C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

mənəvi sahə üzrə: gənc nəslin ideya-mənəvi keyfiyyət-lərini, cə­miyyətin inkişafında mənəviyyatın rolunu, pedaqoji etika məsə­lə­lə­ri­ni;

psixoloji sahə üzrə: ümumi, yaş və pedaqoji psixologiyanın baş­lıca müddəalarını, müxtəlif yaş dövrlərində uşaqların psixoloji xü­su­siyyətlərini;

pedaqoji sahə üzrə: tərbiyə və təhsilin əsaslarını, əmək tər­bi­yəsi və peşə-yönümü nəzəriyyəsini, fasiləsiz təhsil sisteminin əsas­la­­­rını, təlim və tərbiyə işinin metodikasını;

iqtisadi sahə üzrə: dövlətin iqtisadi siyasətini , xalq tə­sər­rü­fa­tının quruluşu və başlıca sahələrini, şagirdlərin iqtisadi tərbiyəsi və onun həyata keçirilməsi yollarını;

tibbi-fizioloji sahə üzrə: müasir işçiyə verilən xüsusi tibbi-fi­zio­loji tələbləri, məktəb gigiyenasını, texniki-təhlükəsizlik qayda­la­rı­nı, peşə yararlığı məsələlərini;

ekoloji sahə üzrə: elmi-texniki tərəqqi və onun ekoloji nəti­cə­lərini, təbiət, onun tarazlığı və mühazirəsini, şagirdlərin ekoloji tər­biyəsinin həyata keçirilməsinin yollarını;

hüquqi sahə üzrə: əmək qanunvericiliyi və konstitusiyanı, əmək intizamı normalarını, məktəblilərin hüquq tərbiyəsinin əsasla­rı­nı;

estetik sahə üzrə: insanların əmək fəaliyyətində estetikanın ro­lu və pedaqoji əməyin estetikasını, şagirdlərin estetik tərbiyəsinin hə­yata keçirilməsi yollarını;

ümummədəni sahə üzrə: müəllimin ümumi və peşə mə­də­niy­yəti , pedaqoji mərifəti ilə bağlı fikirləri;

məlumat sahəsi üzrə: biliklərin toplanılmas, mühafizə edil­mə­si və verilməsi, monoqrafik , dövrü və sorğu ədəbiyyatı ilə iş­lə­mək, məlumatların hazırlanması və kartoteka tərtib edilməsi mə­sə­lə­ləri;

təşkilati sahə üzrə: fəaliyyətin təşkili və planlaşdırılması, əmə­­yin elmi təşkili, müəssisənin idarə edilməsində iştirakı məsə­lə­lə­r­i.

Pedaqoji bacarıqlar müəllim əməyinin müvəffəqiyyətinə təsir edən psixi proseslərin təzahürü, pedaqoji biliklərin etik tələblər əsa­sın­da xüsusi ustalıq və yaradıcılıqla tətbiq edilməsi, şagirdlərin tə­lim-tərbiyəsi işində yüksək müvəffəqiyyətə nail olmaq məharəti və ba­ca­rığıdır. Pedaqoji kadr kimi müəllim aşağıdakı bacarıqlara malik ol­malıdır: konstruktiv, kommunikativ, təşkilatçılıq, qnostik, di­dak­tik, diaqnostik, kreativ, ekspressiv, yeni pedaqoji texnologiya və ya­ra­dıcılıq elementlərini tətbiq etmək, yüksək peşəkarlıq göstərmək, pe­daqoji ünsiyyətə qoşulmaq, pedaqoji müşahidəçilik, diqqətin düz­gün bölünməsi, pedaqoji mərifət, tələbkarlıq, innovasiya üslublu-el­mi-pedaqoji təfəkkür.

III. Spesifik tələb dedikdə:

Müəllimin ixtisas və metodik hazırlığına verilən tələblər nə­zər­də tutulur ki, bu da aşağıdakıları əhatə edir:

- tədris etdiyi fənni əsaslı şəkildə bilmək;

- müvafiq elm sahəsində yenilikləri müntəzəm izləmək;

- müasir təlim texnologiyalarına yiyələnmək;

- ixtisası üzrə qabaqcıl təcrübəni öyrənib yaradıcılıqla tətbiq et­mək;

- öz üzərində müntəzəm çalışmaq, metodik yaradıcılığa malik ol­maq;

- pedaqoji ustalığa yiyələmək (7).

4. Təlim sistemində müəllim-şagird əməkdaşlığı
Ölkədə aparılan təhsil islahatı faktiki olaraq Milli Təhsil Sis­te­­minin yaradılmasına yönəlmişdir. Onun əsasında isə ən çox üstün­lük verilən demokratikləşmə, humanitarlaşdırma, humanistləşdirmə, in­teq­rasiya, differensiallaşdırma, fərdiləşdirmə, əməkdaşlıq və bir ne­çə digər prinsiplər durur. Bu prinsiplərin həyata keçirilməsi öyrə­nən­lərin təlim-tərbiyə prosesinin əsas subyektinə çvrilməsini, onun şəx­siyyət kimi formalaşmasını, cəmiyyətdə mövcud olan və təhsillə bağ­lı bir çox qrumların səylərinin öyrənənin mənafeyi istiqamətinə yö­­nəldilməsini nəzərdə tutur. Bu, prinsiplərin təbiətindən aydın gö­rü­nür.

Demokratikləşmə - təhsildə maraqlı və iştirakçı olan tə­rəf­lə­rin, dövlət strukturlarının, ictimaiyyətin təhsil prosesində fəal işti­ra­­kının, tədris müəssisələrində şəffaflığın təmin edilməsidir.

Humanistləşdirmə - təhsilalana münasibətin dəyişdirilmə-sini, onun maraqlarının önə çəkilməsini, şəxsiyyət kimi formalaş-masını, əq­li və fiziki imkanlarından, qabiliyyətindən asılı olmayaraq şəxsiy­yə­tinə hörmətlə yanaşılmasını, istedad və bacarığının üzə çıxarıl­ma­sını və inkişafına şərait yaradılmasını nəzərdə tutur.

Humanitarlaşdırma - təhsilin məzmununa yeni baxış, tədris edi­lən fənlərdə bəşəri dəyərlərə geniş yer verilməsi, milli, mədəni, tari­xi dəyərləri dərindən öyrənməklə dünyəvi dəyərlərdən bəhrələn­mə­yin əsas götürülməsi, bunların şəxsiyyətin inkişafının vacib şərti he­sab edilməsidir.

İnteqrasiya - müxtəlif fənlərin tədrisi zamanı onların arasında möv­cud olan əlaqələrdən istifadə edərək öyrədilənlərdə qlobal dü­şüncə tərzinin, həmrəylik və məsuliyyətin formalaşmasıın müm­kün­lü­yünün nəzərdə tutulmasıdır.

Diferensiallaşdırma - hər bir təlim alanın fərdi xüsusiyyəti və im­kanlarının nəzərə alınması deməkdir.

Fərdiləşdirmə - ayrıca götürülmüş hər bir fərdin şəxsi maraq və is­tə­yinə uyğun tələbatlarının əsas götürülməsidir.

Əməkdaşlıq prinsipi dedikdə, təlim zamanı qarşılıqlı mü­na­si­bət­lər sistemində “öyrədən-öyrənən” tərəfdaşlar kimi çıxış edirlər.

Əməkdaşlıq sistemi çoxşaxəlidir, təlim sistemində təlim edən və təlim alanların əməkdaşlığı əsas yer tutur (7). Sadalanan bu prin­sip­lər sistem halındadır. Bir-birini zərurətə çevirir. Demokratikləş­dirmə­dən, humanistləşdirmədən, fərdiləşdirmədən və s. kənarda əmək­daş­lıq absurddur, eləcə də əksinə, əməkdaşlıqdan kənarda digər prin­sip­lərin həyata keçirilməsi uğurlu ola bilməz.

Pedaqoji və psixoloji tədqiqatlar əsasında sübuta yetirilmişdir ki, təlim prosesinin səmərəliliyi müəllim və şagird əməkdaşlığı ilə şərt­lənir. Fəal təlimin məktəb praktikasına gətirilməsi təsadüfi ha­disə deyildir. Fəal təlimin əməkdaşlıq prinsipinə görə, müəllim-şa­gird münasibətləri ənənəvi təlimdə olduğu kimi yox, öyrənən öz təd­ris fəaliyyətinin subyekti rolunda çıxış edir, təlim prosesində “sub­yekt-subyekt” münasibətləri tənzimlənir. Eyni bir prosesin iki sub­yekti birlikdə fəaliyyət göstərir, çox təcrübəli ilə az təcrübəlinin it­tifaqı yaranır.

Azərbaycan Respublikası Prezidentinin “İnsan və vətəndaş hü­quq və azadlıqlarının təmin edilməsi sahəsində tədbirlər haq­qın­da” (1998-ci il, 22 fevral tarixli) fərmanının müddəalarının həyata ke­çirilməsi ilə cəmiyyətin demokratikləşməsinə yönəlmiş mühüm ad­dımlar atılmış, bununla da müasir dövrdə yetişməkdə olan gənc nəs­lin hüquqlarının qorunmasının ön plana çəkilməsi aktuallaşmış və təhsil müəsisələrinin qarşısında müvafiq vəzifələr qoyulmuşdur. Təh­sildə humanistləşdirmə şagirdin bərabərhüquqlu subyekt ol­du­ğu, onun şəxsiyyət kimi formalaşmasının başlıca vəzifə hesab edil­mə­si, rəhbərliyin və pedaqoji kollektivin məhz gənclərin mənafeyinə xid­mət etmək məqsədi ətrafında birləşməyə yönəlməsi , pedaqoji prosesin mü­əl­lim-şagird əməkdaşlığına çevrilməsi kimi başa düşülürsə, onda fiziki və in­tel­lektual imkanlar, meyl və maraq, habelə fərdi-psixoloji xüsu­siyyətlər nəzərə alınmaqla təlim-tərbiyə prosesinin təşkili, başqa sözlə desək, təhsilin diferensiallaşdırılması və fərdiləşdirilməsi təhsil sahəsinin humanistləşdirilməsinin ən vacib tərkib hissəsi kimi meydana çıxır.

Təhsilin humanistləşdirilməsindən bəhs edərkən biz təlim-tər­bi­yə müəssisələrində təlim alanın şəxsiyyətinə və ləyaqətinə hörmət olun­masını, istək və arzularına, təkliflərinə xüsusi diqqət göstər­mə­sini, həmçinin onlarda öz qüvvəsinə, təbii imkanlarına, bilik və ba­ca­rığına, cəmiyyət üçün gərəkli olduğuna inam hissi aşılanmasını, müs­təqillik, prinsipiallıq və qətiyyətlilik keyfiyyətlərinin for­ma­laş­ması, habelə bütün təhsilalanların əqli və fiziki imkanlarından, təlim gös­təricilərindən asılı olmayaraq eyni dərəcədə həvəslə onlara yanaşılmasını, bi­lavasitə meyl və maraqlarına, potensial imkanlarına görə təh­sil­lə­ri­nin təşkilini xüsusilə qeyd edirik. Əslində, bütün bunlar gənclərin öz­lərinə məxsus hüquqlarıdır və onların həyata keçirilməsinin təmin edil­məsi hər iki anlayışın ayrılmazlığı, bir-birini tamamlaması de­mək­dir.

S.Rəsulov və R.Əzizov göstərirlər ki, Ümumdünya İnsan Hü­quqları Bəyənnaməsi və Uşaq Hüquqları Bəyannaməsi və Uşaq Hü­quq­ları Konvensiyasının tələbləri uşaqların malik olduqları hüquq­la­rın daha geniş olduğunu əks etdirir. İnsan hüquqlarına malik olmaq ve­ri­lən hər hansı bir imtiyaz deyildir. Bu həqiqəti hamı-valideyn də, müəllim də, cəmiyyət də, dövlət də qəbul etməlidir (7).

Müəllim-şagird münasibətləri əməkdaşlıq pedaqogikası əsa­sın­da qurulduqda, təlim zamanı şagirdin arzu, istək və maraqları nəzərə alın­dıqda, təhsildə humanistləşdirmə prinsipinə əməl olunduqda tə­lim prosesinin səmərəsi yüksəlir.

Müəllim-şagird münasibətlərinin əməkdaşlıq pedaqogikası əsa­sında qurulması, şagirdin idarəetmə prosesinə cəlb edilməsi təli­mə marağı artırır, onun keyfiyyətini yüksəldir. Əməkdaşlıq pedaqo­gi­­kası müəllim-şagird münasibətlərinin tənzimlənməsində müəlli­min pedaqoji məharətini ön plana çəkir. Çünki pedaqoji məharət mü­əllim ünsiyyəti ilə bağlıdır.

Düzgün formalaşdırılan ünsiyyət şagirdlərdə təlimə marağı güc­ləndirir. Müəllimin şagirdlə ünsiyyəti əsasən, aşağıdakı for­ma­lar­da olur: 1) dəyişməz ünsiyyət; 2) dəyişən ünsiyyət; 3) qeyri-fəal ün­siyyət; 4) birgə həvəs və yaradıcı ünsiyyət; 5) dostluğa əsaslanan ün­siyyət; 6) müəyyən pərdə saxlamaqla ünsiyyət; 7) rişxəndli ün­siyyət; 8) qorxudaraq, hökmlü ünsiyyət; 9) davamlı ünsiyyət və s.

Amerika pedaqoqları C.Brofi və T.Qudd “Müəllim və şagird münasibətləri” əsərində müəllimin “subyektiv” ünsiyyətinin xüsu-siyyətlərini təhlil edirlər. Müəyyən olunmuşdur ki, pedaqoqlar rəğbət göstərdikləri uşaqlara daha çox müraciət edirlər. Biganə qaldıqları şagirdlər müəllimin diqqətindən kənarda qalırlar. Müəllimlər “intellektuallara”, daha intizamlı, icraçı şagirdlərə yaxşı münasibət bəsləyirlər. Passiv şagirdlər ikinci yerdə dururlar. Müstəqil, fəal və özünə güvənən şagirdlər müəllimin hüsn-rəğbətindən, demək olar ki, məhrumdurlar.

Pedaqoji ünsiyyətin üslubundan asılı olaraq müəllimlər üç tipə bölünür: fəal, az fəal, çox fəal. “Fəal” müəllim ünsiyyətin təşkilində təşəbbüskardır, şagirdlərlə əlaqələrini fərdiləşdirir, onun mövqeyi, xətti topladığı təcrübəyə uyğun olaraq dəyişir. O, nə istədiyini bilir və öz hərəkətində nəyin məqsədə nail olmağa kömək göstərdiyini başa düşür. “Az fəal” müəllim öz xəttində, mövqeyində çevikdir, amma o, daxilən zəifdir. Onun siniflə ünsiyyətinin xarakterini özü yox, şagirdlər diqtə edirlər. Onun məqsədləri dağınıqdır və davranışını açıq-aşkar şəraitə uyğunlaşdırır. “Çox fəal” müəllim öz şagirdlərini yüksək qiymətləndirməyə və qeyri-real ünsiyyət modelləri qurmağa meyllidir. Ona görə əgər şagird başqalarına nisbətən fəaldırsa, o, qiyamçı və dələduz, əgər bir az passivdirsə, tənbəl və gicdir. Belə müəllimin uydurduğu qiymətlər onu müvafiq olaraq hərəkət etməyə məcbur edir: o, həddini aşır, obyektiv, konkret şagirdləri öz stereotiplərinə tabe edir.

C.Brofi və T.Qudd belə nəticə çıxarırlar: əgər müəllim şagirdlərlə ünsiyyətini təbii və fərəh hissi ilə qurmursa, onu özünə ağır bir yük sayırsa, belə müəllim artıq məktəbdən getməlidir.

Milli təhsilimizin pioitet istiqamətlərindən biri kimi də­yər­lən­di­rilən humanistləşdirmə adi şüarçılıq və kompaniyaçılıq təza­hür­lərindən uzaq olmaqla, şagirdlərdə insani hisslərin oyadılması, tə­r­bi­yə edilməsi, onlarda vətəndaşlıq yetkinliyinin formalaşmasına yö­nəl­dilmiş strateji məsələdir. Təhsilin humanistləşdirilməsi yeni peda­qo­ji təfəkkür vasitəsi ilə həyata keçirilə bilər.

Pedaqoji prosesdə təhsil alanın bərabərhüquqlu subyekt və tə­rəf­daş kimi qəbul edilməsi ənənəvi pedaqoji sistem üçün səciyyəvi de­yildir. Bu gün şagirdin şəxsiyyətinə zorakı təsir vasitələrindən is­ti­fadə edilməsindən əl çəkmək tələb olunur. Müəllim özü şəxsiyyət ki­mi yüksəlmirsə və bu yüksəklikdə dayana bilmirsə, humanist keyfiy­yət­lərin daşıyıcısı və xeyirxah əməllərin sahibi deyilsə, şüb­hə­siz­dir ki, o, şagirdlərdə bu keyfiyyətləri formalaşdıra bilməyəcək­di­r.

Təcrübə göstərir ki, təhsil müəssisələrində çalışan müəllimlər, xü­susilə gənc müəllimlər ciddi bir problemlə qarşılaşırlar. Belə mü­əllimlər şagirdlərlə necə rəftar etmək lazım gəldiyini çox vaxt bil­mir­lər. Danılmaz həqiqətdir ki, təhsil müəssisələrində təlim-tərbiyə pro­sesinin əsas təşkilatçısı müəllimdir. Şagirdlərin ümumi hazırlığı, on­l­arda müstəqil və yaradıcı təfəkkürün inkişafı, proqram və dərs­lik­lər­lə yanaşı, həm də müəllimin ümumi səviyyəsindən, pedaqoji fəa­liy­yətindən, insani keyfiyyətlərindən, şagirdlə yarada biləcəyi ün­siy­yətdən də asılıdır. Müəllim şagirdlərin hüquqlarını gözlədikdə, on­lara qayğıkeş münasibət bəslədikdə sevilir və xoş xatirələrlə yad­da saxlanılır.

Suallar və tapşırıqlar
1. Təlim işləri hansı komponentlərə malikdir?

2. Təlimin strukturu ilə bağlı A.N.Leontyevin konsepsiyasını açıq­la­yın.

3. P.Y.Qalperin mənimsəmədə fikri fəaliyyətin mərhələlərini necə təq­dim edir?

4. Təlim fəaliyyətinin funksional strukturu barədə nə deyə bilər­si­ni­z­?

5. Şagirdin təlim fəaliyyətində əməliyyat-idrak mərhələsini şərh edi­n.

6. Müəllimin fəaliyyətinin elementləri barədə danışın.

7. Nəzarət-qiymətləndirmə mərhələsi özündə hansı işləri saxlayır?

8. Pedaqoji qabiliyyətlər barədə danışın.

9. Blum taksonomiyasına daxil edilən mərhələlərin xüsusiyyətlərini açı­n.

10. Pedaqoji ünsiyyət barədə danışın. Onun komponentləri barədə nə deyə bilərsiniz?

11. Müəllimin ixtisas və metodik hazırlığına hansı tələblər verilir.

12. Təlim sistemində müəllim-şagird əməkdaşlığı hansı prinsiplərlə tən­zimlənir?

Tövsiyə olunan ədəbiyyat
1. Həmzəyev M.Ə.Pedaqoji psixologiya. Bakı: “Maarif”, 1991, səh. 16­­8-212.

2. İbrahimov F.N.Təlimdə alqoritmik və evristik fəaliyyətin optimal nis­bətlərinin əsaslarına dair oçerklər.Bakı: “Mütərcim”, 1998, səh.230-244.

3. İbrahimov F.N.Ümumi pedaqogikadan mühazirələr. Bakı: “Mü­tər­­cim”, 2010. səh.192-200

4. Kazımov N.M., Həşimov Ə.Ş. Pedaqogika. Bakı: “Maarif”, 1996, səh.106-113.

5 Məktəb pedaqogikası (Q.İ.Şukinanın redaksiyası ilə). Bakı: “Maa­­rif”, 1982. səh.284-285..

6. Paşayev Ə.X., Rüstəmov F.A.Pedaqogika. Bakı: “Nurlan”, 2007, səh.39-45.

7. Rəsulov S.Ç. , Əzizov R.Z. Orta ümumtəhsil məktəbin idarə edil­mə­­­sinin əsas istiqamətləri. Bakı: “Müəllim”, 2010, səh.69-87

8. Ümumi psixologiya (Prof. A.V.Petrovskinin redaktorluğu ilə) Ba­kı: “Maarif”, 1981.

9. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: «Нау­­ка», 1970.

10. Матюшкин А.М. Психологические закономерности мыш­ле­ния в проблемном обучении //Советская педагогика, 1969, № 9.

11. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: «Мир», 1987, стр.178-179.


Yaxşı ağıl hələ azdır, əsas məsələ

onu yaxşı tətbiq etməkdədir.
R.Dekart

Y E D D İ N C İ F Ə S İ L



TƏLİM SİSTEMİNİN KOMPONENTLƏRİ


1.Təlim materialının məzmunu
Təlim sisteminin əsas komponentlərindən biri təlim ma­te­ria­lı­nın məzmunudur. “Təlim materialının məzmunu” dedikdə şagirdə “Nə­­yi öyrətmək, nəyi aşılamaq lazımdır?”- sualına verilən düzgün ca­­vab başa düşülür. Onu təlim prosesinin məzmunu ilə qarışıq sal­maq olmaz. Müəllimin rəhbərliyi altında həyata keçirilən təlim pro­se­­sinin məzmununa müəllimin fəaliyyəti, şagirdlərin fəaliyyəti və tə­­lim materialının məzmunu daxildir.

Təlim materialının məzmunu özündə başlıca olaraq dörd ele­men­­ti-biliklər sistemini, bacarıq və vərdişlər sistemini, yaradıcı fəa­liy­­yət təcrübəsini, münasibətlər sistemini əhatə edir. Bu dörd ele­ment qarşılıqlı münasibətə girərək bəşər təcrübəsinin zəruri hissə­si­ni özündə saxlayan təlim materialının məzmununu əmələ gətirir.

Hər bir tarixi dövrdə təhsilin məqsədi mövcud ictimai mü­na­sibətlərin xarakteri, konkret səviyyəsi və inkişaf perspektivləri əsa­sında müəyyən edilir. Həmin məqsədə nail olmaq üçün, hər şeydən əv­vəl, şagirdə verilməli bilik, bacarıq və vərdişlər, aşılanmalı mü­na­si­bətlər müəyyənləşdirilir. Təhsilin məzmunu onun qarşısında du­ran məq­sədə çatmaqdan ötrü vasitə yerində çıxış edir. Elmin sistemi, təh­si­lin məqsədi və şagirdlərin imkanları qarşılıqlı əlaqədə təhsilin məz­mununu müəyyən edir. Təlim təhsilin həyata keçirilməsi pro­se­si­dir (təhsilin həyata keçirilməsi texnologiyası kimi baxmaq olar), təlim materialının məzmunu ilə təhsilin məzmunu anlayışları ey­nigüclüdür.

Təlim materialı seçilib sistemləşdirilərkən aşağıdakılar nəzərə alı­nır:

1. Elmin tarixi inkişafında anlayış, qanun, prinsiplər hansı ar­dı­cıllıqla əldə edilmişdirsə, tədris fənnində də həmin ardııllıq əsasən göz­lənilir;

2. Tədris fənninin məzmunu elmin nailiyyətləri baxımından mü­əyyən edilir;

3. Tədris fənninin məzmunu şagirdlərin əqli inkişafı baxı­mın­dan formalaşdırılır.

Proqramların tərtibi prinsipləri ilə bağlı mütəxəssislər arasında yek­dil fikir yoxdur. Onları belə qruplaşdırmaq olar: 1) proqramlar pil­lə­lilik (konsentrik) prinsipi üzrə tətbiq olunmalıdır, şagirdlər aşağı si­nif­lərdə müəyyən məsələ haqqında ilkin məlumat almalı, yuxarı si­niflərdə isə həmin məsələləri nisbətən dərindən öyrənməlidirlər; 2) proq­ramlar xətti prinsip üzrə tərtib olunmalı, bir məsələ şagirdə bir də­fə təqdim edilməlidir; eyni məsələni müxtəlif siniflərdə, müxtəlif sə­viyyədə öyrətməyə ehtiyac yoxdur; 3) proqramlar eklektiv (şa­gird­lərin qabiliyyəti və marağı zəminində) prinsip üzrə tərtib olun­malı, bəzi fənlər qabiliyyət və marağa uyğun şəkildə, həm də dərin­dən öyrədilməli, digər fənlər könüllülük əsasında təqdim olunma­lı­dır; 4) proqramlar spiralvari strukturda olmalıdır; bunun xarakterik xü­su­siyyəti odur ki, şagirdlər başlanğıc problemi diqqətdən kənarda qoy­mur, onunla bağlı olan biliklərin dairəsini yavaş-yavaş (tədricən) genişlən­di­rir və dərinləşdirir, burada konsentrik və xətti struktura xas olan fa­si­lələr yoxdur, biliklərin bir dəfə öyrənilməsi də baş vermir, on­ların daha geniş öyrənilməsi davam edir; 5) proqramlar qarışıq struk­turda tərtib olunmalıdır, bu struktur xətti, konsentrik və spi­ral­vari strukturların kombinasiyasıdır, hansı ki, bu kombinasiya təhsilin məz­mununu təşkil edən zaman manevr etməyə, onun ayrı-ayrı his­sə­lərinin müxtəlif yollarla ifadə olunmasına kömək edir.

Təlim materialının sistemləşdirilməsi zamanı biliyin çox­lu­ğu­na istinad etmək o qədər də doğru yol sayıla bilməz. Məsələ biliyin çox­luğunda deyil. Əgər bu biliklər şəxsi ağılın süzgəcindən keçərək qiy­mətləndirilməyibsə və işlənməyibsə, həmin biliklərin həcminin bö­yüklüyündən asılı olmayaraq, adam yaradıcı şəxsiyyət ola bil­mə­z.

Akademik A.X.Mirzəcanzadədən bir iqtibasa diqqət verək: “Nə­yi öyrənmək lazımdır? Burada yada bir latın ifadəsi düşür: çox şe­yi ancaq bir az (Multum, non multa), yəni kəmiyyət yox, key­fiy­yət. Elə yığcam bilik qazanmaq lazımdır ki, onu müxtəlif şəraitlərdə qə­rar qəbul edəndə tətbiq etmək mümkün olsun” (10)

Bilik qiymətli xəzinədir. Təlim materialının məzmunu bu xə­zi­nədən zəruri, “açar” roluna malik minimumu özündə ehtiva et­mə­li­dir. Başlıca, düşünən beynin gördüyü canlı işdir. Təlim materialı bu başlıcaya yönəlməlidir. Heroklitə görə, çox bilmək naşılar üçün müd­riklikdir. Əslində çox bilmək müdriklik olmasa da, avamlıq da de­yil, həm də çox bilmək başqalarının müdrikliyi hesabına qaza­nı­l­ı­r.

Antuan de Sent Ekzuperi yazır ki, orta səviyyəli, üçü çox çə­tin­liklə alan şagirdin təbiət qanunları və insanın varlığı haqqında De­kart və Paskaldan çox məlumatı var. Ancaq, məgər həmin şagir­din onlar kimi düşünmək qabiliyyəti varmı? (10)

Bizim məlumatlarla zəngin əsrimizdə əsas sərvət necəliyindən ası­lı olmayaraq məlumat deyil, ağılın gördüyü canlı işdir. Məlumat ölür, ağıl və fikir yaşayır, ikişaf edir. Buna görə də təlim materialı elə məzmun və sistemə malik olmalıdır ki, bu inkişafa kömək edə bi­lə­cək nə varsa hərəkətə gətirilə bilsin. Təlim materialı şagirddə dü­şüncə qabiliyyəti ilə hazırcavablılığı birləşdirməyə kömək et­mə­li­dir. Bu iki keyfiyyət bir adamda birləşdikdə ecazkar bilik ən qiy­mətli, yeni bir keyfiyyəti-ağılı yaradır (Kant).

Təlim prosesində bilik, bacarıq və vərdişlərin for­malaş­dı­rıl­ması onun, təlimin başlıca funksiyasıdır, təhsilləndirici vəzifəsidir. Tə­lim materialının məzmunu bu funksiyaya xidmət etməlidir. Həm­çinin təlimin digər komponentləri kimi təlim materialının məzmunu tər­biyə və şagird şəxsiyyətinin inkişafı funksiyasına müvafiq gəl­mə­li­dir.

2. Təlimin priyomları
2.1. Şagirdlərin təlim fəaliyyətinin idarə olunan prosesə çevrilməsində priyomların rolu və onların inkişaf etdirilməsi
Pedaqogikanın metodoloji problemləri içərisində biliklə idrak pro­sesinin münasibəti önəmli yer tutur. Bu da məlumdur ki, bilik və id­rak fəaliyyəti arasında mürəkkəb münasibətlər vardır. Odur ki, şa­girdlərin təlim fəaliyyəti priyomlarının formalaşdırılması heç də ikin­ci dərəcəli əhəmiyyətə malik olmayıb, inkişafetdirici təlimin mü­rəkkəb və mərkəzi problemlərindəndir. Bununla əlaqədar olaraq be­lə bir məlum fakt diqqəti cəlb edir, bilik həmişə bu və ya digər id­rak fəaliyyətinin məhsuludur, həm də biliklərə yiyələnmə prosesinin ida­rə olunması öyrənənin idrak fəaliyyətinin idarə olunması ilə müm­kündür. F.İ.Talızinanın fikrincə, bilik və fəaliyyət müna­si­bə­tinin özünəməxsusluğu ondan ibarətdir ki, bir tərəfdən idrak fəa­liy­yətinin xarakteri həlledici şəkildə biliyin keyfiyyətinə təsir edir, di­gər tərəfdən biliklərin mənimsənilməsi gedişində idrak fəaliyyəti bir çox hallarda yenidən qurulur və təkmilləşir. Buna əlavə olaraq qeyd et­mək olar ki, idrak fəallığının həqiqi təşkili yalnız o halda mümkün olur ki, şagirdlər biliklərin , bacarıq və vərdişlərin əldə olunması ge­di­şində xüsusi və sistematik olaraq idrak fəaliyyəti priyomlarını öy­rən­sinlər. Bu priyomların mənimsənilməsi təkcə biliklərin formalaş­ma­sına müsbət təsir göstərməklə bitmir, həm də şagirdlərin təlimə mü­nasibətini də dəyişir, onu aydın məqsədli, təşkil olunmağı baca­ran, müstəqil subyektə çevirir.

Müəllimin rəhbərliyi altında idrak fəaliyyəti priyomlarını əldə edən şagird sonrakı fəaliyyətində onları müstəqil tətbiq edə bilir, hər han­sı məsələni həll etmək üçün yeni priyomlar tapa bilir. Bütün bun­lar təlimə marağın artmasına səbəb olur, onu daha cəlbedici edir, pro­duktiv nəticələrin əldə edilməsinə səbəb olur, şübhəsiz, şagird şəx­siyyətinin formalaşmasına (ağılın keyfiyyətinə, biliklərin əldə edil­məsinə olan tələbatına, onun praktik çalışmalarına və s.) təsir edir (N.A.Mençinskaya).

Təcrübə göstərir ki, məktəbdə şagirdlərin idrak fəaliyyəti pri­yom­larının formalaşmasına hər tərəfli diqqət yönəldilməmişdir, hələ də, əsasən icraedici priyomlara üstünlük verilməkdədir. Halbuki, va­cib cəhət budur ki, hər bir şagird bilikləri, bacarıq və vərdişləri mə­nim­səmə prosesində yalnız praktik yox, həm də əqli fəaliyətin ra­si­onal priyomlarını mənimsəmiş olsun. Biliklərin mənimsənil­mə­si­ni təmin edən priyomlar çoxluğu arasında elələri var ki, tədris tapşı­rıq­larının konkret məzmunundan irəli gəlmir, təlim fəaliyyətinin təş­kilinə yönəlir. Bu priyomların əldə olunması təlim işinin fərdi si­ti­lini formalaşdırır, onun müstəqilliyini, aktivliyini, sərbəstliyini, özü­nütənzim etməsini təmin edir. Bu cür priyomlara kitabla, əyani ma­terialla iş aid edilə bilər. Bilikləri mənimsəmə prosesində mək­təb­lilər materialın yadda saxlanması, bərpası, müşahidə, məsələ həl­li priyomlarından müntəzəm istifadə edir, faydalanır. Müəllimin qar­şı­sında duran vəzifə təlim işinin effektli priyomlarını şagirdlərdə for­malaşdırmaqdır.

Pedaqoji ədəbiyyatda göstərilir ki, təlim fəaliyyəti priyom­la­rı­nın şərhinə və onların formalaşdırılmasına hələlik kifayət qədər diq­qət yetirilmir. Proqramlarda, dərsliklərdə və metodik vəsaitlərdə yal­nız yerinə yetirilməli olan məzmun müfəssəl verilir, lakin bu məz­munun necə mənimsədilməsi bütövlükdə açılmır. İnkişafetdirici təli­min təşkili şagirdlərin əqli fəaliyyət priyomlarının əldə olunması üçün şəraitin yaradılmasını nəzərdə tutur. Onların əldə olunması yal­nız mənimsəmənin keyfiyyətcə yeni səviyyəsini təmin etmir, həm də əqli inkişafı əsaslı şəkildə irəlilədir. Bu priyomları əldə et­mək­lə şagirdlər tədris məsələlərinin həllində daha çox müstəqil olur, bi­likləri mənimsəmə üzrə fəaliyyətlərini rasional şəkildə qura bi­lir­lə­r.

Pedaqoji və psixoloji ədəbiyyatda “priyom” anlayışının şər­hi­nə toxunulsa da, onun elmi əaslarla izahı, demək olar ki, yoxdur. Bu ba­rədə fikir ayrılıqlarına da rast gəlirik. Pofessor B.A.Əhmədov bu ba­rədə belə yazırdı: “Pedaqoji ədəbiyyatda, əvvəllər dediyimiz ki­mi, bir çox anlayışlar, o cümlədən də vasitə, üsul və fənd (priyom), mən­bə, prinsip və başqaları tam elmi əsaslarla şərh olunmamışdır”. Bu­nu qeyd edən müəllif həm də pedaqoji ədəbiyyatda öz əksini ta­pan “priyomlar üsulun tərkib hissəsidir” tərifinə tərəfdar çıxır. B.A.Əhmədovun fikrincə, priyomların neçə variantda birləşməsi im­kanlarının öyrənilməsi metodlarını dəqiqləşdirmək baxımından çox fay­dalıdır və bu, həllini gözləyən problemlərdəndir. Pedaqoji pro­sesin diqqətlə öyrənilməsi əsasında priyomların əlaqə imkanlarını də­qiq şəkildə müəyyənləşdirmək olar.

Priyomların üsulun tərkib hissəsi olması mülahizəsinə biz də tərəfdarıq. Üsullar öyrətmə, öyrənmə qruplarına ayrılır. Təbiidir ki, həmin metodların tərkib hissəsi kimi priyomları fərqləndirmək olar. Onların arasında binar münasibətlər mövcuddur.

Bu barədə E.N.Kabanova, Meller, L.V.İtelson və Y.K.Ba­bans­kinin mülahizələri diqqəti cəlb edir. Bu mülahizələrdə priyom an­layışı bilavasitə fəaliyyətlə və əqli iş üsulları ilə əlaqələndirilir (4), (13).

Əlbəttə, təlim prosesində müxtəlif məntiqi əsasa görə, olduqca çox priyomlardan bəhs etmək olar. Bunların arasında təlimin idarə olun­ması, şagirdin fəaliyyətinin idarə olunan pedaqoji təsir ob­yektindən idarəetmə subyektinə çevrilməsi, idrak müstəqilliyi əldə et­məsi, yaradıcı qabiliyyətlərinin formalaşması, normal mənimsəmə fəa­liyyəti göstərməsi baxımdan əhəmiyyətə malik bir sıra ümumi fəa­liyyət priyomlarını fərqləndirmək zəruridir. Belə priyomlara yad­da saxlama və yada salma, müşahidə etmə və surətyaratma priyom­la­rı­nı və s. aid edirik. Vurğulamaq yerinə düşər ki, şagirdlərin analitik və evristik fəaliyyətlərinin idarə olun­ması və vəhdəti bu priyomlardan kənarda mövcud deyildir.

Məlum olduğu kimi, hər bir aktual fəaliyyət hafizə pro­ses­lə­rin­dən kənarda mümkün deyildir. İstənilən bir psixi aktın, hətta ən ele­men­tar psixi aktn belə, baş verməsi onun hər bir elementinin son­ra­kı­larla “bağlanması” üçün saxlanılmasını tələb edir. Bu cür “bağlan­ma” qabiliyyəti olmadan inkişaf mümkün deyildir, bunsuz insan “əbə­di olaraq yeni doğulmuş uşaq vəziyyətində qalardı” (İ.M.Se­çe­no­v).

Yada salmaq imkanı heç də möhkəm yadda saxlama üçün məc­buri göstərici olmadığından təkrar etmək yolu ilə biliklərin daha da­vamlı şəkildə möhkəmləndirilməsi qayğısına qalmaq zəruri olur. Yad­da saxlamanın ən geniş yayılmış priyomlarından biri təkrardır. Onun səmərəliliyi, məhsuldarlığı dərk olunmasından, başa düşül­mə­sin­dən, fəal olmasından asılıdır. Əldə olunmuş biliklərin təkrarının ən yaxşı yolu mənimsənilmişlərin sonrakı fəaliyyətə daxil edil­mə­si­dir. Odur ki, şagirdin müvafiq fəaliyyətində əldə etdiyi materialı hər dəfə yeni səviyyədə və əlaqədə təkrar etməsi priyomunu tətbiq et­məyi bacarması zəruridir.

Öz həcminə görə, çoxlu təkrar tələb edən təlim materialı üç cür – hissə-hissə (qismən yadda saxlama), materialın hamısını bir­dən (bütöv yadda saxlama), hamısı və hissə-hissə (birləşdirilmiş yad­­da saxlama) priyomu ilə yadda saxlanıla bilər. Qismən yadda sax­lama priyomundan istifadə edilərkən, tamın ümumi məzmununa bə­lədləşmək olmur, ona görə də ayrı-ayrı hisələr bir-birindən təcrid olun­muş şəkildə öyrənilir. Materialın ümumi məzmununda istifadə olu­nan, ayrı-ayrı hissələri qarşılıqlı əlaqədə anlamağı və yadda sax­la­­manı asanlşdıran bütöv yadda saxlama daha məhsuldar pri­yom­dur. Lakin materialın ayrı-ayrı hissələri öz çətinlik dərəcəsinə görə bir-birindən fərqlənə bilər. Bu zaman, əvvəlcə, materialın hamısı bü­tövlükdə başa düşülür, sonra ayrı-ayrı hissələr, xüsusilə ən çətin his­sələr öyrənilir və nəhayət, material yenidən bütövlükdə təkrar olu­nur.

Təcrübə göstərir ki, yadda saxlamaya materialın həcmi, mate­ria­lın tərkibi (faktik verilənlərin və müstəqil fikri vahidlərin miq­da­rı) və növü (şifahi, sözlü, qrafik, ədədi və s.) təsir göstərir. Materi­a­lın spesifik xüsusiyyətləri oun mənimsənilməsi, yadda saxlanması pri­y­omlarının müxtəlifliyinə səbəb olur.

Məlum olduğu kimi, xüsusilə bizim üçün mühüm həyati əhə­miyyətə malik olan, bizdə maraq və emosiya doğuran şeyləri qeyri-ix­tiyari olaraq tam və möhkəm, bəzən isə həyatımız boyu yadda sax­laya bilirik. Yerinə yetirdiyimiz vəzifənin məzmunu ilə nə qədər çox maraqlansaq, qeyri-ixtiyari yadda saxlama bir o qədər çox məh­suldar olacaqdır. Təlim prosesində biliklərin qeyri-ixtiyari olaraq yad­da saxlnılmasının yüksək məhsuldarlığını təmin edən şəraitin xü­susi şəkildə öyrənilməsi göstərmişdir ki, bunun üçün mühüm şərt­lərdən biri təlim fəaliyyətinin daxili, idrak motivlərinin yara­dıl­ma­sıdır.

Təlim prosesinin motivləşməsinə yönələn vasitə və faktorlar rən­garəngdir. Biz burada yadda saxlama ilə əlaqədar idrak motivlə­ri­nin yaradılmasının ən mühüm vasitəsini göstərmək, qeyd etmək fik­rindəyik, çünki məqsədimiz müvafiq priyomu üzə çıxarmaqdır. Biz­cə, təlim fəaliyyətinin daxili, idrak motivlərinin yaradılmasına təd­ris məsələləri sisteminin elə xüsusi təşkili sayəsində nail olmaq müm­kündür ki, burada əldə edilmiş hər bir nəticə özündən sonra gə­lən nəticəyə nail olmaq üçün zəruri vasitəyə çevrilmiş olsun. Odur ki, təlim prosesində əldə etdiyi nəticədən sonrakı mərhələdə təlim və­zifələrini yerinə yetirmək, çətinlikləri aradan qaldırmaq, ziddiy­yət­ləri həll etmək priyomlarını tətbiq etməyi şagirdin bacarması va­cib­dir.

İxtiyari yadda saxlama xüsusi mnemik fəaliyyətin, daha doğ­ru­su, əsas məqsədi yadda saxlamanın özü olan fəaliyyətin məh­su­ludur. Bu cür fəaliyyətin də məhsuldarlığı onun məqsədlərinin, mo­tiv­lərinin və yerinə yetirilməsi yollarının xüsusiyyəti ilə əlaqədardır. Xü­susi tədqiqatların göstərdiyi kimi, burada ixtiyari yadda saxla­ma­nın mühüm cəhətlərindən biri materialı dəqiq, tam və ardıcıl yadda sax­lamaqla əlaqədar olan aydın məqsədin qoyulmasından ibarətdir.

Əlbəttə, mnemik məqsədin yolunu sadəcə olaraq, yadda sax­lama niyyəti daşıyan işdən ibarət etmək olmaz. Müxtəlif mnemik məq­sədlər materiala, onun məzmununa, onun dil formalarına müx­təlif şəkildə birləşməyi tələb edir. Bu isə müvafiq yaddasaxlama yol­larını seçməyi şərtləndirir. Ona görə də tədris işində şagirdlər qar­şı­sında məhz nəyi və necə yadda saxlamaq vəzifəsini qoymaq zə­ru­ri­dir. Bu nöqteyi-nəzərdən İ.Ş.Yakimanskaya yadda saxlamanın xü­su­si priyomlarının, özünün qeyd etdiyi kimi, daha vacib olanlarının üz­­ə­rində dayanır:

1. Materialın mənaca qruplaşdırılması priyomu;

2. İstinad nöqtələrinin ayrılması priyomu;

3. Plan tərtibi priyomu;

4. Məntiqi sxemin ayrılması priyomu (16).

Əlbəttə, ixtiyari yadda saxlamanın məhsuldarlığını təmin edən şərt­lər içərisində mərkəzi yeri səmərəli yadda saxlama priyomlarından is­t­i­fadə edilməsi tutur. İ.S.Yakimanskayanın təklif etdiyi priyom­lar­dan biri olan “plan tərtibi priyomu” özündə materialın mənaca qrup­laş­dırılmasıı və istinad nöqtələrinin ayrılmasını da saxlayır və hətta on­ların vahid asosiasiya sistemində birləşdirilməsini də nəzərdə tu­t­u­r.

V.S. Muxina öyrənilən materilın planının tərtib edilməsini mən­tiqi yadda saxlamanın priyomlarından biri kimi qiymətləndirir və düzgün olaraq göstərir ki, o, üç mərhələdən ibarətdir.

1. Materialın tərkib hissələrinə ayrılması;

2. Onlar üçün başlıq düşünülməsi və ya materialın həmin his­sə­sinin bütün məzmunla asanlıqla əlaqələndirən hər hansı istinad nöq­təsinin tapılması;

3. Hissələri özlərinin başlıqlarına və ya ayrılmış istinad nöq­tə­sinə əsasən vahid assosiasiya sistemində birləşdirmək (4).

Ayrı-ayrı fikirlərin, cümlələrin mənaca birləşdirilməsi yadda sax­lanılan materialın həcminə xələl gətirmədən yadda saxlanılması la­zım olan vahidlərin miqdarını azaldır. Bu zaman yadda saxlama bir də ona görə asanlaşır ki, planın tərtib edilməsi nəticəsində ma­te­rial aydın, hissələrə ayrılmış, sahmana salınmış forma alır. Bunun sa­yə­sində həmin material oxu prosesinin özündə asanlıqla yadda sax­lanılır.

Fəaliyyətdə müxtəlif mövqe tutan material müxtəlif əhə­miyyət daşıyır. Buna görə də o, müxtəlif bələdləşmə tələb etməklə baş­qa-başqa şəkildə möhkəmlənəcəkdir. Əsas məqsədəuyğun məz­mun daha fəal bələdəşmə tələb edir və o, fəaliyyətin əldə edilmiş nə­ticəsi olduğuna görə həqiqi şəkildə möhkəmləndirilir. Ona görə də məqsədi əldə etmək şərtlərinə nəzərən əsas məqsədin məzmunu da­ha yaxşı yadda qalır.

Xüsusi tədqiqatlardan alınmış faktlar göstərir ki, fəaliyyətdə əsas məqsəd mövqeyini tutan material üzrə nə qədər çox məzmun əla­qələri yaranarsa, o, bir o qədər yaxşı yadda qalır. Çətin mətnlərin üzə­rində fəal şəkildə işləyib planını tərtib etdikdə daha yaxşı yadda qa­lır. Material üzərində fəal fikri iş aparıldıqda hmin material qeyri-ix­tiyari olaraq daha yaxşı yadda saxlanılır.

Biliklər müəyyən faktlar, məfhumlar və mühakimələrin top­lanmasından ibarətdir. Onların yadda saxlanılması üçün müəyyən mə­na vahidlərini ayırmaq, onlar arasında əlaqə yaratmaq, təfəkkür pro­sesləri ilə az və ya çox dərəcədə bağlı olan məntiq priyomları tət­biq etmək çox vacibdir.