Азярбайъан милли елмляр академийасы м. Фцзули адына ялйазмалар институту
Yüklə 3,51 Mb. Pdf görüntüsü
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- Filologiya məsələləri – №5, 2014
|
А.Гаджиева Структурные модели глагольных фразеологических словосочетаний в современном английском языке Резюме
употребления фразеологических единиц в современном английском языке. Фразеология любого языка представляет большие трудности для изучающих иностранный язык, также и для переводчиков. Фразеология является одним из главных источников обогащения языка. С нашей точки зрения, как словосо- четания, так и предложения, включая пословицы и поговорки, являются фразеологическими единицами. Хорошо известно, что различные изменения, происходящие посредством социально-политических событий, происходя- щих в экономической и культурной жизни каждого народа, влияют на раз- витие языков, например: английского и азербайджанского языков и на обога- щение словарного состава и изменений внутренней структуры данных языков. Данное научное исследование является важным с практической точки зрения для аудитории, изучающей современный английский язык.
filologiya üzrə fəlsəfə doktoru,dosent. Filologiya məsələləri – №5, 2014
271 PƏRİ ƏHMƏDOVA Gəncə Dövlət Universiteti
система понятий. Key words: termin, semiotika, cemantic field, pedaqogika, system of concepts.
Azərbaycanda da pedaqoji fikir, pedaqogika bir elm kimi təhsil sisteminin ya- ranıb kütləviləşməsi ilə formalaşmışdır. Dahi Xaqani, Nizami, Füzuli, Nəsimi və başqalarının əsərlərində təlim, tərbiyə və təhsillə bağlı fikirlər çoxdur. Füzulinin «Leyli və Məcnun» əsərində qızlarla oğlanların bir məktəbdə təhsil almasından, bir səf oğlanın, bir səf qızın məktəbdə oturması, «təlimi-məşq» etməsindən söhbət açılır. XIX əsrə qədər Azərbaycanda tədris müəssisələri əsasən iki hissəyə bö- lünürdü: 1)mollaxanalar; 2)mədrəsələr. Məktəblərdə molladan başqa bir də onun köməkçisi vardı ki, ona xəlfə deyilirdi. Məktəbə daxil olan 8-9 yaşlı uşağa «Quran»ın (kəlamullahın) müəyyən bir hissəsini təşkil edən «Çərəkə» üzrə ərəb əlifbası, onun ardınca «höccə» deyilən yolla «əbcəd» və ərəbcə kiçik mətnlər oxudulur və əzbərlədilirdi. Azərbaycanda da Şərqdə olduğu kimi davam edərək gələn savad tədrisi «höccələmə» üsulu ilə olmuşdur. «Çərəkə» İrandan gətirilmə və daş çapında hazırlanmış bir dərs kitabçası idi; onu bəzən mollalar öz xətləri ilə də yazıb hazırlayırdılar. «Çərəkə» sözü farsların «çəharyek» tərkibinin azərbaycanca formasıdır. «Quran»dakı «əmmə» cüzünün bir hissəsi orada yazıldığındanmı, yaxud təbəqə kağızın dörd dəfə büküldüyünə görə buna «Çərəkə», üsula isə «çərəkə» adı verilmişdir. Köhnə mollaxanalarda tətbiq olunan əlifba və savad təlimi üsulları tərkibi- üsuli-hərfiyyə və hecaiyyə adlanırdı. Həmin üsula höccələmə, yaxud hərf-heca üsulu də deyilirdi. Sonralar Azərbaycanda rus-müsəlman və edadiyyə məktəbləri fəaliyyət gös- tərmişdir. Azərbaycan pedaqoji terminlər arasında realni məktəb və gimnaziya terminləri də vardır. XIX əsrdə Azərbaycanda təhsil sisteminin öyrənilməsi bir çox pedaqoji terminləri üzə çıxarmağa imkan verir. Bununla yanaşı, dövrün maarifçilərinin əsərlərində, onların məktəblər üçün yazdıqları kitab və vəsaitlərdə Azərbaycan pedaqoji terminologiyasının bir hissəsi yer almışdır. Doğrudur bu terminlərin az olmayan qismi arxaikləşmişdir. Lakin Azərbaycan pedaqogika terminologiyasının tədqiqi üçün həmin terminlərin də toplanıb izah və təhlil edilməsi vacibdir. Azərbaycanda pedaqoji fikrin inkişafında «Əkinçi» qəzetinin də xüsusi rolu olmuşdur. Həmin qəzetdə verilmiş bəzi yazıları nəzərdən keçirməklə dövrün əsas
Filologiya məsələləri – №5, 2014
272 pedaqoji terminləri, eləcə də ölkədə pedaqogikanın vəziyyəti haqqında məlumat almaq mümkündür. Belə mətnlərdən bəzilərindən nümunələri nəzərdən keçirək. «Əgərçi zikr olan fəsil ibtidayi-elm olmağına çətin görünəcək, amma onun belə görünməyinə səbəb oldur ki, biz elmi-hikmətdən bixəbərik. Əlbəttə, ibtidai- elmdən danışan kitabı çox asanlıq ilə oxumaq olur. Pəs bizim dərdimiz ancaq ol kitablar vilayətimizdə olmadığıdır. Ona binaən İstanbulda sakin olan həmvətənləri- miz yaxşı elərdilər ki, Məkkəyə gedənlərimizə ibtidayi-elm kitabların göstəreydilər və əgər hər məkkəyə gedən özü ilə bir neçə kitab gətirsə, bir neçə ilin müddətində məktəbxanalarımızın hamısında ol kitablar oxunur» (Əkinçi 210). «Bizim məktəbxanalarda heç bir qayda olmadığına onlar çox yaman gündədir və bunu səbəb uşaqlarımızı təlim edənlərdir ki, elmi-təlimdən əsla bixəbər olduğuna əvvəlinci gündən onların zəhləsini qaçırdıb, onların oxumaqdan, ona binaən bizim, yasin mollası çox və əsli molla az olmağına səbəb məhz yazıb oxumaq çətin olmağı deyil, onun bir qeyr ümdə səbəbi həm var. Adam yazıb oxumağı bir tək məktəbxa- nada öyrənməz. Məktəbxana işin ibtidası üçündür. Gərək məktəbxanadan çıxandan sonra həm oxumaq və bundan ötrü lazımdır ki, qəzetlər, jurnallar, kitablar olsun ki, onları oxumaq ilə elm və savad kəsb olunsun» (Əkinçi 311). «Qafqaz vilayətinin məktəbxanalarının hakimi cənab sərdar buyurmağına gö- rə hökm edib ki, padşahlıq məktəbxanalarının (gimnaziya, progimnaziya, realnı uçilişa) priqotovitelni klaslarına girən kəslər gərək rus dilində yazıb oxumağı bilsin, yoxsa onları qəbul etmək olmaz və hökm olunub ki, ol məktəbxanalara girən kəslə- rin yaşı bu qərardan ziyadə olmasın: əvvəlinci klasa 12, ikinci klasa 13, üçüncü kla- sa 14, dördüncü klasa 15, beşinci klasa 16» (Əkinçi 343). «Əkinçi» qəzeti həmişə bizim müəllimlərə və onların uşaqlarını tapşıranlara töhmət edir ki, onların hər ikisi uşaqlara yağı olub ol qədr incidirlər ki, biçarə bildiyin də yaddan çıxarır. Əlhəqq, bus öz doğrudur, amma bu barədə bizim müəllimlərdə taxsır yoxdur. Müəllim bir sənətkar babadır, öz sənətilə qeyr sənətkar kimi dolanır, yəni öz bildiyini uşaqların valideyninə satıb zindəganlıq edir» (Əkinçi 378-379). «Müəllimin yaxşı-yaman olmağına bais camaatdır və əgər camaat başa düşə ki, bu tövr tglim uşağı xarab edir və xahiş edə ki, qeyr tövr uşaqlara təlim olunsun, müəllim naəlac qalıb camaat istəyən tövrdə təlim edəcək. Əlbəttə, şagirdin ata-anası deyəndə ki, molla onu döy, əti sənin, sümüyü mənim, molla naəlac qalıb döyəcək» (Əkinçi 378). «Hər kəs xəyal edirsə ki, bizim indiki müəllimlər birdən-birə başlayıb təzə qayda ilə təlim edəcək, nahaq fikrə düşüblər. Onlar nə qədər qabiliyyətli olalar və nə qədər xahiş də edələr, bunu edə bilməzlər. Ona binaən ki, onların but əzə qay- dadan əsla xəbərləri yoxdur. Pəs bir camaat xahiş etsə ki, uşaqlara təzə qayda ilə tə- lim olunsun, ol vaxtda gərək bizim gimnaziyada ya uyezdni uşkolada oxumuş kəs- lərdən müəllim eləsin, yəqin ki, bizim indiki müəllimlər 4 ilə öyrətdiyini bunlar bir ilə öyrədəcək. Ona binaən ki, bunlar az-çox elmdən xəbərdar olub, onu təlim etmə- yin qaydasını həm az-çox bilirlər. Təlim etmək asan deyil, bu özü bir elmdir ki, Avropa əhali ona elmi-pərvəriş deyir» (Əkinçi 379). «Pəs, qardaşlar, gərək mürur ilə təzə məktəbxanalar bina edib, az-çox elmdən xəbərdar olanları oraya müəllim tutmaq. Filologiya məsələləri – №5, 2014
273 Bir baxın bizim qonşu ermənilərin elm təhsil etməyinə Qafqazın hər bir şəhə- rində onların gimnaziyaya bərabər məktəbxanaları var. İrəvan yavıqlığında hətta akademiyaları da var. Amma bizim bircə də elm oxuyan məktəbimiz yoxdur. Ay qardaşlar, yaddan çıxarmayın ki, uşaqlar millətin ümididirlər və bunu bili ki, Av- ropa əhalinin bir məsəli var ki, deyir: millətin gələcəkdə xoşbəxt və ya bədbəxt ol- mağına bais uşaqların əvvəl yaxşı, ya yaman tövr ilə əlif-beyi oxumağıdır» (Əkinçi 383).
Azərbaycanda təhsilin vəziyyəti və təhsilə münasibətlə bağlı M.Ə.Sabirin qə- ləmə aldığı bir şerdə xeyli sayda pedaqogika terminindən istifadə edilmişdir. «Nə dərs olaydı, nə məktəb, nə elmüsənət olaydı! Nə dərsə, məktəbə, elmə, filana hacət olaydı! Nə səndəli, nə karandaş, nə lövhümiz, nə tabaşir, Nə dəftərə, qələmə, kağəzə bu rəğbət olaydı! Nə mədrəsə, nə müəllim, nə bu üsuli-cədidə Və nə uşaqlarımızda bu qabiliyyət olaydı …» (Sabir) Pedaqoji hadisələrin anlayış və terminlərlə ifadə olunması sosial-tarixi əsaslara söykənir. Pedaqoji biliklərin inkişafı sosial-iqtisadi və mədəni həyat şəraiti ilə bağlıdır. Cəmiyyət həyatının dəyişməsi pedaqogikanın terminoloji sisteminə təsir göstərir. Ona görə də pedaqogika sahəsində terminlərin müəyyən qisminin köhnələrək terminoloji sistemdən çıxması, eyni zamanda yeni anlayışların və onları ifadə edən terminlərin yaranması daim baş verir. Azərbaycan pedaqogika terminologiyasında milli sözlər, alınmalar (yunan, latın, rus, ərəb, fars, ingilis və s.) işlənir. Pedaqoji terminologiyanın müasir səviyyəsində beynəlmiləl pedaqoji terminlər də müəyyən çəkiyə malikdir. Elmi-pedaqoji ədəbiyyatda pedaqoji terminlərin tədqiq edilməsinə ötən əsrin 60-cı illərinin sonlarında başlanmışdır. Bu sahədə rus dilçiliyində ilk əsər İ.M.Kantora aiddir. Pedaqogika - tərbiyə, təlim və tədrisin forma və metodlarını öyrənən elmdir. Bu söz sözü iki yunan sözündən («payda» və «qoqos») əmələ gəlib, hərfi mənası «uşaq ötürən» deməkdir. Pedaqogika tərbiyə haqqında elmdir. Pedaqogikanın bir elm kimi obyekti pedaqoji proses və onun mərkəzində duran insandır. Onun mövzusu isə pedaqoji prosesin qanunauyğunluqlarını aşkara çıxarmaq, insanın şəxsiyyət kimi formalaşması və tərbiyəsi məsələlərini həll etməkdir. Pedaqogikanın mövzusu təkcə uşaqların tərbiyəsi ilə məhdudlaşmır; o, ümumilikdə insan tərbiyəsi məsələlərini öyrənir. Pedaqogikada hansı anlayışların bu sahənin kateqoriyalarının bildirməsində mübahisəli tərəflər vardır. Pedaqogikada mərkəzi anlayış kimi «tərbiyə», «təhsil», «tədris», «inkişaf», «formalaşma», «təlim» tədqiq olunur. Pedaqogikanın əsas anlayışlarına münasibətdə fikir müxtəlifliyi müasir pedaqogikanın sürətli inkişafı ilə bağlıdır. Bununla belə qeyd olunan elmin anlayışlar və terminlər sistemi hələ də sistemləşdirilməmişdir. Pedaqogikanın nəzərdən keçirilən anlayışları bir-biri ilə qarşılıqlı vəhdətdə olub, bir-birini tamamlayır. Onlar birlikdə vahid və bütöv pedaqoji prosesi təşkil edir, şəxsiyyətin ahəngdar inkişafına kömək göstərir.
Filologiya məsələləri – №5, 2014
274 Digər elmlərdə olduğu kimi, pedaqogika da elmi-tədqiqatların nəticəsində inkişaf edib, yeni-yeni müddəalarla zənginləşir. Pedaqoji tədqiqatlar təlim-tərbiyə prosesini təkmilləşdirmək, müəyyən qanunauyğun əlaqələri üzə çıxarmaq məqsədi ilə planlı şəkildə aparılan axtarışlardır. Pedaqoji terminologiya eyni zamanda iki sistemə mənsubluğu ilə seçilir. Bu sistemlərdən biri ayrıca elmi biliklər sistemidir. Digər sistem isə elmi dildir. Qeyd edilən baxımdan məsələyə yanaşdıqda pedaqogika terminlərini və leksikologiya prizmasından təsnifat iki istiqaməti əhatə edir. Pedaqoji təsnifat predmet - tematikdir. Bu təsnifat pedaqoji biliklər sahələri- nin vahid sistemidir və dörd qrupla səciyyələnir: 1. Ümum pedaqoji anlayış və terminlər. Bu tematik sıra pedaqogikanın əsas anlayışlarını adlandırılmasını, adlandırmanın prinsip və qanunauyğunluqlarını, pedaqoji tipologiya terminlərini, pedaqogika elminin istiqamət və cərəyanlarını, cəmiyyətin təlim-tərbiyə institutlarının adlarını, elmi-pedaqoji tədqiqat metodlarını ifadə edən terminləri özündə birləşdirir. 2. Tərbiyə nəzəriyyəsi anlayış və terminləri də pedaqogikada mühüm yer tu- tur. Bura tərbiyə prosesinin quruluşunu, mahiyyətini, inkişafını göstərən anlayış və terminlər, eləcədə tərbiyə prosesinin həyata keçirilməsinin təşkili üsul və metod- larını ifadə edən vasitələr daxildir. 3. Didaktikanın anlayış və terminləri. 4. Məktəb və məktəbəqədər işlərlə bağlı terminlər. Pedaqogika terminlərinin başqa bir təsnifatı bu elmin başqa elmlərlə əlaqəsinə görə aparılır. Burada da dörd qrup fərqləndirilir. 1) fəlsəfi anlayış və terminlər; 2) bilavasitə pedaqogika terminləri; 3) ümum elmi anlayışlar (sistem, fərziyyə, mo- del, quruluş və s.); 4) başqa elmlərdən alınmış terminlər. Pedaqogika terminləri ilə psixologiya, sosiologiya, sosial pedaqogika, riya- ziyyat elmləri arasında qarşılıqlı əlaqə daha güclüdür. Pedaqoji terminlərin leksikoloji təsnifində də iki qrup vardır. Birinci qrupa sa- bit terminlər daxildir. Bu terminlər qəbul olunmuş və pedaqogika elminin inkişa- fının müəyyən mərhələsində sabitləşmişlər. Müasir pedaqogikada geniş istifadə olu- nan termin və nomenklaturlar bura daxildir. Belə terminlər tədris proqramlarına, dərs vəsaitlərinə, metodik vasitələrə daxil edilir (5,5). İkinci qrupu şərti terminlər təşkil edir. Bu, pedaqoji anlayışların adları. Bu qrupa aşağıdakılar daxildir: a) fərdi terminlər (müəllifin ayırdığı və ya daxil etdiyi termin); b) obrazlı ifadələr (müqayisə, metafora, aforizm və s.); c) məişət sözləri; d) formalaşmaqda olan terminlər. Özünütərbiyə insanın məqsədyönlü və planlı şəkildə öz üzərində işləməsi, şəxsiyyətini təkmilləşdirməsi prosesidir. Yenidən tərbiyə insanın şüur, xarakter və davranışında kök salmış mənfi halların, keyfiyyətlərin aradan qaldırılması və müsbət keyfiyyətlərin aşılanması prosesidir. Təhsil insanın bilik, bacarıq və vərdişlər sisteminə yiyələnməsi, bu zəmində onun dünyagörüşünün formalaşması, tərbiyə və inkişafı prosesi, habelə onun nəticəsidir. Təhsil müxtəlif yollarla — təlim və özünü təhsil yolu ilə (eləcə də onların vəhdəti ilə) əldə edilə bilər. Təhsil almağın əsas vasitəsi təlimdir. Təlim müəllimin rəhbərliyi altında insanın təhsil alması prosesidir. O, müəllim və şagirdlərin məqsədyönlü qarşılıqlı əlaqəsinə əsaslanır. Şəxsiyyətin in-
Filologiya məsələləri – №5, 2014
275 kişafı müxtəlif amillərin (təbii və sosial, xarici və daxili amillərin) təsiri ilə insanın şəxsiyyət kimi formalaşması prosesidir. Müxtəlif pedaqoji nəzəriyyələr yaradıldıqda anlayışlar sistemi vasitəsilə yeni hadisələr aşkarlanır, pedaqogikada olmayan təzə terminlər əmələ gəlir. Bu terminlər ya dilin öz sözləri, ya da alınmalarla ifadəsini tapır. Beləliklə, hər bir yeni pedaqoji termin motivləşir. Belə terminlər sahəyə aid konkret anlayışı bildirdiyinə görə birmənalı olur. Lakin bütün terminlərin bir mənalı olduğunu söyləmək mümkün deyildir. Pedaqogika terminologiyasında çoxmənalı terminlər kifayət qədərdir. Məsələn, pedaqoji mədəniyyət termini belə izah olunur: 1)ümumbəşəri mənəvi mədəniyyətin bir hissəsi; bu mədəniyyətdə nəsillərin dəyişməsi prosesinə xidmət etmək üçün zəruri olan maddi və mənəvi dəyər, yaradıcı pedaqoji fəaliyyət üsulları yer alır; 2) fərdi-şəxsi planda mədəniyyət dialoquna hazır olan pedaqoqun şəxsi kamillik xüsusiyyəti; 3) pedaqoji dəyərlərin, fəaliyyət üsullarının və müəllimin peşəkar davranışının dinamik sistemi (6,5). Eyni bir terminin bir neçə izahının olmasını şərtləndirən cəhətləri verilmiş nümunə əsasında araşdırdıqda burada terminin müxtəlif anlayışlar sisteminə və ya- rımsisteminə aid anlayışların adı kimi çıxış etməsi faktı üzə çıxır. Deməli, pedaqo- gikada sistem və yarımsistemlər arasındakı münasibətlər düzgün tənzimləndikdə terminoloji çoxmənalılıq və ya terminoloji polisemiyanı aradan qaldırmaq olar. Bir sıra pedaqoji istiqamətlərdə terminlərin təyin olunmasına belə münasibət bəslənmir. Məsələn, «şəxsi-pedaqoji özünü tənzimləmə», «kulturoloji fərdi yönümlü təhsil», «fərdi yanaşma» və bir çox digər terminlər müasir pedaqogikada birmənalı təyin olunmuşdur. Pedaqoji terminologiyanın sistemliyi motivləşməsi, birmənalılığı onun nizama salınması səviyyəsindən asılıdır. Beləliklə, real təcrübədə pedaqogika terminologiyasında motivləşmiş, çox- mənalı terminlər vardır. Pedaqoji terminologiyada terminlərin semantikasının mən- tiqi linqvistik xüsusiyyətləri çox zaman mütləq səciyyə daşımır. Bu cəhət terminlərə verilmiş tələblərdə də özünü göstərir.
Ədəbiyyat 1. Безрукова В.С. Основные категории теории воспитания и их ти функция в развитии педагогической науки: Автореф.дис. канд.пед.наук. Москва, 1983.
2. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. Москва, Просвещения, 1968 – 200 с. 3. “Əkinçi” qəzeti, Bakı, “Elm”, 1983. 4. S.Sadıqova. Azərbaycan dilində terminologiyanın təşəkkülü və inkişafı tarixi. Bakı, “Elm”, 2003. 5. Pedaqogikanın əsasları. Bakı, Bakı Universiteti nəşriyyatı, 2008. 6. Введение в педагогическую культуру-Ростов на Дону, 1995.
Filologiya məsələləri – №5, 2014
276 Пари Ахмедова Формирование терминов педагогики Резюме
В статье рассмотрены вопросы истории формирования пeдагоги`- ческой терминологии. В работе подчеркивается, что система понятий, связа- нная с учебно-воспитательной работой формировалась опираясь на закоты развития общества.
Peri Ahmedova The evolution history of pedagogy Summary
In the article, the evolution history of pedagogy terms is investigated. In the paper, it is defined that the concepts related to the education and training system are shaped based on the development patterns of the society. Rəyçi: T.Quliyev filologiya elmləri doktoru
Filologiya məsələləri – №5, 2014
277 АЙТЕН РЗАЕВА Азербайджанский университет языков ayten@mail.ru
Açar sözlər: diskurs, mətn, mətn linqvistikası Key words: discourse, text, text linguistics Ключевые слова: дискурс, лингвистика текста, текст
Для современного языкознания исследование процесса языковой комму- никации приобретает всё большее значение в рамках более крупных языковых единств. Этим не отрицается необходимость исследования проблем, связа- нных с отдельным предложением; предлагается лишь рассматривать пред- ложение, выступающее в лингвистике текста в качестве некоей целостной единицы, как элемент более крупной системы, как элементарную структуру текстовой системы. В настоящее время развитие лингвистики связано с рассматриванием та- кого уникального явления как дискурс с двух точек зрения: социального и индивидуального, т.е. во главу угла ставится вопрос употребления языка. Прагматические и когнитивные стратегии обстоятельств этого употребления обусловливают рассмотрение текстово-дискурсивного явления. Именно текст- дискурс является той важной средой, благодаря чему язык приобретает социальные и индивидуальные свойства. Впервые в 50-е гг ХХв. Э.Бенвенист применил термин «discours» в новом свете - как присваиваемый говорящим характеристику речи (5, с. 139). В 1952 г. была опубликована статья американского исследователя З.Харриса «Discourse analysis», которая была посвящена методу дистрибуции по отно- шению к сверхфразовым единствам (18, р. 5). Э.Бенвенист под термином «дискурс» подразумевает экспликацию позиции говорящего в высказывании, З.Харрис же анализирует отрезок текста (последовательность высказываний) больший, чем предложение, таким образом, заложив традицию идентичного определения различных объектов исследования. М.Фуко в 60-х годах, следуя идеям Э.Бенвениста, предложил свою позицию на счет дискурсивного анализа. Как считает М.Фуко и его последователи, главным является опре- деление позиции говорящего, но не по отношению к порождаемому выс- казыванию, а по отношению к другим взаимозаменяемым субъектам высказывания и выражаемой ими идеологии в широком понимании данного слова (17). Однако понимание дискурса З.Харрисом не стало популярным, хотя вполне совпадало с превалирующим в то время структурно-семантическим подходом, существовавшим в бывшем советском языкознании (18, р. 10). Первые же исследования, посвященные внутренней организации дискурса появились на рубеже 50-х гг XX в., с появлением работ, целиком посвященных конструктам, которые состоят из более чем одного высказыва- ния - «сложным синтаксическим целым» и «сверхфразовым единствам». В
Filologiya məsələləri – №5, 2014
278 лингвистике исследовались в основном логико-грамматические отношения между высказываниями связанными между собой по смыслу, которые обра- зуют сверхфразовое единство в речи (12, с. 109). Л.В.Щерба еще в 20-е гг ис- пользовал термин «сложное синтаксическое целое», который сочетает в себе разные типы синтаксической связи составляющих в отношении к единому комплексному суждению (вводные конструкции, сочинение, обособление, подчинение) (13, с. 97). В американской лингвистике в начале 50-х гг З.Хар- рис в организации дискурса открыл синтаксические регулярности. Он устано- вил в сопредельных высказываниях повторяемость морфем и синтаксических конструкций, а также попадающие в одинаковое окружение смысловую равнозначность различных выражений (19, р. 9). В начале 70-х годов зна- чительно увеличились работы, посвященные изучению сверхфразовых единств и процессов, семантически взаимодействующих языковых единиц за пределами монопредикатного высказывания. К тому времени образовалось научное направление под названием «лингвистика текста», которое объеди- нило в себе лингвистические, а также другие сферы исследования, такие как литературоведение, функциональная стилистика, а также автоматизирова- нный перевод, информатику, теорию коммуникации (7, с. 350). В виду того, что текст изучался разными дисциплинами, в науке стало необходимо более четко изучить и понять появившийся новый предмет. Таким образом, границы лингвистических исследований вышли за пределы предложения до уровня дискурса (14, р. 129). Существовала также идея о создании нового раздела языкознания грамматики дискурса (9, с. 21). Какое-то время лингвистический статус дискурса ставился под сом- нение. Так, по мнению Р. Годеля, который в 1966 году писал, что «дискурс - довольно опасное слово для использования в лингвистических определениях, так как оно подразумевает и мышление, и речь» (10, с. 61). В то же время Э.Бенвенист, противопоставлял понятие дискурса как процесс системе: «вмес- те с предложением мы покидаем область языка как системы знаков и вступаем в другой мир, мир языка как орудия общения, выражением которого является дискурс» (14, р.129-130). Таким образом, было установлено различие между дискурсом как процессом реализации языковой системы, и текстом как рез- ультатом этого процесса. Во французском лингвистическом словаре авторы приписывают дискурсу следующее разъяснение: «В современной лингвистике термин дискурс означает всякое высказывание, превышающее по объему фразу, рассматриваемое с точки зрения связывания последовательности фраз между собой. В противоположность подходу, согласно которому предложение является терминальной единицей языка, дискурсивный анализ открывает новые перспективы лингвистического исследования» (16, р. 156). В свою очередь термин текст охватывает более широкое применение, чем термин дискурс, не утратив своих позиций. Текстом можно считать, и целую повесть, и сборник афоризмов (15, р. 90). Представители «лингвистики текста» настоятельно относят применение термина текст исключительно к письменным документам. Лингвистика текста - сравнительно новая, развивающаяся в последние десятилетия область современного языкознания. Стремительное развитие лин-
Filologiya məsələləri – №5, 2014
279 гвистика текста получила к концу 60-х и в 70-е годы, благодаря комплексным изменениям, которые произошли в лингвистических целях, ценностях, зада- чах и положительных программных установках. Можно судить о некотором «буме» в данной сфере, который считается не просто сферой, а базой лин- гвистики, в общем. Выходят периодические издания и сборники по лин- гвистике текста, мы можем сравнивать концепции и методы «текстлингвис- тов» разных стран, школ и направлений. Начиная с 60-х г.г. (второй полов- ины), издаются монографии, вышла и переиздана книга введение в лингвис- тику, изданы даже школьные учебники - исключительно по лингвистике текста. Из множества определений текста, данного разными лингвистами, И.Р.Гальперину принадлежит одно из наиболее всеохватывающих определе- ний текста в текстолингвистике: «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письмен- ного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого до- кумента, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексичес- кой, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определен- ную целенаправленность и прагматическую установку» (6, с. 18). Как отмечает З.Тураева, в отличие от устной речи «для текста харак- терно графическое воплощение» (11, с. 12). Она интерпретирует текст как «некое упорядоченное множество предложений, которые объединены разными видами лексической, грамматической и логической связи, способное определенным образом передавать организованную и направленную инфор- мацию» (11, с. 56). Как видно, оба автора берут во внимание прагматическую и коммуникативную значимость текста. Говоря о нашей стране, необходимо отметить, что в настоящее время лин- гвистика текста пребывает в стадии бурного развития у нас в республике. Одним из первых работ посвященных лингвистике текста в Азербайджане является диссертация на соискание ученой степени доктора наук, защищенная в 1984 г. К.М.Абдуллаевым, где делается всесторонний анализ состояния лингвистики текста на материале азербайджанского языка (4). Также необходимо отметить работы Ф.Я.Вейсялли (3), А.Я.Мамедова (2), А.А.Абдуллаева (1) и др. Говоря о достижениях лингвистики текста это в первую очередь успех лингвистики текста в более ограниченном и знакомом значении, а именно лингвистики связного текста. Связный текст понимается обычно как некая, законченная, логическая организованность предложений, которые соединены между собой по значению в пределах намерения автора (8, с.12). Целью лин- гвистов является определить типы такой связи и установить принципы ее передачи, чтобы избежать неправильной интерпретации текста читателем. Однако, признание текстом лишь речевые произведения сверхфразово- го уровня лингвистами, приводит к тому, что другие документы в письменном виде теряют статус текста. Несомненно, что понятие текста можно приме- нить не только по отношению к связной последовательности предложений, но и по отношению к какому-либо документу в письменном виде. Filologiya məsələləri – №5, 2014
280 Однако уже в 80-е гг понятие дискурса стало всецело традиционным в западноевропейской лингвистике, а также опыт классической структурной лингвистики показывает, что без обращения к дискурсу невозможно получить тождественные результаты структурно-семантических исследований. В дискурсивном анализе язык становится совершенно новым и сложным объектом изучения. Многосторонность дискурса является причиной су- ществования его множественных определений и относительно быстрое раз- витие (эволюцию) в концепциях даже в одном и том же научном направлении.
Литература на азербайджанском Yüklə 3,51 Mb. Dostları ilə paylaş:
|