C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

Təlim prinsiplərindən biri də müvafiqlikdir. Məlumdur ki, tə­lim-tərbiyə praktikasında iki mühüm tələb gözlənilir: 1) şa­gird­lərin yaş inkişafının qanunauyğunluqları nəzərə alınır; 2) təlim-tər­bi­yə prosesini şagirdlərin inkişaf səviyyəsinə uyğun olaraq təşkil et­mək və həyata keçirmək. Təlimin müvafiqlik prinsipi bu tələblərdən for­malaşmışdır. Təlimin müvafiqliyi məktəblilərin yaş xüsusiyyət­lə­ri ilə müəyyən olunur və onların fərdi xüsusiyyətlərindən asılıdır. Ey­ni zamanda müvafiqlik tədris prosesinin təşkilindən, müəllimin tət­biq etdiyi metodlardan, şəraitdən asılı olaraq təmin olunur, təli­min əvvəlki vəziyyəti ilə müəyyən edilir. Məktəblilərin əqli inkişaf sə­viyyəsi, təsəvvür və anlayışlar ehtiyatı nə qədər yüksək olarsa, ye­ni bilikləri öyrənən zaman onlar daha çox uğur qazana bilərlər. Tə­lim­də çətinlikləri tədricən artırmaq və onları aradan qaldırmağa alış­dır­maq şagirdlərin inkişafına və onlarda müsbət əxlaqi keyfiyyət­lə­rin formalaşmasına ciddi təsir göstərir. Təlimin optimal çətinlik sə­viyyəsində qurulması onun sürətinə və səmərəliliyinə, biliklərin key­fiyyətinə müsbət təsir edir.

Müvafiqlik prinsipinin praktik olaraq həyata keçirilməsi ilə bağ­lı Y.A.Komenskinin formalaşdırdığı klassik qaydalar məlumdur. Bun­lar asandan çətinə, məlumdan məchula, sadədən mürəkkəbə qay­da­larıdır. Təlimin müasir nəzəriyyə və praktikası onun şagird­lə­rin yaşına müvafiq həyata keçirilməsi üçün məcburi qaydaların və töv­siyyələrin siyahısını genişləndirmişdir. Bunlar həm müəllimlərə, həm də tələbələrə ünvanlandığından sərbəst üslubda ifadə olun­muş­dur. Bu belə də olmalıdır, çünki pedaqoji proses yaradıcı prosesdir (8­).

Y.A.Komenskinin aşağıdakı nəsihətini yaddan çıxarmayın:

1. Öyrənilməsi nəzərdə tutulan bütün nə varsa, yaş mərhə­lə­lə­ri­nə müvafiq olaraq elə bölüşdürülməlidir ki, başa düşülən, hər yaş döv­ründə qavranılmaya müvafiq olsun.

2. Unutmayın ki, şagirdlərin ağılı hər hansı bir fənni öy­rən­mə­yə hazırlanmalıdır.

3. Təlim zamanı şagirdlərin hazırlıq və inkişaf səviyyəsini nə­zə­rə alın, öyrədən zaman onların imkanlarına istinad edin. Şa­gird­lə­rin həyat təcrübəsini, maraqlarını, inkişaf xüsusiyyətlərini öyrənin və nəzərə alın.

4. Təlim zamanı şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərini nəzərə alın, elə edin ki, təlimin məzmunu və yolları onların inkişafını bir qədər qa­baqlasın.

5. Təlim prosesində hər bir şagirdin fərdi oxuma səviyyəsini (sa­vadını) mütləq nəzərə alın, eyni səviyyədə oxuyan (savadlı) şa­gird­ləri ayrıca kiçik qruplarda birləşdirin.

6. Tədris prosesini optimal surətdə qurmaq lazımdır, amma güc­lü şagirdləri ləngitməyin, orta və zəif şagirdlərin fəaliyyətini in­ki­şaf etdirin.

7. Təlim müəyyən gərginlik tələb edir. Belə olmayanda şa­gird­lər tam gücü ilə işləməkdən soyuyurlar. Şagirdlərin özlərinin mü­əyyən etdiyi təlim sürəti adətən onların imkanlarından və gü­cün­dən aşağı olur. Konkret şəraitə uyğun olaraq optimal sürəti müəy­yən edin, lazım gələrsə onu dəyişdirin.

8. Pedaqogika və psixologiyanın ən yeni nailiyyətlərindən is­ti­fadə edin: konkret bilikləri, bacarıqları addımbaaddım, ümumi­ləş­mə­ni isə iri addımlarla öyrədin.

9. Təlimin yaşa müvafiq olması üçün analogiyadan, müqa­yi­sə­dən, tutuşdurmadan geniş istifadə edin; şagirdlərin fikrinə təkan ve­rin, hətta ən mürəkkəb bilikləri belə anlamağın mümkün olduğu­nu onlara sübut edin.

10. Yeni və mürəkkəb materialı öyrədən zaman güclü şagird­lə­ri, həmin materialı möhkəmləndirən zaman isə orta və zəif şagird­lə­ri işə cəlb edin.

11. Şagirdlərin anlayışları mənimsəməsini yüngülləşdirin. Bu­nun üçün həmin anlayışları onlara əks və ya zidd anlayışlarla tutuş­du­run.

12. Hər hansı yeni anlayışın işlədilməsi məntiqi olaraq təkcə qar­şıya qoyulmuş idraki vəzifələrdən irəli gəlmir, həm də təlimin bü­tün əvvəlki gedişi ilə hazırlanmalıdır.

13. Şagirdlər üçün ən çətin başa düşülən və mənimsənilən cə­miy­yətin inkişaf qanunauyğunluqları, təbiətin fundamental qanun­la­rı­dır. Bütün fənlərin müəllimləri metodoloji biliklərin formalaşması pro­sesinə öz töhfəsini verməlidir: bunun üçün tədris etdiyiniz fən­dən ümumi və ən ümumi qanunauyğunluqların müxtəlif təzahür­lə­ri­ni nümunələrlə göstərin.

14. Ehtiyac olmadan təlim prosesini başa vurmayın, tez mü­vəf­fəqiyyət qazanmağa çalışmayın: müvafiqlik üçün maneələri azalt­mağın pedaqoji imkanları sonsuz deyil.

15. Müvafiqlik də inandırıcılıq və emosionallıq kimi, müəl­li­min aydın nəqlindən və nitqindən asılıdır: anlayışları dəqiq və bir­mə­nalı ifadə edin, monotonluqdan qaçın, həyatdan, ədəbiyyatdan gə­tirilmiş maraqlı faktlardan və nümunələrdən istifadə etməklə öy­rə­d­in.

16. Monoloqları uzun-uzadı söyləməyin: şagirdlərə nəyi izah et­mək lazım gəldiyini, onların nəyi müstəqil öyrənə biləcəklərini hiss edin, şagirdlərin özlərinin asanlıqla mənimsəyə biləcəkləri şeyi izah etməyin.

17. Müvafiqlik prinsipini həyata keçirərkən əsas diqqəti şa­girdlərin idrak fəaliyyətinin idarə olunmasına verin: pis müəllim hə­qi­qəti söyləyir, onu başa düşməyə qoymur, yaxşı müəllim həqiqəti tap­mağı öyrədir, onu axtarıb tapmaq prosesini asanlaşdırır.

18.Müvafiqlik heç də asan təlim etmək deyil və müəllimin funk­siyası heç də müstəqil bilik əldə etmək, onu dərk etmək və mə­nim­səmək üçün şagirdlərin əməyini daim yüngülləşdirməkdən iba­rət deyil: kömək etmək, istiqamətləndirmək, aydın olanın köməyi ilə aydın olmayanı açıb göstərmək, müstəqil təhlil üçün kiçik bir yol aç­maq, bəyənmək bütün bunlar yaşamüvafiq təlimdə adi iş tərzidir.

19. Müvafiqlik iş qabiliyyəti ilə bağlıdır: iş qabiliyyətini in­ki­şaf və məşq etdirməklə şagirdləri daha uzun sürən və intensiv fikri fəa­liyyətə alışdırın. İş qabiliyyətini yüksəltməklə siz təlimin mü­va­fiq­liyi üçün maneələri azaltmış olarsız.

Təbii ki, istər elmilik, istərsə də müvafiqlik prinsiplərinin prak­­tik olaraq həyata keçirilməsi ilə bağlı professor Ə.X.Paşayevin və professor F.A.Rüstəmovun müəllifləri olduqları “Pedaqogika” ki­ta­bından (Bakı, “Nurlan”, 2007) götürülmüş qaydalardan hər bir mü­əl­lim yaradıcılıqla istifadə edərək faydalana bilər. Yaxşı olar ki, bu qaydalarla (həmin kitabda özünə yer alan digər prinsiplərin prak­ti­ki həyata keçirilməsi ilə bağlı təqdir olunan digər qaydalarla) iş mü­əllim hazırlığı ilə bağlı pedaqoji təcrübədə diqqət mərkəzinə çə­kil­sin. Bu bizim subyektiv anlamımıza görə faydalı olar. Bundan baş­qa, yaxşı olar ki, didaktika fənninin tədrisi üzrə seminarlarda hə­min qaydalar üzrə müstəqil işə tələbələr cəlb olunsun. Bu qaydaları özü­nünküləşdirə bilən bu günkü tələbə sabah məktəbə müəyyən prak­tik hazırlığa malik müəllim kimi göndərilmiş olar. Bu da çox va­cib məsələdir.

Nəzəriyyə ilə praktikanın əlaqəsi prinsipinin əsasını klassik fəlsəfənin və müasir qnoseologiyanın əsas müddəası olan “prak­tika həqiqətin meyarıdır” qənaəti təşkil edir. Bununla yanaşı nə­zəriyyənin praktika ilə əlaqəsi prinsipini bir çox fəlsəfi, pedaqoji və psixoloji müddəalar şərtləndirir. Əslində həmin müddəalar qa­nu­na­uyğun olaraq bu prinsip üçün başlanğıc rolunu oynayırlar:

1. Təlimin effektliliyi və keyfiyyəti praktika ilə yoxlanılır, təs­diq olunur və istiqamətləndirilir.

2. Praktika həqiqətin meyarıdır, idrak fəaliyyətinin mən­bə­yi­dir və təlimin nəticələrinin tətbiqi sahəsidir.

3. Düzgün qurulmuş təhsil-tərbiyə həyatın, praktikanın özün­dən doğur, onunla qırılmaz surətdə bağlıdır, böyüməkdə olan nəsli fə­al dəyişdirici fəaliyyətə hazırlayır.

4. Şəxsiyyətin formalaşmasının effektliliyi onun əmək fəaliy­yə­tinə cəlb edilməsindən asılıdır və həmin fəaliyyətin məzmunu, növ­ləri, formaları və istiqaməti ilə müəyyən olunur.

5. Təlimin həyatla, nəzəriyyənin praktika ilə əlaqəsinin effekt­li­liyi təhsilin məzmunundan, təlim-tərbiyə prosesinin təşkilindən, tə­limin forma və metodlarından, əmək və politexnik hazırlıq üçün ay­rılan vaxtdan, həmçinin şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərindən ası­lı­dı­r­.

6. Şagirdlərin əmək və istehsal fəaliyyəti nə qədər dolğun olar­sa, onların hazırlığının keyfiyyəti də bir o qədər yüksək olar.

7. Şagirdlərin məhsuldar əməyi və peşəyönümü işi nə qədər yax­şı təşkil olunarsa, müasir istehsalat şəraitinə onların uy­ğun­laş­ma­sı prosesi də bir o qədər uğurla gedər.

8. Dərsdə politexnizmin səviyyəsi nə qədər yüksək olarsa, şa­gird­lərin bilikləri də bir o qədər güclü, təsirli olar.

9. Şagirdlərin əldə etdikləri biliklər həyatda nə qədər çox tət­biq edilərsə, ətrafdakı proseslərin və hadisələrin dəyişdirilməsi üçün is­tifadə olunarsa, təlimin şüurluluğu və ona maraq bir o qədər yük­sək olar.

Fikrimizcə, Ə.Paşayevin və F.Rüstəmovun sıraladığı yuxa­rı­da­kı müddəalar bu prinsipin təlim prosesində özünə yer alması üçün baş­lanğıc rolunu oynamaqla yanaşı müvafiq qaydaların da formalaş­dı­rıl­masına və praktik olaraq istifadəsinə əsas yaradır.

Şüurluluq və fəallıq prinsipi təlim prosesində şagirdlərin fəa­liy­­yətinin xarakterini, onların təlimə münasibətini əks etdirir. Bu prin­sipin əsasına aşağıdakı müddəaları qoymaq olar:

1. Gərgin şəxsi əqli fəaliyyət yolu ilə mənimsənilmiş biliklər in­sanın aldığı təhsilin mahiyyətini təşkil edir.

2. Şagirdlərin bilikləri şüurlu mənimsəməsi bir sıra şərtlərdən və amillərdən asılıdır: idrak motivlərindən; şagirdlərin idrak fəal­lı­ğı­nın səviyyəsi və xarakterindən; təlim-tərbiyə prosesinin təşkilinin sə­viyyəsindən və xarakterindən; şagirdlərin idrak fəaliyyətinin idarə olun­masından; müəllimin təlimdə tətbiq etdiyi metod və vasi­tə­lər­dən və s.

3. Məktəblinin şəxsi idrak fəallığı onun oxuması üçün mühüm amil­dir və tədris materialının mənimsənilməsinin sürətinə, dərinli­yi­nə və möhkəmliyinə həlledici təsir göstərir.

Bu aparıcı prinsipdir, şagirdlərin idrak fəaliyyətinə və bu fəa­liy­yətə rəhbərlik işinə başlıca istiqamət verir. Müasir məktəbdə bu prin­sipin təlim prosesində həyata keçirilməsi sözün həqiqi mə­nas­ın­da təlim və öyrənmənin müvəffəqiyyətini təmin edir, çünki bu, təli­min başlıca vəzifələrinin yerinə yetirilməsinə imkan verir. Son illər­də şüurluluq, fəallıq, idrak müstəqilliyi problemlərinə bir çox didak­tik və psixoloji tədqiqat əsərləri həsr edilmişdir. Həm də bu əsərlə­rin hər biri təlimdə şüurluluq prinsipinin həyata keçirilməsi məsə­lə­si­ni özünəməxsus anlamda həll edir. Bu prinsip hər hansı müasir ya­naş­ma çərçivəsində təlim prosesini müəyyən edir. Problemli təlim (alt­sistem olmaqla) şagirdlərin fəal surətdə bilik əldə etməsi pro­se­si­nə hər vasitə ilə cəlb olunması, elmin qanunauyğunluqlarının, əsas ide­yalarının, proses və hadisələrin şagirdlər tərəfindən şüurlu su­rət­də mənimsənilməsini təmin etmək üzərində qurulmuşdur. Müvafiq su­rətdə seçilmiş addım tapşırıqları olan proqramlaşdırılmış təlim (tex­nologiya olaraq) müqayisə, təsnifat, təhlil, sintez kimi zehni əmə­liyyatlardan fəal surətdə istifadə etməyi şagirdlərə öyrətməyə ça­lışır. Diferensiallaşdırılmış təlim, şagirdin hazırki real im­kan­la­rı­na arxalanaraq, zəif və orta şagirdləri tədricən irəlilədib daha yük­sək səviyyəyə, biliyi şüurlu surətdə mənimsəmək, əldə edilmiş ba­ca­rıqlardan fəal surətdə istifadə etmək səviyyəsinə qaldırmağı nə­zər­də tutur. Şüurluluq prinsipi müəllimlərdən tələb edir ki, şagird­lə­rin idrak fəaliyyətinə rəhbərlikdə konkret və mücərrəd prosesləri düz­gün əlaqələndirsin. Q.İ.Şukina göstərir: “Bu prinsipin təlim pro­se­sində həyata keçirilməsi eyni zamanda müəllimin qarşısında şa­gird­lərin təfəkkür fəaliyyətinə çox mürəkkəb və incə rəhbərliyi hə­ya­ta keçirmək vəzifəsini qoyur ki, bu da şagirdlərdə elmi anlayışları for­malaşdırmaq üçün:

• 
  anlayışların mühüm əlamətlərini ayırmağı və ümumiləş­dir­mə­yi öyrətmək, zahiri təsadüfi əlamətlərin ayrılmasına məhdud və sət­hi yanaşmanı aradan qaldırmaq;
  
• 
  hadisə və prosesləri ümumi və fərq dərəcəsinə görə mü­qa­yi­sə etməyi, şagirdin özünün etdiyi müqayisə əməliyyatının mənasını ba­şa düşməyi ona öyrətmək, onda müstəqil idrak zamanı müqayi­sə­dən istifadə etmək bacarığı tərbiyələndirmək;
  
• 
  öyrənilən proses və hadisələri təhlil etməyi, bu proses və ha­di­sələri sintez etməyi, tam, vahid şəkildə ümumiləşdirməyi şagird­lə­rə öyrətmək, onları təhlilin kobud formalarından, tamı, sintezi ayrı-ay­rı cəhətlərin ümumiləşdirilməsi ilə əvəz etməkdən çəkindirmək;
  
• 
  dərketmədə şagirdlərin deduktiv yanaşmasına, əsas, başlıca, mü­­hüm cəhəti ümumi şəkildə qavramaqdan onların ayrı-ayrı cəhət­lə­rinin dərk edilməsinə doğru getmələrinə hər cür imkan vermək.
  
• 
  konkret məzmundan və təlimin qarşısında duran vəzifədən ası­lı olaraq, deduksiya və induksiyanın vəhdətindən sürətlə istifadə et­məyi öyrətmək lazımdır” (7).
  

Şüurluluq və fəallıq prinsipi tələb edir ki, müəllim idrakda olan bütün mürəkkəb əlaqələr sisteminin şagird tərəfindən başa dü­şü­lüb anlaşılması kimi daxili prosesə nüfuz etsin.

Təlimdə sistemlilik və ardıcıllıqda mühüm prin­sip­lər­dən­dir. Təlimdə elmilik, sistemlilik, varislik bilik, bacarıq və vər­diş­lərin ardıcıl surətdə inkişafı üçün yalnız yeni biliklər arasında deyil, ha­belə tam, vahid sistemin ünsürləri olmaq etibarilə əvvəlki biliklər ara­sında da müvafiq əlaqə yaratmaq üçün keçilmiş materiala arxa­lan­maqla səciyyələnir. Əsl sistem varislik və fənlərarası əlaqələr ya­ra­dılmadan mümkün deyildir. Sistemlilik materialın ardıcıl surətdə yer­ləşdirilməsi ilə təmin edilir. Ə.Paşayev və F.Rüstəmov göstə­rir­lər ki, sistematiklik və ardıcıllıq aşağıdakı elmi müddəalara əsas­la­n­ı­r:

1. 
   Xarici aləm bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olan cisim və hadisələrin sis­te­mindən ibarətdir. Xarici aləmin mənzərəsi beyində ancaq dəqiq əks (ini­kas) olunan zaman insan həqiqi biliklərə yiyələnir.
   
2. 
   Mütəşəkkil qaydada təşkil olunan təlim elmi biliklər sis­te­mi­­ni formalaşdırmağın universal vasitəsi və yoludur.
   
3. 
   Elmi biliklər sistemi tədris materialının daxili məntiqi ilə ya­ra­dılır və şagirdlərin idraki imkanları ilə müəyyən olunur.
   
4. 
   Təlim prosesində atılan hər bir addım arasında fasilələr, ar­dı­cıllığın pozulması halları və idarə olunmaz momentlər nə qədər az olar­sa, təlim prosesi bir o qədər uğurlu keçər və yüksək nəticələr ve­r­ə­r.
   
5. 
   Vərdişlər sistematik tətbiq olunmazsa, öz keyfiyyətlərini iti­rə bilər.
   
6. 
   Şagirdləri məntiqi təfəkkürə alışdırmasaq, onlar özlərinin fik­ri fəaliyyətində həmişə çətinlik çəkərlər.
   
7. 
   Təlimdə sistem və ardıcıllıq gözlənilməzsə, şagirdlərin inki­şa­fı prosesi ləngiyər.
   

Təlimdə möhkəmlik prinsipi yeni həqiqətlərin kəşfinə deyil, artıq kəşf olunmuş həqiqətlərin mənimsənilməsinə yönəldilən öy­rən­mənin xüsusiyyətlərini səciyyələndirir. Bu proses yalnız əvvəllər əl­də edilmiş olan bilik, bacarıq və vərdişlərin kök salıb bərkiməsi əsa­sında təkmilləşdirilə bilər.

Tamamilə haqlı olaraq yaddaşı möhkəmliyin psixoloji əsası he­sab edirlər. Məhz hafizə prosesinin qanunauyğunluqları biliyin yad­dan çıxmasına yol verməmək, yaddan çıxan şeyləri hafizədə bər­pa etmək üçün təkrarlamağa, möhkəmlətməyə, əvvəllər mənim­sə­nil­miş biliklərin üzərinə qayıtmağa insanı vadar edir. Bununla əla­qə­dar möhkəmlik prinsipi yalnız hafizəyə deyil, habelə şagirdlərin id­rak fəaliyyətinin təfəkkür, emosional və iradə proseslərinə əsas­la­nır. Müasir tədqiqatlar göstərmişdir ki, biliyin möhkəmləndirilməsi pro­sesində müqayisə, təsnifat, təhlil, sintez, ümumiləşdirmə kimi zeh­ni əməliyyatların böyük rolu vardır, bunlar yadda saxlama prose­si­nin intensivliyinə kömək edir. Ağıl çevik və mütəhərrik, bilik ümu­­mi­ləşdirilmiş olur və şagirdlər materialı yaddan çıxarmış ol­duq­da bu xüsusiyyətlər onların hafizədən daha çox təfəkkür və hissiy­ya­ta arxalanmalarına kömək edir (A.A.Smirnov) (3).

Təlim prosesində şagirdlərin hafizəsi inkişaf edir. Şagirdlər bö­yüdükcə, onların obrazlı-əyani təfəkkür proseslərinə əsaslanan emo­sional hafizəsi öz yerini məntiqi təfəkkür prosesində əsas axta­ran hafizəyə verir. Həm də sübut edilmişdir ki, hafizənin inkişafı ilə dərs müvəffəqiyyəti sıx əlaqədardır. Güclü şagirdlərdən ibarət olan qrup­da hafizəsi zəif olan uşaq olmur. Şagirdlər yaş etibarilə nə qə­dər böyük olsalar, onları materialın möhkəm mənimsənilməsi məq­sə­di ilə əlaqələri müəyyən etmək, mücərrəd materialı tutuşdurmaq, onu qruplaşdırmaq bacarığına əsaslanan məntiqi yadda saxlamaya bir o qədər çox yönəlib alışdırmaq olar.

Q.İ.Şukina yazır ki, təlim təcrübəsində bilik, bacarıq və vər­diş­lərin təkrarlanması, ümumiləşdirilməsi və tətbiqi prosesində möh­kəm­lik prinsipinin həyata keçirilməsini təmin edən üsullar işlənib ha­zırlanmışdır. Bunlara aşağıdakılar aiddir:

1. Təkrarlanan materialı məna və struktur etibarı ilə hissələrə ayır­maq, bunlara başlıq vermək, qarşısında sual qoymaq, onları te­zis şəklində ifadə etmək faydalıdır.

2. Yadda saxlanılası materialı əvvəllər əldə edilmiş biliklə əla­qə­ləndirmək, təşəkkül tapmış təsəvvürlərə əsaslanmaq əhəmiyyət­li­dir; köhnə biliklərin strukturunda yeni biliklər daha aydın dərk edi­lir, daha anlaşıqlı olur, əvvəlki biliklər isə yeni biliklər baxımından zən­ginləşib dərinləşir.

3. Təkrarlanma prosesində daim şagirdlərin təfəkkürünü fəal­laş­dır­maq, müqayisə, tutuşdurma üçün suallar vermək, şagirdlərə ma­te­ria­lı təhlil və təsnif etməyi, ümumiləşdirməyi təklif etmək la­zım­dır.

4. Heç bir dəyişiklik etmədən eyni suallarla, eyni qaydada, əv­vəl­ki strukturda aparılan təkrar təfəkkürü şablonlaşdırır, əvvəlki sə­viy­yədə qalıb yerində saymağa səbəb olur.

5. Materialın yeni bir şəkildə qruplaşdırılması yeni əlaqələrin dərk edilməsinə, biliklər sisteminin daha aydın başa düşülməsinə kö­mək edir.

6. Möhkəmləndirmə üçün əsas, mühüm ideya, məsələ və prob­lemlərin ayrılması şagirdlərin də təkrar edilən materialda mü­hüm şeyləri seçib ayırmalarına imkan verir.

7. Təkrar və möhkəmlətmə yanaşmaları da üsul və formalarda müx­təliflik olmasını tələb edir. Yeknəsəqlik şagirdlərdə dərsə olan ma­rağı söndürür, açıqdan-açığa məcburi iş şəraiti yaradır, mənim­sə­mə­nin səmərəsini aşağı salır (7).

Bir məşğələdə cəmləşdirməyib zaman etibari ilə hissələrə ayrı­lan təkrarlama ən səmərəli təkrarlamadır. Möhkəmlik prinsi­pi­nin həyata keçirilməsi bilik və bacarıqların yeni şəraitdə tətbiqinə kö­mək edir. Təlim materialının ən yaxşı möhkəmləndirilməsi ondan də­fə­lərlə və müxtəlif şəkillərdə təcrübədə istifadə etməkdir. Belə ol­duq­da yerinə yetirilmiş əməllər planauyğun, mütəşəkkil surətdə tək­rar edilir.

Şagird xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması prinsipi klassik di­dak­tikada müyəssərlik prinsipi kimi formalaşmışdır: “Yaşauyğun ol­mayan heç bir şeyi zorla qəbul etdirmə” (Y.A.Komenski), “Şa­gird­lərə hələ müyəssər olmayan şeyi heç vaxt öyrətmə” (A.Dis­ter­veq), “Uşaq öyrənmək üçün yetişməkdən əvvəl onu öyrətməyə baş­la­mayın” (K.D.Uşinski)- hazırda bu cür yanaşma məhdud sayılır. Tə­lim onun müxtəlif və mürəkkəb funksiyaları yalnız o zaman sə­mə­rəli olar ki, müasir şagirdin yalnız yaş xüsusiyyətlərini deyil, ha­be­lə onun bütün mühüm imkanları da nəzərə alınsın.

Əlbəttə, şagirdlərin idrak və əməli fəaliyyəti üçün təklif edilən məz­mun, üsul və məsələlərin müyəssərliyi tələbi təlimə verilən zə­ru­ri tələbdir, lakin işin müvəffəqiyyətini təkcə bu tələb həll etmir. Tə­limi şagirdlərin ən münasib inkişaf səviyyəsi üzərində qurmaq və mü­əyyən yaşda olan uşaqların yalnız əldə etmiş olduqları bilik və ba­carıqlara əsaslanmayıb, yeni yaranmış olan şeylərə doğru yol aç­­maq, inkişafın önündə getmək lazımdır. Müyəssərlik heç də təlimin asan olması demək deyildir. Əlbəttə, təlim şagirdin imkanları həd­dini aşmamalıdır, lakin uşaqları çətinlik qarşısında qoymaq, bu çə­tin­liklərə üstün gəlməyi onlara öyrətmək müasir təlimin yeganə düz­gün yoludur.

Təlimin həmişə inkişafdan qabaqda getməsi və onu da öz ar­xa­sınca aparması fikrini əsas götürən L.S.Vıqotski və onun əmək­daşl­arı təlimlə əlaqədar baş verən əqli inkişafın iki səviyyəsini və ya zo­nasını müəyyən etmişlər. Birinci səviyyəni inkişafın fəal, aktual zo­nası adlandırmışlar. Bu zonaya malik olan şagird gündəlik dərs­ləri, verilmiş təlim tapşırıqlarını müstəqil surətdə yerinə yetirir, özü baş­qasının köməyi olmadan dərsdə müvafiq misallardan istifadə edir. Müəllimin şərh etdiyi bəzi cəhətləri izah etməyə təşəbbüs gös­tərir və nəhayət, onda əqli inkişaf elə bir səviyyəyə çata bilir ki, son­ralar hər hansı bir məsələni heç kimə ehtiyacı olmadan həll edə bi­lir. Bütün bunların nəticəsində şagird bilikləri müstəqil mənim­sə­yir, elmlərin əsaslarına özü yiyələnməyi bacarır.

Əqli inkişafın ikinci səviyyəsində isə uşaq bir növ yaşlıların, mü­əllimin köməyi ilə daha yüksək nailiyyət əldə edə bilir. L.S.Vı­qots­ki bu münasibətlə yazır: “Uşaq nəyi ki, yaşlıların köməyi ilə et­mək iqtidarındadır, bu onun yaxın inkişaf zonasını göstərir...

Beləliklə, yaxın inkişaf zonası uşağın sabahkı gününü, onun in­kişafının dinamik vəziyyətini müəyyənləşdirməkdə bizə kömək gös­tərir” (3).

Təlim öz səmərəli nəticəsini vermək və şagirdlərin əqli inki­şa­fı­na təsir göstərmək üçün məhz “inkişafın yaxın zonasına” uyğun təş­kil olunmalıdır. Təlimin məzmununu, forma və vasitələrini seçər­kən bu tələb birinci tələb kimi nəzərə alınmalıdır. Q.İ.Şukina yazır ki, müyəssərlik prinsipi idrak fəaliyyətində və əməli fəaliyyətdə müx­təlif şəkildə təzahür edən fərdi xüsusiyyətləri nəzərə almağı:

• 
  Təfəkkür prosesinin gedişi xarakterini (öyrənməyə yanaş­ma­da ağılın çevikliyi və ya stereotipliyini, əlaqələri cəld və ya ətalətlə mü­əy­yən etməsini, öyrənilən şeyə şəxsi münasibətin olub-olmama­sı­nı, tənqidi yanaşılıb-yanaşılmamasını və s.);
  
• 
  Bilik və bacarıqların səviyyəsini (doğruluğunu, dərinliyini, tə­sirliliyini);
  
• 
  İş qabiliyyətini (uzun müddət fəaliyyət göstərmək imkanını, bu fəaliyyətin intensivlik dərəcəsini, asanlıq və ya çətinliklə keç­mə­si­ni, diqqətin yayınmasını, yorğunluq dərəcəsini və s.);
  
• 
  İdraki və əməli cəhətdən müstəqillik və fəallığın səviyyəsini;
  
• 
  İrəliləməsinin sürətini (yeyin, orta, zəif);
  
• 
  Öyrənməyə münasibətini (müsbət, laqeyd, mənfi);
  
• 
  İdrak marağının olub-olmamasını və xarakterini (formasız, mü­hüm, geniş);
  
• 
  İradəsinin inkişaf səviyyəsini (yüksək, orta, aşağı) və s. nə­zə­rə almağı tələb edir.
  

Şagirdlərin fərdi imkanlarına dair göstəricilərin siyahısından gör­mək olar ki, təlim prosesinin gedişinə bu göstəricilərin nə qədər əhə­miyyətli və böyük təsiri vardır, müəllimin bu prinsipi rəhbər tut­ma­sı nə qədər zəruridir.

Təlim prinsiplərindən biri də əyanilikdir. Əyanilik prin­si­pi­nin tarixi qədimdir. O, təlimi mücərrəd sözlər üzərində deyil, uşaq tə­rəfindən bilavasitə qavranılan konkret şeylər və hadisələr üzərində qur­mağı nəzərdə tutur.

Təlim prosesində əyaniliyin idrak yükü çoxmənalıdır:

• 
  əyani surətlərdə konkret hadisələrin, bizi əhatə edən aləmdə olan cisimlərin müxtəlifliyi əks olunur;
  
• 
  əyanilik dərketmə fəaliyyətini asanlaşdırır və təchiz edir; o, şa­girdin canlı gerçəkliyi qavramasını və müşahidə etməsini təşkil edir; əyaniliyin yaratdığı canlı assosiasiyalar uzun müddət yadda qa­lır; o, təxəyyülün yaranmasına kömək edir, deməli, yaradıcı fəal­lı­ğa yardım göstərməsi sayəsində heç də quru, ölgün bir sxem kimi çı­xış etmir, çünki əyani surət onların konkretləşdirilməsi üçün kö­mək­çi bir əsas olur. Nəhayət, əyanilik ümumiləşdirmələrə də kömək edir;
  
• 
  təlimin inkişafetdirici vəzifəsinin yerinə yetirilməsində əya­ni­liyin rolu böyükdür; o, şagirdin sensor dairəsinə xeyli təsir gös­tə­rir, həmçinin onda müşahidəçiliyi, təfəkkürü, təxəyyülü inkişaf et­di­rir, fəallığını artırır, onda öyrənməyə olan marağın inkişafına kömək edi­r;
  
• 
  nəhayət, əyanilik mənimsəmənin keyfiyyətini yüksəldir, bi­li­yin təchiz olunmasına, aydın və şüurlu şəkildə başa düşülməsinə kö­mək edir.
  

Müəllim əyaniliyin ən qiymətli məziyyətlərini etiraf etməklə bə­rabər bunu da nəzərdə tutmalıdır ki, əyanilik çox kəskin bir si­lah­dır və ondan diqqətlə, bacarıqla istifadə edilməlidir. Əks halda o, şa­gird­ləri başlıca məsələlərin həllindən yayındırar, məqsədi parlaq va­sitə ilə əvəz edər, biliklərə dərindən yiyələnmək, mühüm əlaqə və qa­nunauyğunluqları dərk etmək yolu üzərində bir maneəyə çevrilər. İd­raki məsələlərin həllinin xarakteri, şagirdin idrak fəaliyyətinin xa­rak­terinin özü də xeyli dərəcədə əyanilik növlərinin tətbiqindən ası­lı­dır.