.Kolyaqin, Q.L.Lukankin və başqaları məsələnin komponentlərinin onu həll etməli olan sub­yekt üçün məchul olması əsasında təsnif edilməsi mülahizəsi ilə çı­xış edərək aşağıdakı tipologiyanı təqdim etmişlər:

1.Standart məsələlər; 2. Öyrədici məsələlər; 3. Axtarış mə­sə­lə­ləri; 4. Problemli məsələlər.

Bu istiqamətdə xeyli nümunələr gös­tər­mək olar. Biz təlim sisteminin vasitələri kompleksinə daxil edilən mə­sələlərin aşağıdakı kimi təsnifatını məqbul sayırıq:

1. Başlıca olaraq yeni biliyin əldə olunmasına tələbatı for­ma­laş­dıran, təlim prosesinin qarşısında qoyulmuş məqsədin şagirdin id­rak tələbatının təminolunma obyektinə çevrilməsinə xidmət edən mə­sə­lələr.

2. Başlıca olaraq yeni biliyin, naməlumun əldə olunmasına xid­mət edən məsələlər, hansı ki, bunları aşağıdakı iki yarımqrupda bir­ləşdirmək olar:

a) məzmununa və ya şagirdin qarşısında qoyuluşuna görə prob­lemli idrak məsələləri;

b) məzmununa görə problemli , şagird qarşısında qoyuluşuna və həmçinin şərh olunmasına görə qeyri-problemli idrak məsələləri.

3. Biliyin möhkəmləndirilməsinə , bacarıq və vərdişlərin ya­ra­dıcılıq təcrübəsinin inkişaf etdirilməsinə xidmət edən məsələlər.

Bu qrupa aşağıdakılar aid edilir:



  1. nümunə üzrə, tiplər üzrə çevrilmiş məsələlər;

  2. dəyişdirilmiş situasiyalara tətbiq olunan, yaradıcılıq təcrü­bə­sinin inkişafına xidmət edən məsələlər.

4. Əldə olunmuş nəticələrin müəyyənləşdirilməsinə, özü-özü­nü qiymətləndirmək keyfiyyətlərinin formalaşmasına istiqamətlənən mə­sələlər.

Təlim prosesinə məsələnin daxil edilməsini şərtləndirən amil­lər sırasında müəllimin pedaqoji ustalığı xüsusi yer tutur. Məsə­lələrin həl­li prosesində belə bir sxem gözlənilir: 1) şagird tərəfindən müs­tə­qil (və ya müəllimin iştirakı ilə) şərtin və tələbin dərk olun­ması, mə­sələnin ayrı-ayrı elementlərinin mənimsənilməsi və işlənil­məsi, yad­daşın mürəkkəb sistemində lazımi məlumatların axtarıl­ması, mə­sələnin komponentlərinin əlaqələndirilməsi üçün keçmiş təc­rü­bə­n­in və biliklərin bərpası işi həyata keçirilir. 2) şagird tərəfin­dən məq­sədə yönəldilən sınaqlar, məsələnin məlum tipə aidetmə cəhd­lə­ri, mövcud şəraitdə daha çox münasib olan həll metodunun seçil­mə­si, həll planının axtarılması və onun təhlili müstəqil şəkildə və ya mü­əllimin yaxından iştirakı ilə həyata keçirilir; 3) həll planının hə­yata keçirilməsi üsullarının seçilməsi və nəticənin qeyd olunması işi yerinə yetirilir; 4) nəticə təhlil edilir, həllin daha da təkmilləşdiril­mə­si yolu axtarılır (araşdırılır), yeni biliklər və təcrübə sistemləş­di­ri­li­r.



14.6.3. Biliklərin tətbiqi, bacarıq və vərdişlərin formalaş­ma­sına yönələn çalışmalar sistemi.
Bunsuz biliklər sisteminin əldə olunmasına yönələn inkişaf müm­kün deyildir. Ona görə ki, əldə olunmuş biliklər (eyni zamanda fəa­liyyət üsulları) şagirdin mənimsəməyə yönəldiyi sistemin ele­ment­ləridir. Element və onun daxil olduğu sistem arasında isə dia­lek­tik əlaqə mövcuddur.

Mənimsəmənin komponentləri olan möhkəmləndirmə və tət­bi­qin əlaqəsi, onların bilik və bacarıqların inkişafı baxımından təlim pro­sesində həyata keçirilməsi yolları haqqında elmi ədəbiyyatda də­yər­li mülahizələr vardır, həm də burada bacarıqların və vərdişlərin əmə­lə gəlməsi, onların daxili münasibətləri, mahiyyəti haqqında da fi­­ki­rlər söylənilir.

Bacarıq və vərdişlərin formalaşması üçün çalışmalar sistemi əhə­miyyətli rola malikdir. B.A.Əhmədov çalışmalar sistemindən is­ti­fadə olunması işinin aşağıdakı ardıcıllıqla təşkil olunmasını məq­sə­dəuyğun sayır: 1) formalaşdırılan bacarıq və vərdişin əhəmiyyəti ba­şa salınır; 2) zəruri biliklər yada salınır, formalaşdırılmış baca­rıq­lar reallaşdırılır (işə qoşulur); 3) təlimat verilir; 4) çalışma müəlli­min yaxından iştirakı və ciddi nəzarəti altında icra edilir; 5) müstə­qil çalışmalar yerinə yetirilir. O, tövsiyə edir ki, yaradıcılıq bacarı­ğı­nın inkişafı baxımından biliyin yeni şəraitdə tətbiqi məsələsinə xü­susi fikir verilməlidir .

Təlim sistemində biliyin möhkəmləndirilməsi, bacarıq və vər­diş­lərin formalaşdırılması üçün çalışmaların sistemləşdirilməsində aşa­ğıdakı iki tezis məntiqi olaraq qəbul oluna bilər:

1. Möhkəmləndirmə işi mənimsəmə proseinin mühüm mər­hə­lə­lə­rində diqqət mərkəzində saxlanılmalıdır və yeni biliyin əldə olun­masında keçmiş təcrübənin, əldə olunmuşların zəruri hissəsinin se­çilərək istifadə olunması, fəal işlənməsi həmin biliklərin möh­kəm­lən­dirilməsinin ən optimal yollarındandır.

2. Bacarıq və vərdişlər biliklərin müxtəlif növ tətbiqində for­ma­laşır və inkişaf edir. Bu prosesdə bilik, bacarıq və vərdişlərin dia­lek­tik vəhdəti daha yaxşı təmin edilir və bu da onların inkişafını şərt­ləndirir. Belə ki, əvvəla, müvafiq biliyin biliklər sisteminə doğru irə­liləməsi üçün mövcud bacarıq və vərdişlərin inkişafı ilkin şərt ro­lun­da çıxış edə bilir. İkincisi, biliklərin standarta uyğun gəlməyən si­tu­a­siyalarda tətbiqi isə yaradıcı bacarıq və müvafiq vərdişlərin for­malaşmasına səbəb olur.

Bu əsasdan biliyin möhkəmləndirilməsinə, bacarıq və vər­diş­lə­rin formalaşdırılmasına, reallaşmasına yönələn çalışmaların aşa­ğı­da­kı sistemini məqbul saymaq olar:

1)nümunə üzrə ica edilən; 2) alqoritmlərə əsaslanan; 3) sis­tem­­ləşdirici tələb qoyan; 4) alqoritmlərin tərtibini tələb edən; 5) va­ri­ativ, yeni şəraitdə biliyi tətbiq etməyə yönələn; 6) yeni biliyin əldə olun­ması üçün zəruri biliklərin bərpasını və fəallaşdırılmasını tələb edən; 7) yeni biliyin əldə olunması üçün zəruri biliklərin bərpası tə­ləb olunan və yeninin daxil edilməsi ilə yerinə yetirilən; 8) şagirdi ya­radıcı işlərə yönəldən çalışmalar.


14.6.4. Əyaniliklə sözün vəhdəti.
Təlimin əyaniliyi xüsusi vasitələrdən müəllimin sözü ilə uz­laş­dırılmış şəkildə istifadə edilməsi nəticəsində həyata keçirilir. Hələ XIX əsrin ortalarında uşaqların əqli fəaliyyətlərinin aktiv­ləşdirilməsi va­sitəsi kimi əyaniliyin tətbiqi ideyası irəli sürülmüşdür. Uzun müd­dət həmin vasitələrin köməkçi rol oynaması nəzərdə tutulmuşdur: On­lardan biliklərin mənimsənilməsini asanlaşdıran və şagirdlərdə öy­rə­nilən materiala maraq oyadan illüstrativ vasitə kimi istifadə olun­muşdur. Didaktikada əyani vasitələrə, əsasən, həyatla əlaqəsi is­ti­qamətində baxılmış, onun rolunu hərtərəfli tədqiq etmək, bunu prob­lem kimi araşdırmaq diqqətdən yayınmışdır. Məhz bu səbəbdən də bəzi tədqiqatçılar (məsələn, İ.İ.Pidkasisti, L.V.Zankov, M.İ.Max­mu­tov, M.A. Danilov, N.A.Mençinskaya, E.Q.Minqazov və baş­qa­ları) əyaniliyin təlimdə roluna belə klassik baxışı heç də kifa­yət­lən­di­rici hesab etməmiş, bu statusda istifadə olunan əyaniliyi şa­gird­lə­rin idrakının fəallaşması üçün hərtərəfli effektli vasitə saymamışlar. Tə­bii ki, əyaniliyin funksiyalarının məhdud şəkildə anlaşılması zə­rər­li hal kimi qəbul olunmalıdır.

Q.İ.Şukinanın təlim prosesində əyaniliyin idrak yükünün “çox­mə­nalılığı” haqqında mülahizəsi, L.V.Zankovun və N.A.Men­çins­­k­ayanın əyaniliyin üç funskiyası (əyanilik biliyin mənbəyidir, əya­nilik deduktiv nəticələrin, hissi qavrayışın əsası və idrakın daya­ğı­dır) haqqında fikirləri, sonuncuların qeyd etdiyi funskiyalara M.İ.Max­mutovun əlavə etdiyi əyaniliyin dördüncü funskiyası- təlim prob­leminin qoyuluşu, problemli vəziyyətin yaradılması vasitəsi ol­ma­sı barədə mühakimə diqqətəlayiqdir. E.Q.Minqarovun tədqiqat­la­rı şagirdlərin tədris-idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsində əyani­li­yin rolunu aydınlaşdırmaq imkanı yaradır. Onun fikrincə, şa­gird­lə­rin aktivləşməsi əyani vasitələrin tətbiqinin konkretdən abstrakta, ümu­midən fərdiyə, hərəkət etməyəndən hərəkət edənə və s. keçid xət­ti və ya əks-keçid xətti üzrə gedir. Əks-keçid halı idrak mə­sə­lə­lə­ri­nin həllinin araşdırılması və induktiv nəticələrin tədqiqi prosesi üçün xarakterikdir.

Əyaniliyin aşağıdakı funskiyalarından istifadə etməklə təlim pro­sesinin idarəolunmasını yaxşılaşdırmaq mümkündür: 1) əya­ni­lik­­dən empirik məlumatları əldə etmək vasitəsi kimi; 2) əyanilikdən de­duktiv nəticələrin təsdiqi vasitəsi kimi; 3) əyanilikdən induktiv nə­­ticəyə gəlmək, ümumiləşdirmənin, sistemləşdirmənin əsas­lan­dı­rıl­­ması vasitəsi kimi; 4) əyanilikdən, bərpaedici fəaliyyətdən ev­ris­tik fəa­liyyətə keçid şəraitinin yaradılması vasitəsi kimi; 6) evristik fəa­liy­yətin illüstrasiya təminatını yaxşılaşdırmaq vasitəsi kimi.

Təlim sistemində əyani vasitələrin tətbiqi zamanı aşağıdakı tə­ləb­lər gözlənilməlidir.

1.Təlim prosesi əyani vasitələrlə həddindən artıq yük­lən­mə­mə­lidir, əks halda tədris materiallarının başa düşülüb mənim­sənil­mə­sində şagirdlərin müstəqilliyini və fəallığını aşağı salır. Əyani va­sitələrin çoxluğu biliklərin mənimsənilməsinə maneçilik törədir, ax­tarış prosesinə mənfi təsir göstərir.

2. Əyani vasitələrdən istifadə edilməsinin aydın məqsədi ol­ma­lıdır. O, əqli fəaliyyətin növlərinin idarə olunmasını şərtləndir­mə­lidir.

3. Şagirdlərdə kənar assosiasiyalar yaratmaq üçün əyani va­si­tə­də lüzumsuz heç bir şey olmamalıdır.

4. Əyani vasitə tətbiq edərkən şagirdlərin imkanları nəzərə alın­­malıdır. Belə bir fikir yanlışdır ki, aşağı siniflərdə yalnız şəkilli əya­­ni vasitələrdən istifadə olunmalıdır. Uşaqları şərti təsvirlərdən is­­t­i­­fadə etməklə əlaqələri, asılılıqları başa düşməyə alışdırmaq zə­ru­ri­dir.


Suallar və tapşırıqlar


  1. Təlim materialının seçilib sistemləşdirilməsi zaman hansı amillər əsas götürülür?

  2. Sizə yadda saxlamanın hansı priyomları məlumdur? Onlar barədə da­nışın.

  3. Müqayisənin hansı növləri var? Onları səciyyələndirin.

  4. Fikri iş priyomları barədə nə deyə bilərsiniz?

  5. “Təlim metodu” anlayışını şərh edin.

  6. Təlim metodlarının nomeklaturası və təsnifatı barədə danışın.

  7. “Problemli şərh” metodunun əsas xüsusiyyətləri haqqında nə de­yə bilərsiniz?

  8. Evristik və ya qismən axtarış metodunu səciyyələndirin.

  9. Sizə təlimin vasitələr sisteminin hansı elementləri məlumdur? On­ların əhəmiyyəti barədə fikirlərinizi açıqlayın.

  10. Təlimdə suallardan istifadə olunması barədə danışın.

  11. “Problemli dərs” anlayışının şərhini verin.

  12. Dərsə verilən tələblər hansılardır?

  13. Müəllimin dərsə hazırlaşması və dərsin planlaşdırılması ilə bağ­lı nə deyə bilərsiniz?

  14. Sizə qiymətləndirmənin hansı prinsipləri məlumdur?


Ədəbiyyat


  1. Əhmədov B.A., Rzayev A.Q. Pedaqogikadan mühazirə kons­pektləri. Bakı: Maarif, 1983. səh.35-36; 117;132;144;153-154; 194-198.

  2. Əhmədov A., Şərifov T., Abbasov Ə. Şagird nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi. //”Kurikulum” jurnalı, 2008, N 1, səh.86-87.

  3. Əlizadə Ə.Yeni pedaqoji texnologiyalar: bəzi pedaqoji və psixoloji məsələlər. //”Kurikulum” jurnalı. Bakı, 2008, N 1, səh.76.

  4. İbrahimov F.N. Ümumi pedaqogikadan mühazirələr. Bakı: Mütərcim, 2010. səh.200-311.

  5. Kərimov Y.Ş. Təlim metodları. Bakı: RS Poliqraf, 2007. səh.1996; 206; 210-211.

  6. Qasımova L.N., Mahmudova R.M.Pedaqogika. Bakı, 2003. səh.267.

  7. Mehdizadə M., Ümumtəhsil məktəblərində təlim-tərbiyə prose­sinin təkmilləşdirilməsi yolları. Bakı: Maarif, 1982.

  8. Mirzəcanzadə A.X. İxtisasa giriş. Bakı: BDU, 1991, səh.208-210.

  9. Nəsirov V.H., Məmmədov Ə.B. Elmi idrakın metod və formaları. Bakı: Maarif, 1980, səh.8; 36.

  10. Ümumi psixologiya (Prof. A.V. Petrovskinin redaktorluğu ilə). Bakı: Maarif, 1982, səh.288-291.

  11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., 1982, стр.6-13.

  12. Махмутов М.И.. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. стр.42,123,178,427-431.

  13. Подласый И.Й. Педагогика начальной школы. М.: Гумани­тарный центр. ВЛАДОС, 2000. стр.41-43.

  14. Якиманская И.Я. Развивающее обучение. М., 1979. стр.69-84.


Mənə desən, unudaram, göstərsən,

yadımda qalar, etsəm, öyrənərəm.

Qədim Şərq misalı


XV fəsil*

YENİ TƏLİM TEXNOLOGİYALARI.

FƏAL VƏ İNTERAKTİV TƏLİM

Əhatə olunan məsələlər:
15.1. Yeni təlim texnologiyalarının mahiyyəti. Ənənə və müasirlik.

15.2. Yeni təlim texnologiyalarının prinsipləri.

15.3. Ənənəvi təlimdən fəal və interaktiv təlimə.

15.4. Fəal və interaktiv təlim metodlarının səciyyəsi.

15.5.İnteraktiv təlim metodu ilə keçilən dərslərin mərhələləri

və səciyyəvi xüsusisiyyətləri.

15.6 . İnteraktiv təlim metodlarının təsnifatı və məzmunu.

15.7. Dərsdə şagirdlərin qiymətləndirilməsi.




15.1. Yeni təlim texnologiyalarının mahiyyəti.

Ənənə və müasirlik
İnkişaf etmiş Qərb dövlətlərinin təhsil sistemində istifadə edi­lən aktiv və ya interaktiv təlim metodlarından respublikamızın təhsil mü­əssisələrində yüksələn xətlə istifadə edilməkdədir.

Bu metodların şagird şəxsiyyətinin formalaşdırılmasında xü­susi yeri vardır. Təlimi humanistləşdirmədən, humanitarlaş­dır­ma­dan, demokratikləşdirmədən şagird şəxsiyyətini formalaşdırmaq ol­maz. Təlimin humanistləşdirilməsi prinsipi sosial, bəşəri və mədəni ide­yalara xidmət edir. “Məlum olduğu kimi islahatın əsas ma­hiy­yə­tini təhsilin humanistləşdirilməsi, humanitarlaşdırılması, demokra­tik­ləş­dirilməsi, diferensiallaşdırılması və inteqrasiya kimi prinsiplər təş­kil edir. Bu prinsiplər isə milli zəminə, bəşəri dəyərlərə əsaslanan dün­yəvi təhsil sisteminin yaradılmasının, təhsil alanın şəxsiyyət ki­mi formalaşdırılması üçün onun təlim-tərbiyə prosesinin bərabər hü­quqlu subyektinə çevrilməsini bir vəzifə kimi qarşıya qoyur”. Ye­ni təlim texnologiyalarında şagirdlərin intellektual, mənəvi cəhətdən in­kişaf etdirilməsi ön plana keçirilir. Yeni texnologiyaların təlimdə tət­biqi şagirdlərin öz fikirlərini aydın, məntiqi ardıcıllıqla ifadə et­mə­lərinə şərait yaradır. Bu metodlar şagirdlərin yaradıcılıq qabiliy­yə­­tinin inkişafını təmin etməklə, onlarda yüksək ünsiyyət mə­də­niy­yə­ti formalaşdırır.

Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyinin kollegiya icla­sı­nı­nın materiallarında göstərilir: “Fasiləsiz təhsil konteksində şəx­siy­yə­tin, kamil insanın hazırlığı üzrə dünya təcrübəsinə inteqrasiya prin­sipi zəruri faktor kimi qəbul edilməli, həmin istiqamətdə kon­kret fəaliyyət həyata keçirilməlidir“. Bu şagirdləri mü­əy­yən qədər fəallaşdıran, təlimdə müvəffəqiyyət qazanmağa imkan ve­rən ənə­nə­vi təlim metodlarından bütövlükdə imtina etmək demək de­yildir. Ənə­nəvi metodların müsbət cəhətlərindən istifadə edərək ye­ni ya­naş­manın, yeni təlim texnologiyalarının, innovasiyaların pe­daqoji, psi­xoloji əsaslarını işləmək və nəticəyönümlü, şagirdə isti­qa­mət­lən­miş təlim-tərbiyə prosesinin elmi əsaslarının müasir tə­ləb­lə­rə uyğun araşdırmaların aparılması təhsil sisteminin qarşısında du­ran ən aktual problem kimi qiymətləndirilir.

Yuxarıda (bax: 14-15) təlim metodlаrı təlimdə müəyyən məq­sədə nail olmaq üçün mü­əllim və şagirdlərin fəaliyyətinin nizama salınması qaydasıdır. Tə­lim metodları dedikdə, məqsədə nail olmaq, təhsil vəzifələrini həll etmək yollarının məcmusu başa düşülür. Pedaqoji ədəbiyyatda me­tod anlayışı müəllimin və ya şagirdlərin fəaliyyətinə aid edilir. Mü­əl­limin fəaliyyəti ilə bağlı olan metodlar tədris metodları, şa­gird­lərin fəaliyyəti ilə bağlı olan metodlar isə öyrənmə metodları ad­la­nır. Müəllim və şagirdlərin birgə fəaliyyəti ilə bağlı olan metodları tə­lim metodları kimi işlətmək lazımdır. Təlim metodları struktu­run­da priyomları (tərzləri) da fərqləndirmək la­zımdır. Priyom metodun ele­mentidir, onun tərkib hissəsidir, meto­dun tətbiqində ayrıca ad­dım­dır.

Təlim metodu mürəkkəb, çoxparametrli bir anlayış olmaqla tə­limin məqsədini, məzmununu, qanunauyğunluqlarını, prinsiplərini sə­mərəli həyata keçirmək üçün istifadə olunur. Təlimin məqsədinin, məz­mununun keyfiyyətlə icrası seçilmiş metodların praktik im­kan­larından asılıdır. Bu imkanları məhz metodlar təmin edir və didaktik sis­temin inkişaf sürətinə təkan verir. Təlimdə tətbiq edilən metodlar in­kişafa nə qədər çox şərait yaradarsa, təlimin səmərəsi də bir o qə­dər yüksək olаr.

Bu mənada interaktiv təlim metodları üstünlük təşkil edir.

İnkişafetdirici, nəticəyönümlü təlim əsas üç funksiyanı yerinə ye­tir­diyindən, bunlar təlim-tərbiyə prosesində nəzərə alınmalıdır:



  • pedoqoji - buraya şagirdin təlimlə bağlı inkişafına təsir gös­­­tə­rən amilləri: mikromühiti, kommunikasiyaları, şəxsi təcrübə və me­­todları;

  • psixoloji - buraya təlim nəticələrinin mənimsənilməsini tə­min edən şagirdlərin psiхoloji imkanları: səyi, marağı, xarakterik xü­su­siyyətləri;

  • sosial - buraya əxlaq, əmək, elm, incəsənət, din və s. ilə əla­qə­dar bilik və bacarıqların verilməsi daxildir.

Təlim prosesinin mahiyyəti, təlim metodlarının məzmunu ic­ti­mai şərait inkişaf etdikcə dəyişdiyindən, Azərbaycan Respublikası azad, müstəqil inkişaf yoluna keçdikdən sonra inkişafın xarakterinə uy­ğun olaraq təlim metodları da forma və məzmunca yeniləşməyə baş­lamışdır. Cəmiyyət müstəqil düşünən, kamil, rəqabətəqabil şəx­siy­yət, yaradıcı insan yetişdirməyi problem kimi təhsil müəsisə­lə­ri­nin qarşısında qoymuşdur. Bu vəzifələri həyata keçirmək, reallaş­dır­maq inkişaf etmiş qabaqcıl ölkələrdə mövcud olan fəal təlim me­tod­la­rından, milli-mənəvi dəyərləri nəzərə alaraq istifadəni zərurətə çe­vir­mişdir.

Azərbaycan Respublikasında təhsil sahəsində İslahat Proq­ra­mı yeni təlim metodlarından, təlim texnologiyalarından istifadənin el­mi, pedaqoji - psixoloji əsaslarının işlənilməsini əsas problem ki­mi qarşıya qoymuşdur. Təhsil sistemində yeni təlim texnolo­gi­ya­la­rı­nın tətbiqi təlim prosesinin səmərəliliyini, keyfiyyətini yüksəldən əsas amil olduğundan, belə nəticəyə gəlmək olar ki:

- tədris prosesi nəticəyönümlü proses olduğundan, məqsədi əv­vəlcədən müəyyənləşdirilmiş və şagirdə istiqamətlənmiş təlim hə­ya­ta keçirilməlidir;

- tədris və təlim bir-biri ilə sıx bağlı olduğundan daim qar­şı­lıq­lı əlaqədə götürülməlidir;

- tədris prosesi hər birinin öz rolu və statusu olan bir neçə fərd­lərin əməkdaşlığından irəli gələn sosial bir proses olub inkişaf re­ji­mində fəaliyyət göstərməlidir;

- tədris prosesi qarşılıqlı əlaqələrin xarakterindən, mühitin xü­su­siyyətlərindən, təhsil müəssisələrinin əhatəsindən asılı olub on­la­rın daxili quruluşundan irəli gələn verbal və sensor davranışların məc­musunu özündə birləşdirməlidir .

Müəllimlər yeni texnologiyalardаn istifаdə еtməklə dərsləri daha maraqlı edən, şagirdləri, əsasən, sağlam mühakimələr irəli sür­mə­yə, sonradan real həyata tətbiq edəcəkləri məzmunu başa düş­mə­yə yardım edən mühüm vasitələrə çevirə bilərlər. Deməli, yeni təlim me­todları təhsilin məzmununu daha yaxşı mənimsəmək və şagird­lə­rin müstəqil cavab vermək məqsədi ilə tələb olunan təfəkkür pro­se­si­ni inkişaf etdirmək üçün çox faydalıdır.

Yeni təlim texnologiyalarının üstün cəhətlərini prof. Ə.Ə.Ağa­yev belə göstərir: “...dərs tam fəallıq şəraitində keçir, təkcə müəllim de­yil, şagirdlər də yaradıcılıq axtarışında olurlar, müstəqil düşüncə tər­zi for­ma­laşır, təşəbbüskarlıq, yeniliyə meyllilik güclənir” .

Təlim prosesini aktivləşdirmək üçün düşünmə qabiliyyətini in­kişaf etdirmək, yaradıcılığa həvəsləndirmək və öyrənməyə maraq ya­ratmaq məqsədini güdən müəllim, şagirdi təlimə cəlb edəcək mü­əy­yən metod, texnika və proseduralardan istifadə etməlidir. Şagird tə­li­minin fəal iştirakçısı olmaq üçün hazırlanmalıdır. Müəllim şa­gir­də dünyanı başa düşməkdə və qazandığı bilikləri real həyat şəraitinə tət­biq etməkdə yardım göstərməlidir. Yeni texnologiyalar tədris stra­­te­giyasının yerinə yetirilməsinə istiqamətləndirildiyindən, onlar nə­zər­də tutulmuş təlim məqsədlərinə nail olmaqda əsas alət rolu oy­na­yır.

Yeni texnologiyalar bir sıra xüsusiyyətləri ilə ənənəvi təlim me­tod­larından fərqlənir: şagirdlərin tədqiqat fəaliyyətinə cəlb edil­mə­ləri, müəllim tərəfindən problemli şəraitin yaradılması, biliklərin şa­girdlər tərəfindən müstəqil əldə edilməsi və s. Qeyd edilən xüs­u­siy­yətlər bəzi ənənəvi təlim metodlarında da olmuşdur, lakin yeni tə­lim metodları bütövlükdə göstərilən xüsusiyyətlərə əsaslanır.

Araşdırmalar göstərir ki, yeni təlim texnologiyaları aşağıdakı prin­siplərə əsaslandıqda şagirdlərin yaradıcılıq qabiliyyətini inkişaf et­di­rməyə imkan verir:


  • təfəkkürün inkişafına səbəb olacaq konstruktivizmə;

  • şagirdlərin sosial inkişafına səbəb olacaq kooperativ təlimə;

  • biliklərin müstəqil əldə edilməsi üçün şəraitin yaradılmasına;

  • bilik və bacarıqların müstəqil şəkildə əldə edilməsinə;

  • müəllimin təşkilatçı, koordinator, bəzi hallarda arbitr ro­lu­n­da çıxış etməsinə.

D.Kappana görə, konstruktivizm – öyrənənlərin biliklərə öz­l­ə­rin­də əvvəllər mövcud olan və təcrübələrdən əldə etdikləri yeni ide­ya və ya nəzəriyyələrlə əlaqələndirməklə yiyələnməsi prosesidir. Kon­struktivizm bəzən yaradıcılıq kimi də səciyyələn­di­ri­lir. Konst­ruk­tivizm belə bir ideyaya əsaslanır ki, bilik qurulur, kəşf edi­lir, yara­dı­lır. Bilik passiv şəkildə alına bilməz, bilik fəal öyrənmə pro­se­­sində əl­də edilə bilər. Konstruktivizm nəzəriyyəsinin həyata ke­çi­ril­məsi üç şeyi tələb edir: fəal şagird, sosial şagird və yaradıcı şa­gird.

Yaradıcı (konstruktiv) mühitin təmin edilməsi üçün müəllim aşa­ğıdakılara əməl etməlidir:

- bilik vermək yox, biliyi əldə etməyə həvəs yaratmalı;

- hazır cavablı suallar yox, problemli suallar verməli;

- öyrənənin gələcək inkişafını təmin etməli ;

- informasiya verməkdənsə, öyrənəni biliklərin əldə edilməsi pro­sesinə cəlb etməli;

- öyrənmə prosesini düzgün planlaşdırmalı.

Kooperativ (əməkdaşlıq əsaslı) təlimdən fərqli olaraq ənənəvi di­daktikada təlim tapşırıqlarının üç formada verilməsi göstərilir: fron­­tal, qrup, fərdi.

Yeni təlim texnologiyalarının tətbiq edildiyi dərslərdə qrup for­ması üstünlük təşkil edir. Burada mahiyyət də dəyişir, qrupu təş­kil edən şagirdlər qarşılıqlı ünsiyyət, mülahizə zəminində verilmiş tap­şırığı icra edirlər.

Kooperativ təlim zamanı şagirdlər yalnız birgə fəaliyyət gös­tər­dikləri digər şagirdlərlə eyni vaxtda öz məqsədlərinə çata bilərlər. Koo­perativ əsaslı öyrənmə təlim tapşırığının elə təşkilini tələb edir ki, şagirdlər dərsin məqsədinə özünün və kiçik qruplardakı yold­aş­la­­rının səyləri nəticəsində nail olsunlar. Kooperativ təlimə aid öy­rən­mə modeli D.Conson və R.Conson tərəfindən yaradılmışdır. On­lar kooperativ öyrənməyə daxil edilməli beş komponent müəyyən et­mişlər:



  • müsbət qarşılıqlı asılılıq (şagirdlər səmərəli nəticələrə nail ol­maqla digər qrup üzvlərindən eyni dərəcədə, qarşılıqlı şəkildə asılı ol­duqlarını bilməli və buraya məqsəd, tapşırıq, ehtiyat (material, mə­lumat), rol, mükafat, qarşılıqlı asılılıqlar daxil edilməlidir);

  • şagirdlərin üz-üzə qarşılıqlı fəaliyyəti;

  • fərdi məsuliyyət (hər qrup üzvü məsuliyyət barədə aydın tə­səv­vürə malik olmalıdır);

  • şagirdlərin müvafiq şəxsiyyətlərarası və kiçik qrup baca­rıq­la­rı ilə təlimatlandırılması (qrupdaxili davranış qaydaları);

  • qrupun fəaliyyəti (şagirdlərin qrupun necə işləməsini qiy­mət­ləndirmək, üzvlərin işlərinin faydalı olub-olmamasını müzakirə et­mək üçün vaxtı olmalıdır).

Yeni təlim texnologiyaları əsasında tədris edilən dərslərdə mü­əl­limin rolu aşağıdakı sxemdə göstərilən funk­si­ya­­ların yerinə yetirilməsi ilə bağlı ola bilər:

Sxemdən görünür ki, müəllimin funksiyalarına dizayner an­la­yı­şı da daxil edilmişdir. Burada dizayner müəllimin təhsil prose­si­nin məzmunu ilə bağlı kurikulumlara uyğun mövzu və onun məz­mu­nunun müəyyənləşdirməsi, onu şagirdlərin imkanlarına uyğun­laş­­dırması mənasında başa düşülməlidir.

Müəllimin fasilitasiya bacarıqlarına aşağıdakılar daxildir:


  • müəllim və şagirdlərin birgə əməkdaşlığı,

  • onların qarşılıqlı hörmət və etibarı,

  • şagirdlərin olduqları kimi qəbul edilməsi və müəllim tə­rə­fin­dən onların daim dəstəklənməsi,

  • şagirdlərin qabiliyyətlərinə inam,

  • təfəkkürün stimullaşdırılması,

  • şagirdlərdə öyrənmə stimulunun və motivasiyasının yara­dıl­ma­­sı,

  • onların sinif mühitinə, müəllimin xüsusi həssas münasibə­ti­nə uyğunlaşması.


1   ...   37   38   39   40   41   42   43   44   ...   47


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©azkurs.org 2016
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə