Dissertation Micheli+Verselle global

ce que les interlocuteurs acceptent en commun et ce qui peut les 
faire diverger
, raison pour laquelle c’est dans les présupposés que s’ancre le désaccord qui conduit à 
débattre. Autrement dit, 
ce qui est à la source du problème que pose un énoncé
, ce qui suscite la discussion 
entre plusieurs positions, 
ce sont les a priori sur lesquels ces positions se fondent
, des « vérités » que chacun 
estime (plus ou moins honnêtement) comme étant déjà validées et partagées par autrui, alors que ce n’est 
pas le cas, ou du moins pas totalement
62
. 
62
Comme on l’a indiqué auparavant (voir partie 1.2), c’est ainsi que fonctionne en particulier le mécanisme de la concession : un 
a priori se voit en partie validé, mais en partie seulement, car les conclusions qu’il faudrait tirer de cet a priori sont, elles, rejetées 
en faveur de conclusions opposées. 

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Propositions pratiques
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Pour stabiliser cette compréhension des enjeux liés à l’observation des présupposés dans un énoncé de 
dissertation, il faut alors revenir ultimement sur des énoncés qui auront déjà été travaillés en classe lors 
d’une activité antérieure (dont certains peuvent être intégrés à la série d’assertions soumise au préalable), 
en faisant intervenir les élèves pour qu’ils repèrent les présupposés et leurs supports, et qu’ils commentent 
brièvement en quoi ils peuvent être un lieu de divergence. 
Activité 6. Rédiger une introduction 
Objectifs : intégrer les éléments dégagés par l’analyse de l’énoncé dans un segment textuel ordonné ; lier 
les opérations de recherche d’arguments et de cadrage de la discussion. 
Durée : 1 à 2 périodes (à reproduire 2, 3, n fois, selon la progression des élèves). 
Cette dernière activité boucle le parcours didactique, puisqu’elle permet de revenir sur ce qui aura été 
préalablement observé en termes de fonctions endossées par une introduction de dissertation, et qu’elle lie 
les opérations abstraites d’analyse à des opérations plus concrètes de mise en texte, c’est-à-dire d’expansion 
et de structuration de composantes formulées tout d’abord de façon condensée. 
Comme nous l’avons indiqué auparavant (voir la partie 2 du présent chapitre), le moyen le plus simple et 
efficace pour mener cette étape didactique est de confronter les élèves à un modèle d’introduction et de leur 
demander (en tout cas durant les premières phases de l’activité) de se conformer à ce patron textuel afin de 
rédiger leur introduction. L’enseignant leur présente donc en premier lieu ce modèle, en détaillant ses cinq 
étapes, en expliquant leur rôle dans la réalisation des fonctions d’une introduction, et en justifiant la 
structure du modèle, l’ordre des étapes (pour cela, on se référera à ce que nous avons indiqué ci-dessus 
dans la partie 2). Il propose ensuite un ou deux exemples d’introduction qui suivent ce modèle, exemples 
articulés autour d’énoncés qui ont déjà fait l’objet d’un travail en classe – soit pour des recherches 
d’arguments, soit pour l’identification d’éléments de cadrage du débat, soit (idéalement) pour les deux 
types d’opérations. Il doit veiller à chaque fois à mettre en relief la transformation d’une composante 
abstraite – un thème identifié, un élément de désaccord, un argument... – en un segment de texte concret. 
En particulier, il s’agit d’éclairer les liens qui existent entre les deux étapes-bornes de l’introduction – 
l’amorce et l’exposé de la problématique – et les composantes mises au jour lors d’une recherche 
d’arguments et d’exemples. Invitant le lecteur à entrer dans le texte par le biais d’une situation concrète, 
l’amorce mobilise en effet un exemple (fait singulier avéré ou situation prototypique), que l’on pourra tout à 
fait reprendre dans le développement (au moins comme simple évocation, si l’amorce exploite déjà toute la 
substance de l’exemple). Quant à la problématique qui sert à la fois de clôture à l’introduction et d’annonce 
des étapes du développement, elle déploie le problème de fond dans certaines de ses facettes, facettes qui 
bien entendu correspondent aux aspects que l’on aura retenus comme arguments. Entre ces deux étapes-

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 Chapitre 5. Construire un problème 
Propositions pratiques
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bornes, ce sont les composantes de cadrage de la discussion, identifiées lors de l’analyse de l’énoncé, qui 
doivent trouver leur place
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. 
Une fois ce travail de présentation et d’explication mené à bien, l’enseignant donne pour consigne aux 
élèves de passer à une phase de production de texte. Dans la mesure où il s’agit en partie de les familiariser 
avec une forme – l’introduction de dissertation –, de leur faire travailler autrement dit leur compétence de 
structuration textuelle selon un patron compositionnel particulier, il est préférable que les élèves rédigent 
une introduction à partir d’un énoncé qui a, là encore, déjà été analysé en classe, et où les composantes de 
type thème, propos, problème, etc. ont pu être mises en commun. Les élèves qui ont plus de peine avec les 
opérations abstraites d’analyse pourront ainsi exercer au moins cette compétence rédactionnelle. Le maître 
confrontera les élèves à des énoncés « inconnus » dès lors qu’il s’agira de leur faire réaliser d’un trait toutes 
les étapes de préparation et de rédaction d’une dissertation. 
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L’enseignant rendra les élèves attentifs au fait que la problématique ne doit faire qu’évoquer les arguments, sans les construire 
vraiment, sinon le texte sera inutilement redondant... C’est en cela aussi que l’emploi de questions est intéressant : non 
seulement cela dynamise la fin de l’introduction et « appelle » les réponses du développement, mais cela permet de rester « en 
surface » des arguments. 

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 Chapitre 6. Elaborer le plan de la dissertation 
Apports théoriques
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