Prešovská UNIVERZITA V prešove pedagogická fakulta

7.5.2.4
 
Spolupráca  
V rámci subjektívneho hodnotenia e-leaningového kurzu sme sa v  kvanti-
tatívnej  časti  zamerali  aj  na  hodnotenie  dimenzie  spolupráce,  s ktorou  boli 
študenti  v  oboch  skupinách  (experimentálnej  i kontrolnej)  v porovnaní 
s ostatnými  sledovanými  oblasťami  najmenej  spokojní    (viď  tabuľka    12, 
13). V hĺbkových rozhovoroch sme sa pokúsili saturovať danú oblasť ďalší-
mi údajmi, ktoré by nám mohli naznačiť, aké faktory mohli na toto hodnote-
nie vplývať. Oblasť spolupráce bolo pre nás zaujímavé hlbšie analyzovať aj 
preto, že spolupráca bola vlastne jedinou dimenziou, kde učiteľ nezasahoval 
do práce skupiny.  
Študenti  kontrolnej  skupiny  spracovávali  záverečné  seminárne  práce  tra-
dičným  spôsobom,  ktorého  logistiku  a  manažment  si  volili  sami  a prácu 
odovzdávali v printovej podobe. Študenti experimentálnej skupiny spracová-
vali  záverečné  seminárne  práce  v LMS  Moodle,  prostredníctvom  nástroja 
Wiki, ktorý im umožňoval priame vkladanie obsahov.  
V   kontexte  dimenzie  spolupráce  sa  nám  objavilo  niekoľko  zaujímavých 
kategórií.  
Prvou  kategóriou,  ktorá  sa  mohla  v hodnotení  prejaviť,  bola  kategória 
„problematicky  spolupracujúcich  spolužiakov“.  Študenti  poukazovali  na 
skutočnosť, že niektorí spolužiaci na príprave záverečných seminárnych prác 
participovali v nedostatočnej miere. Tu by sme si dovolili uviesť, že študenti 
boli rozdelení do tímov náhodným vygenerovaním v LMS Moodle, čo spô-
sobilo,  že  sa v rámci  jedného tímu  ocitli  študenti  z rôznych  študijných  sku-
pín. 
Katka: Ako negatívum vnímam, že niektoré sa viezli. 
Monika: Každý by mal priložiť ruku k dielu rovnakým spôsobom. 
Anka:  Mali  sme  jednu,  čo  vôbec  nespolupracovala  a nereagovala  na 
žiadne výzvy. 
Nakoľko je hodnotenie tímovej spolupráce, ktorá prebieha mimo priestor 
prezenčnej výučby problematické aj pre samotného učiteľa, bolo študentom 
umožnené  hodnotiť  sa  navzájom.  Prostredníctvom  dotazníka  hodnotiaceho 
prínos jednotlivých  členov  tímu  (Mareš  2013,  s.183)  tak  mohli  vyjadriť  na 
škále mieru prínosu jednotlivých členov do tímovej spolupráce, čo sa stretlo 
s pozitívnym  ohlasom,  aj  keď  s objektivitou  hodnotenia  spolužiakov  mali 

121 
isté problémy. V tomto kontexte by sme radi zdôraznili, že umožniť študen-
tom hodnotiť sa navzájom sme považovali za dôležité z dvoch dôvodov. Vý-
sledky vzájomného hodnotenia bral učiteľ do úvahy ako jednu z dimenzií ich 
celkového  hodnotenia  v rámci  predmetu  Didaktika  IKT  v primárnej  škole. 
Zároveň považujeme dimenziu objektívneho hodnotenia za dôležitú kompe-
tenciu učiteľa (v našom prípade budúcich učiteľov), ktorú je potrebné rozví-
jať i v rámci pregraduálnej prípravy na učiteľskú profesiu.  
Karolína: Oceňujem,  že bolo možné hodnotiť prínos každej členky.  
Simona:  Mňa  prekvapilo,  aké  ťažké  bolo  pre  mňa  hodnotiť  členky  tímu, 
bola to dobrá skúsenosť. 
Katka: Je ťažké hodnotiť objektívne. Zohrávajú tam rolu sympatie, kama-
rátstva,  história  skúseností...Keď  si  predstavím,  že  budem  musieť  hodnotiť 
žiakov a nekrivdiť im...  
Monika:  Nie  som  ten  typ,  ktorý  by  niekomu  dal  málo  bodov  a kritizoval. 
Bolo to pre mňa náročné, ale zaujímavé. Je dôležité navzájom sa hodnotiť, 
keďže je to skupinová práca. 
Zuzana: Bolo super, že sme mohli poukázať na to, ak sa naozaj niekto vie-
zol.  
V rámci dimenzie spolupráce sa objavila opäť kategória podpory  od uči-
teľa,  ktorá  však na  rozdiel  od dimenzie  diskusie  bola  v prípade  spolupráce 
vo  Wiki  očakávaná  skôr  vo  význame  technickej  podpory,  smerom 
k používaniu  nového  nástroja,  nie  v očakávaní  didaktickej  podpory. 
Z výpovedí  študentov  bolo  viditeľné,  že  v porovnaní  s  nástrojom  Chat 
a Diskusné fórum, ktorých základné charakteristiky študenti poznajú z iných 
virtuálnych  prostredí,  bol  prvý  kontakt  s nástrojom  Wiki  problematický, 
 podporu  učiteľa  očakávali  a vyžadovali  (čo  sa  prejavilo  vo  vyššej  miere 
kontaktovania  učiteľa),  zatiaľ  čo  v oblasti  komunikácie  bola  skôr  v rovine 
ocenenia.  
Soňa: Trápili sme sa, potrebovali sme pomoc.  
Katka: Wiki je nová, skúšali sme a učili sa na vlastných chybách. 
Klára: Museli sme sa vás (učiteľa) veľa pýtať.  
V rámci reflexie práce s nástrojom Wiki zaznievali ako najčastejšie výho-
dy flexibilita práce, tvorivý potenciál a zverejniteľnosť výsledkov práce. 
Klára: Mne Wiki veľmi vyhovovala. Keby sme sa mali na prípravu stretnúť 
osobne, tak by to bolo komplikované... 
Simona:  My  sme  sa  nemuseli  stretnúť  osobne  vôbec,  pár  organizačných 
vecí na Facebook a už sme len vkladali svoje časti do Wiki. 
Monika:  Je  to  úžasné,  nemusíme  sa  stretávať  osobne,  nemusíme  si  písať 
na Facebook.  

122 
Zuzana:  Je  úžasné,  že  nemusíme  projekt  tlačiť,  že  to  tam  všetky  vidíme. 
Nie vždy je na hodine možnosť prezentovať spoločnú prácu, riešime kto ide 
do Prešova, kto to odovzdá učiteľovi, tak by sme to nahrali tam a môže si to 
pozrieť. 
Katka: Wiki by sme mohli mať ako prostredie na prípravy na prax, kde by 
sme spoločne tvorili námety, pracovné listy. 
Monika: Mohli by sme tak vytvárať celé projekty, ktoré by nám zostali pre 
prax. 
Ako  najčastejšie  nedostatky  Wiki  a  problémy  pri  písaní  textu  uvádzali, 
v kontexte voľby jazyka Wiki, nefunkčnosť voľby „krok späť“ a absentujúcu 
možnosť  práce  na  rovnakom  dokumente,  v rovnakom  čase,  v porovnaní  so 
službou Dokumenty Google, kde táto možnosť existuje.  
V súvislosti s dimenziou tímovej spolupráce by sme mohli konštatovať, že 
spolupráca  či  už  tradičným  spôsobom  alebo  prostredníctvom  nástroja  Wiki 
poskytuje niektoré výhody a zároveň má aj limity a obmedzenia.  
V oboch prípadoch tímovú spoluprácu sťažilo zmiešanie tímov náhodným 
výberom.  Študenti  spoluprácu  „rozbiehali“  náročnejšie,  ocitali  sa  v nových 
sociálnych kontextoch, ktoré si vyžadovali iné sociálne zručnosti. Táto sku-
točnosť sa teda mohla premietnuť do nižšieho skórovania v rámci subjektív-
neho hodnotenia, v porovnaní s ostatnými dimenziami (viď tabuľka 12 a 13). 
Po úvodných ťažkostiach sa však už pri samotnom spracovávaní zadaní javil 
nástroj  Wiki  ako  flexibilnejší,  umožňoval  vkladanie  čiastkových  výstupov 
jednotlivých členov tímov do prostredia Wiki, bez nutnosti záverečnej kom-
pletizácie niektorým z členov tímu (v porovnaní s tímami, ktoré spracovávali 
práce tradičným spôsobom). Taktiež skutočnosť, že záverečné výstupy jed-
notlivých tímov boli dostupné ostatným študentom, ktorí si ich mohli kedy-
koľvek prezerať, prípadne po dohode ďalej dopĺňať, hovoria v prospech ná-
stroja Wiki.  
Domnievame  sa,  že  ak  by  boli  eliminované  úvodné  technické  problémy 
s nástrojom (nástroj Wiki bol v  LMS Moodle Pedagogickej fakulty Prešov-
skej  univerzity  v  Prešove  použitý  po  prvýkrát)  a poskytnutá  kvalitnejšia 
podpora  zo  strany  učiteľa  (samotný  učiteľ,  ako  aj  administrátor  nepoznali 
dôkladne  jeho  charakter  a riešili  neočakávané  problémy  „za  pochodu“),  bol 
by vnímaný ešte pozitívnejšie, čo by sa mohlo prejaviť vo vyššom skórovaní 
v porovnaní s kontrolnou skupinou. 
Poslednú oblasť, ktorú sme v úvodnej časti individuálnych interview spo-
mínali, bola kategória „vytunovaný“ Moodle (z angl. to get tuning). Pod tou-
to kategóriou sme rozumeli LMS Moodle, v rámci ktorého budú „vyladené“ 
nedostatky vplývajúce na dimenziu bezpečnosti, stability a kontinuity. Tieto 

123 
kategórie,  spoločne  s ostatnými  kľúčovými  kategóriami  analyzovanými 
v rámci kvalitatívneho prístupu, sme zahrnuli do záverečnej sumarizácie vý-
skumných zistení a odporúčaní pre prax. 
7.6
 
ZHRNUTIE VÝSLEDKOV VÝSKUMU, NAŠE ODPORÚČANIA 
Cieľom nášho výskumu bolo zistiť vplyv využitia špecifických nástrojov 
LMS  Moodle  na  subjektívne  hodnotenie  e-learningového  kurzu  z pohľadu 
študentov.  E-learningový  kurz  bol  súčasťou  predmetu  Didaktika  IKT 
v primárnej škole ako podpora prezenčnej výučby u študentov dennej formy 
štúdia.  
Vo  výskume  sa  zamerali  na  dve  základné  kategórie  činností  spojených 
s vysokoškolským  štúdiom,    komunikáciu  a kooperáciu,  ktoré  boli  v rámci  
e-learningového kurzu hodnotené v rámci dimenzie dostupnosti učiteľa, ko-
munikácie s učiteľom, diskusie a spolupráce.  
Danú  problematiku  sme  sa  rozhodli  skúmať  metódami  kvantitatívneho 
i kvalitatívneho výskumu, ktorých kombinácia nám umožňovala hlbšie poro-
zumenie výskumných zistení a ich interpretáciu v širších súvislostiach.  
Kvantitatívny prístup bol využitý na verifikáciu nami stanovených hypotéz 
a v rámci  neho  bola  použitá  metóda  pedagogického  experimentu.  Zber  vý-
skumných  dát  bol  realizovaný  prostredníctvom  dotazníkov.    Subjektívne 
hodnotenie  e-learningového  kurzu  bolo  realizované  prostredníctvom  nami 
skonštruovaného dotazníka, na zostavenie ktorého sme ako východiská pou-
žili  už  existujúci  štandardizovaný  dotazník  Klementa  (2011)  a kritériá  hod-
notenia kvality e-learningových kurzov Wrighta ([sa.]). Vplyv osobnostných 
charakteristík na subjektívne hodnotenie e-learningového kurzu sme testovali 
prostredníctvom  štandardizovaného  osobnostného  dotazníka  NEO  Five  Big 
Inventory,  ktorý  zisťoval  úroveň  jednotlivca  v  piatich  osobnostných  vlast-
nostiach:  1)  neurotizmus/  emocionalita,  2)  extraverzia,  3)  otvorenosť  voči 
zážitkom, 4) prívetivosť a 5) svedomitosť. 
Kvalitatívne metódy, v rámci už spomenutej triangulácie, slúžili na validi-
záciu  dát    získaných  v rámci  kvantitatívneho  prístupu.  Z možných  dizajnov 
sme  sa  v rámci  kvalitatívneho  výskumu  priklonili  ku  zakotvenej  teórii.  Vý-
skumné dáta sme získali prostredníctvom  ohniskových skupín  a v rámci in-
dividuálnych interview.  
V súvislosti  s realizáciou  kvantitatívneho  výskumu  si  dovoľujeme  pouká-
zať na tri oblasti, ktoré považujeme v kontexte získaných a interpretovaných 
dát za najvýznamnejšie.  

124 
Zo  špecifických  nástrojov  LMS  Moodle  sa  javia  ako  najprínosnejšie  tie 
nástroje, ktoré zabezpečovali komunikáciu s učiteľom a dostupnosť učiteľa. 
V našom prípade to boli nástroje LMS Moodle, Chat a Správy. Tieto skutoč-
nosti boli potvrdené aj v rámci kvalitatívneho výskumu a ich bližšia špecifi-
kácia je súčasťou interpretácie kvalitatívnych dát - výskumných správ. 
Ukázalo sa, že na pozitívne hodnotenie  e-learningového kurzu z pohľadu 
študentov,  mohla  mať  vplyv  osobnosť  učiteľa.  V sledovaných  dimenziách, 
ako  aj  celkovo,  bol  kurz  v oboch  skupinách  hodnotený  pozitívne  (priemer 
nad  0,5),  pričom  najmenšia  spokojnosť  bola  v oboch  skupinách 
s hodnotením  vzájomnej  spolupráce.  Najvyššie  bola  hodnotená  dimenzia 
komunikácie  s učiteľom,  v rámci  ktorej  dochádzalo  k najtesnejšej  interakcii 
medzi učiteľom a študentmi. Naopak, dimenzia spolupráce bola vlastne jedi-
nou dimenziou, kde učiteľ nezasahoval do práce skupiny.  
Možný  vplyv  osobnosti  učiteľa  na  pozitívne  hodnotenie  sledovaných  di-
menzií  i na  celkové  hodnotenie  e-learningového kurzu  dokumentujú  aj  nie-
ktoré zistenia v rámci kvalitatívneho výskumu (napr. už len samotná prítom-
nosť učiteľa vo virtuálnom priestore v čase virtuálnych konzultačných hodín 
a jeho ochota vyčleniť si čas na vzdelávacie potreby študentov v rámci osob-
ného voľna bola študentmi pozitívne vnímaná).  
Ďalším  zistením,  ktoré  je  vzhľadom  na  dostupnosť  výskumnej  vzorky 
z našej strany interpretované skôr ako tendencia, ktorú je potrebné podrobiť 
ďalšiemu  skúmaniu,  je  skutočnosť,  že  v rámci  kvantitatívneho  výskumu  sa 
osobnostné charakteristiky študentov nepreukázali ako bariéra pri prijatí no-
vých nástrojov LMS Moodle.  
V experimentálnej skupine sa na 5% hladine významnosti potvrdila štatis-
ticky významná súvislosť medzi mierou extraverzie a mierou spokojnosti so 
spoluprácou. Extrovertnejší ľudia hodnotili spoluprácu do istej miery  nega-
tívnejšie  (slabšia  korelácia).  Môže  to  znamenať,  že  extrovertnejší  ľudia  do 
istej miery vnímali nástroj Wiki, ktorý im bol poskytnutý na spoluprácu, me-
nej pozitívne. Túto skutočnosť by sme mohli vysvetliť tým, že hľadanie prie-
storu a času, dodržanie špecifických podmienok na spoluprácu môže byť pre 
extrovertov  náročnejšie  a vnímanie  nástroja  Wiki  negatívnejšie,  čo  je  však 
odrazom  ich  osobnosti  ako  takej,  nie  samotného  nástroja.  Túto  skutočnosť 
potvrdzuje aj  fakt, že spolupráca v experimentálnej  skupine bola hodnotená 
celkovo  mierne  vyššie  oproti  kontrolnej,  čo  hovorí  v prospech  nástroja 
(priemerné hodnotenie - kontrolná skupina: 0,57  a experimentálna skupina: 
0,62).  
V rámci  celkového  hodnotenia  e-learningového  kurzu  nedošlo  k štatistic-
kej  významnosti  medzi  kontrolnou  a experimentálnou  skupinou.  Celkové 

125 
hodnotenie  v experimentálnej  skupine  bolo  však  vyššie  (0,79)  v porovnaní 
s kontrolnou skupinou (0,71).  
Domnievame sa, že túto skutočnosť mohla ovplyvniť aj kategória „Mood-
le  bez očakávaní“,  ktorú  podrobnejšie  analyzujeme  v predchádzajúcej  časti 
textu  a ktorá  je  charakteristická  spokojnosťou  študentov  s podobou  LMS 
Moodle, ponímaná predovšetkým ako úložisko vzdelávacích materiálov. Ab-
sencia očakávaní navyše v rámci ponuky  LMS Moodle sa mohla prejaviť na 
subjektívnom  hodnotení  e-learningového  kurzu,  v rámci  ktorého  nedošlo 
k štatistickej významnosti medzi hodnoteniami kontrolnej a experimentálnej 
skupiny. 
V rámci  kvalitatívneho  prístupu  sa  nám  podarilo  realizáciou  ohniskových 
skupín  identifikovať  niektoré  kľúčové  oblasti  elektronického  vzdelávania. 
Oblasti,  ktoré  bolo  potrebné  saturovať  ďalšími  údajmi,  sa  stali  predmetom 
nášho záujmu v individuálnych  interview, kde bol vytvorený priestor na ich 
dôkladnejšiu analýzu. 
Kvalitatívne  zistenia  nám  pomohli  interpretovať  dáta  získané  v kvanti-
tatívnom  výskume  a naformulovať  opatrenia  na  skvalitnenie  výučby 
v prostredí LMS Moodle, nakoľko mnohé z nich majú charakter odporúčaní 
a návrhov iniciovaných samotnými študentmi. 
V rámci technickej infraštruktúry bola ako základný problém identifikova-
ná nestabilita systému, ktorá spôsobovala výpadky v náporových obdobiach 
(skúškové obdobie, testovanie). Z tohto dôvodu študenti využívali na vzde-
lávacie  účely  alternatívne  LMS,  sociálnu  sieť  Facebook,  prípadne  služby 
gmail, ktoré síce považovali za bezpečnejšie, ich nevýhodou však bol zásah 
do súkromnej sféry, čo študenti považovali z hľadiska psychohygieny za ne-
výhodu.  V súčasnosti  je  už  tento  problém  vyriešený  výmenou  pôvodného 
servera, na ktorom bol LMS Moodle prevádzkovaný, za výkonnejší.  
Študenti poukazovali taktiež na množstvo systémov, s ktorými sa v rámci 
manažmentu výučby stretávajú a v rámci  ktorých majú pridelené rôzne pri-
hlasovacie údaje, čo vnímajú ako zmätočné a navrhovali zjednotenie prístu-
pov, prípadne prepojenie systémov. V súčasnosti je tento problém vyriešený 
prostredníctvom  IDM  servera.  V rámci  používateľskej  podpory  by  bolo 
vhodné  uvažovať  o úvodnom  zaškolení  pre  prácu  s LMS  Moodle,  rovnako 
ako im je poskytované školenie pre prácu s MAIS.  
Prostredie  LMS  Moodle  by  mohlo  byť  obohatené  o  fóra  pre  študentskú 
prax,  kde  by  mali  možnosť  vymieňať  si  poznatky  a skúsenosti  týkajúce  sa 
nielen logistiky praxe (napr. problémy s počtami odučených hodín), ale ktoré 
by  im  umožnilo  zdieľanie  kreatívnych  námetov  a nápadov.  Ďalšou  službou 
LMS Moodle by mohlo byť vytvorenie absolventského fóra, ktoré by ponú-

126 
kalo podobné výhody ako fórum pre študentskú prax, s možnosťou využitia 
benefitov,  aj  po  ukončení  riadneho  vysokoškolského  štúdia    (pozn. 
v súčasnosti už takéto fórum - klub absolventov Pedagogická fakulta Prešov-
skej univerzity v Prešove prevádzkuje). LMS  Moodle by mohol taktiež po-
núkať  priestor  na  skupinové  fórum,  ktoré  by  bolo  určené  na  manažment 
a logistiku  študijných  skupín.  Študenti  by  tak  nemuseli  využívať  skupinový 
gmail, ktorý je z ich pohľadu nespoľahlivý a málo osobný, prípadne sociálnu 
sieť Facebook, ktorá by im tak mohla slúžiť výlučne na súkromné účely. 
V rámci  komunikácie  vnímame  nevyužitý  potenciál  LMS  Moodle,  ktorý 
v sebe integruje komunikačné nástroje  Chat a Správy. Oba tieto nástroje by 
mohli byť využívané bez ohľadu na to, aké webmaily používajú, čo by moh-
lo znížiť riziko spamovania, umožnili by možnosť chatu aj študentom, ktorí 
majú registrované e-maily na iných webmailoch ako gmail a pomohli by štu-
dentom v rámci psychohygieny oddeliť súkromnú a pracovnú (školskú) sfé-
ru.  
V neposlednom rade by sme radi poukázali na významný vplyv osobnosti 
učiteľa, ktorý je v kontexte prijímania nových nástrojov ovplyvňujúcich cha-
rakter komunikácie a spolupráce v e-learningu, vnímaný i na základe zistení 
v kvantitatívnej i kvalitatívnej časti výskumu ako kľúčový. 
Uvedomujeme si však, že očakávania a nároky, ktoré sú kladené na profe-
sionalitu učiteľov v tradičnej výučbe, a rovnako systémová podpora elektro-
nického  vzdelávania  administrátormi  LMS  sú  v našich  podmienkach  často 
nereálne  -  e-learning  si  vyžaduje  vysoké  nasadenie  učiteľov,  často  na  úkor 
osobného voľna. 
V budúcnosti  by  sa  preto  mala  pozornosť  manažmentov  a zodpovedných  
upriamiť na vytvorenie mechanizmov a zavedenie opatrení, ktoré by poskytli 
adekvátnu  podporu  učiteľom,  v snahách  o skvalitňovanie  e-learningového 
vzdelávania.  Bolo  by  vhodné  uvažovať  nad  realizovaním  doplňujúceho 
vzdelávania  pre  učiteľov  zameraného  na  tvorbu  e-learningových  kurzov, 
administratívu, riadenie ako aj evaluáciu vzdelávania s elektronickou podpo-
rou v prostredí LMS Moodle. Kvalite ponúkaného e-learningu by prospela aj 
podpora z  inštitúcií systematicky riešiacich inovatívnu výučbu. 
V kontexte výskumných záverov by sme si dovolili zdôrazniť, že naše zis-
tenia korešpondujú s ponímaním Y generácie ako technologicky zdatnej. Aj 
keď  v prípade našich  študentov  je  iniciatíva  pri  zavádzaní  noviniek  v  elek-
tronickom vzdelávaní očakávaná od učiteľa, študenti sú otvorení voči novým 
výzvam a v prípade dostatočnej administratívnej a didaktickej podpory, kon-
tinuity v ich zavádzaní, používateľskej istoty, ich vnímajú pozitívne. 

127 
Ak by sme zhrnuli kľúčové očakávania študentov od optimálneho vzdelá-
vacieho prostredia, v ktorom je e-learning realizovaný, medzi jeho základné 
charakteristiky  by  patrila  stabilita,  spoľahlivosť  odzrkadľujúca  používateľ-
skú istotu vyplývajúcu zo skúseností s jeho využívaním nielen študentkami, 
ale aj všetkými zúčastnenými. V tomto prostredí by mal byť vytvorený prie-
stor pre manažment a logistiku študijných  skupín, ponuka nových spôsobov 
komunikácie a spolupráce podporujúca flexibilitu, dôveru, oddelenie privát-
nej a pracovnej sféry a pod. (viac v časti kvalitatívny výskum). Domnievame 
sa, že LMS Moodle, ktorého vzdelávací potenciál nie je v súčasnosti využí-
vaný naplno, by mohol byť pri napĺňaní týchto očakávaní nápomocný. 

128 
ZÁVER 
 
Problematiku  e-learningového  vzdelávania  v prostredí  vysokých  škôl  po-
važujeme  za  vysoko  aktuálnu,  vzhľadom  na  znižujúcu  sa  dotáciu  prezenč-
ných  hodín  vo  výučbe,  potrebnú  inováciu  študijných  programov,  charakter 
nastupujúcej  generácie, pre ktorú je virtuálne prostredie prirodzenou súčas-
ťou privátnej i školskej sféry, ako aj na trvalú udržateľnosť fakúlt či na kon-
kurenčné prostredie, v ktorom prebieha „boj“ o študenta. 
V odborných diskurzoch sa e-learningu vyčítajú slabé stránky, ku ktorým 
patrí  okrem  iného  absencia  priameho  kontaktu  s  vyučujúcim,  obmedzené 
možnosti  podpory  študenta  počas  samoštúdia,  problémy  s motiváciou,  ab-
sencia kooperatívnych  dimenzií učenia a pod. 
Našou  ambíciou  nebolo  e-learning  „glorifikovať“,  ale  poukázať  na  jeho 
nevyužitý potenciál v rámci prostredia LMS Moodle, najmä v oblasti dimen-
zie komunikácie a spolupráce. Domnievame sa, že aktívne využívanie špeci-
fických  nástrojov  na  komunikáciu  a kooperáciu  by  mohlo  prispieť 
k čiastočnej eliminácii niektorých slabých stránok  elektronického vzdeláva-
nia. 
Predmetom nášho výskumu sa stali špecifické nástroje LMS Moodle pod-
porujúce komunikáciu a kooperáciu (Chat, Diskusné fórum, Správy a Wiki). 
V rámci  kombinácie  prístupov  (kvalitatívneho  i kvantitatívneho)  sme  zisťo-
vali  ich  vplyv  na  subjektívne  hodnotenie  e-learningového  kurzu  z pohľadu 
učiacich sa.  
Vzhľadom  na  dostupnosť  výskumnej  vzorky  je  interpretácia  našich  vý-
skumných zistení opatrná a poukazujúca na súvislosti, ktoré by bolo vhodné 
skúmať  v ďalších  kontextoch.  Predmetom  skúmania  by  sa  mohol 
v budúcnosti  stať  dopad  využitia  špecifických  nástrojov  LMS  Moodle  na 
úspešnosť študentov v e-learningovom kurze, vplyv každého nástroja zvlášť 
na subjektívne hodnotenie kurzu, skúmanie štýlov učenia v kontexte hodno-
tenia  spolupráce  a kooperácie  podporovanej  prostredníctvom  špecifických 
nástrojov.  Obrovský  výskumný  potenciál  ponúka  skúmanie  osobnostných 
charakteristík na dimenziu komunikácie a kooperácie realizovaný na väčšej 
vzorke. Taktiež sa tu načrtá možnosť štandardizácie skonštruovaného dotaz-
níka  na  subjektívne  hodnotenie  e-learningového  kurzu,  vzhľadom  na  jeho 
vysokú reliabilitu.  
Na záver by sme si dovolili uviesť, že charakter výskumu si vyžadoval in-
tenzívny  kontakt  s cieľovou  skupinou,  ktorý  bol  obrovským  prínosom  pre 
realizátorov výskumu nielen z hľadiska odborného rastu, ale aj obohatením v 
rámci v medziľudských vzťahov. 

129