C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

3.1.14. Praktik işlər
Praktik işlər metodu şagirdlərin yiyələndikləri bilik və ba­ca­rıq­ların təcrübədə tətbiq olunmasına, təlimdə nəzəriyyə və təc­rü­bə­nin arasında əlaqənin yaranmasına xidmət edir. Praktik işlərin bir qis­mi sinifdə, əksəriyyəti təbiətin qoynunda- məktəbin tədris- təc­rü­bə sahəsində, tarlada, çayın yatağında, meşədə yerinə yetirilir. Şa­gird­lərin xəritə, kompas, ərazinin planını hazırlamaları, torpağı təh­lil etmələri, mineral gübrələrin tərkibini və tətbiqi qaydalarını öyrən­mə­ləri, heyvanların növlərinə görə yem tədarükünün həyata keçiril­mə qaydası ilə tanış olmaları, sahənin ölçülməsi və əkin üçün ayrıl­ma­sı və s. praktik işlər hesab olunur.

Şagirdlərin öz bilik və bacarıqlarını həyatla, istehal sahələri ilə bağlamaları onların biliklərinin ictimi dəyərini artırır, mövqeyini də­yişir, gənclərin müstəqilliyi, təşəbbüskarlığı, ictimai işlərdə fəal iş­tirak etmələrində bu metodun rolu böyükdür. Biliyin və bacarığın tət­biqi dərslərində şagirdlərin idrak fəaliyyəti bir neçə mərhələdən ke­çir. Hər şeydən əvvəl müəllim qarşıda duran iş barədə izahat ve­rir. Bu zaman o, şagirdlərin işi nəzəri cəhətdən dərk etmələrinə şəra­it yaradır. Müəllim təlimat verir, şagird işin yerinə yetirilmə qay­da­sı­nı təkrarlayır, digərləri müşahidə aparırlar. Bütövlükdə sinif işə cəlb olunur, hər kəs işi müstəqil yerinə yetirir. Nəhayət, şagirdlər qiy­mətləndirilirlər (Podlasiy İ.P.). Praktik işlər düzgün keçiriləndə şa­girdlərin biliklərinin dərinləşməsinə, onlarda bacarıq və vər­diş­lə­rin formalaşmasına kömək göstərir. Şagirdlər kəndlinin, fəhlənin, sə­n­ətçinin praktik işini ardıcıl, diqqətlə müşahidə edir, nümunə əsa­sın­da işi elə yerinə yetirirlər ki, əvəllər yiyələndikləri biliklərə mü­ra­ciət etməyə ehtiyac qalmır. Onlar pambıq, çay, tütün, bostan, tərə­vəz və s. becərməyi öyrənirlər. Praktik işi yerinə yetirərkən onlarda hə­min prosesi düzgün planlaşdırmaq, əmək bölgüsü aparmaq, əmək pro­­sesini ciddi cəhdlə təşkil etmək, işi vicdanla yerinə yetirmək, onun yüksək keyfiyyətdə olmasına çalışmaq, birgə işləmək kimi key­fiyyətlər formalaşır.

3.1.15. Disput
Elmi mübahisə mənası verən disput ümumtəhsil məktəb­lə­rin­də çox zaman tərbiyə metodu kimi, bu və ya digər əxlaqi görüşlər haq­qında şagirdlərin (yuxarı siniflər üzrə) fikirlərini öyrənmək, gö­rü­şün məna və əhəmiyyətini daha geniş şərh etmək məqsədilə təşkil edi­lir. Buna indi də məktəblərdə tərbiyə məsələlərində yer verilir. La­kin burada biz disputun təlimin axtarış metodları sırasında isti­fa­də edilməsinin məqsədəmüvafiq olmasına diqqəti cəlb etmək istər­dik. Disput nisbətən məhdud şəkildə işlədilən metoddur. Buna mü­əl­lim o zaman müraciət edir ki, şagirdlərdə bu və ya başqa elmi mə­sə­lə haqqında müxtəlif rəylər əmələ gəlir, buna xüsusilə ədəbiyyat dərs­lərində, bu və ya digər yazıçının personajlara verdiyi rol və qiy­mə­tin ziddiyyətli cəhətlərinin müzakirəsi məqsədilə meydan verilir. Mü­əllim hadisə və əhvalatlarda ziddiyyətli cəhətləri qeyd edir, bu ba­rədə ədəbiyyatda müxtəlif fikirlərin olduğunu göstərir və bu mü­na­sibətlə şagirdlər arasında dərsdə və dərsdənkənar vaxtlarda disput təş­kil etməklə onların- şagirdlərin öz fikirlərini söyləmələrinə, onu sü­but etmək üçün dəlillər gətirmələrinə imkan verir. Şübhə yoxdur ki, belə mübahisələrdə iştirak edən şagirdlər müəyyən dərsdə ona ha­zırlaşırlar. Çünki, onlar müstəqil olaraq fikir söyləməlidirlər. On­la­rın fikri həqiqətə tam müvafiq olmasa da şagirdləri müstəqil fikir söy­ləməyə alışdırır, tənqidi düşünməyi öyrədir. Disputun tətbiqinin key­fiyyəti isə müəllimin məharətindən, fənnin tədrisi prosesində dis­put üçün münasib məsələlər qaldırılmasından, ona lazımi hazırlıq apa­rılmasından, disputun mütəşəkkil keçirilməsindən asılıdır. Vaxt-aşı­rı təşkil edilən təlim disputu dərsdə şagirdlərin fəallaşdırılmasına kö­mək edir ki, bu da təlimin məqsədlərindən biridir.
3.1.16. Tədqiqat metodu
Pedaqoji ədəbiyyatda bəzilərinin (məsələn, İ.Y.Lerner ) bu me­todu “tədqiqat prinsipi” istilahı ilə də ifadə etməsinə rast gəlirik. La­kin onların şərhində bu terminlərin hər ikisi eyni mənanı verir. Şüb­həsiz, buna “tədqiqat metodu” demək məqsədə daha çox uy­ğun­dur. Ona görə ki, “prinsip” “metoda” görə geniş mənalıdır: tədqiqat prin­sipi deyilirsə, bütün dərsləri bu əsasda yerinə yetirmək tələb olu­nardı. Halbuki, dərslər (xüsusən yuxarı siniflərdə) qismən bu yol­la verilə bilər. Əlavə olaraq onu da deməliyik ki, didaktikada tə­lim prisnpiləri arasında belə adda prinsip yoxdur və olmamışdır. Əda­­lət naminə qeyd olunmalıdır ki, təlim metodları (axtarış me­todla­rı) sırasında bu tədqiqat metodu özünə yer almışdır və pedaqoqlar bu məsələdə öz mövqelərini tutarlı arqumentlərlə əsaslandırmışlar. Təd­qiqat metodunun özünəməxsus tarixi vardır. Tədqiqat meto­du­nun mahiyyətinə gəldikdə, deməliyik ki, bu hər yerdə, hər zaman tət­biq olunmur.

Qeyd edək ki, laboratoriya işi əsasən bir faktla , bir hadisə ilə məh­dudlaşırsa, tədqiqat üsulu eyni səciyyəli bir çox hadisələrin öy­rə­nilməsini nəzərdə tutur. Tədqiqat üsulunda şagirdlər müəllimin gös­tərişi əsasında müvafiq təbiət və ya cəmiyyət hadisələrini müs­təqil müşahidə edərək lazım olan faktlar topladıqlarından və nəti­cə­lər çıxartdıqlarından əsil elmi tədqiqata yaxınlaşırlar.

Müstəsnasız olaraq bütün fənlərin tədrisində tədqiqat üsu­lun­dan istifadə edilə bilir. Təbiət fənləri ilə əlaqədar əşyaların xassələri, mad­dələrin qarşılıqlı təsiri, bitki örtüyünün müxtəlifliyi, onun sə­bəb­ləri, kənd təsərrüfat məhsullarının havadan , ümumiyyətlə, iq-lim­dən, relyefdən asılılığı və s. şagirdlər üçün tədqiqat mövzusu olur.

Humanitar fənlər üzrə ədəbi dilin xüsusiyyətlərinə, ləhcə xü­su­siyyətlərinə, ailə ənənələrinə, xalq yaradıcılığına, musiqiyə, nəğ­mə­yə, təsviri incəsənətə, diyarşünaslığa və i.a. aid şagirdlərə təd­qi­qat xarakterli tapşırıqlar verilir.

Şagirdlərin tədqiqat işi məktəbin laboratoriya və fənn kabi­net­lə­rində, şitilliyində, canlı guşəsində, məktəbyanı sahədə, isteh­sa­lat­da, kənd təsərrüfatı sahələrində, çöldə, meşədə, çəmənlikdə və s. təş­kil edilir.

Tapşırığın xarakterindən asılı olaraq şagirdlərin tədqiqat işinin müd­dəti müxtəlif olur. Tapşırıq alan şagirdlərə aydın olmalıdır ki, təd­qiqat işi bir sıra mərhələlərdən keçir: 1. Tapşırığa uyğun faktların mü­şahidəsi; 2. Şagirdlər üçün faktlarda aydın olmayan cəhətlərin mü­əyyənləş­dirilməsi; 3. Bu cəhətləri izah etmək üçün fərziyə (eh­ti­mal) irəli sürülməsi; 4. Fərziyənin doğruluğunun yoxlanılması; 5. Yox­­lamadan müəyyən əməli nəticə çıxarılması.

Tədqiqat metodu elmə məlum olan, lakin şagirdlər üçün yeni olan biliyin əsaslı və möhkəm mənimsədilməsinə kömək edir və on­la­rı müstəqil düşünməyə, mühakimə yürütməyə alışdırır, elmi təd­qi­qat işinə hazırlayır. Tədqiqat işinin şagirdlər üçün çətinliyini mü­əy­yən edən müəllim bu metoda onları tədricən alışdırır; bir halda şəkil və ya təcrübə, yaxud ayrı-ayrı faktlar üzrə suallar qoymaqla prob­le­mi duymağı şagirdlərə öyrədir, digər halda suala cavab verməyə, üçün­cü halda müvafiq faktlardan nəticə çıxartmağa, dördüncü halda eh­timal yürütməyə, beşinci halda ehtimalın doğruluğunu yoxlamaq üçün plan tutmağa, altıncı halda ehtimalı yoxlamağa alışırlar.
3.1.17. Təkrar
Biliyin əsaslı mənimsənilməsinə və möhkəm yadda qalmasına kö­mək edən metodlardan biri də təkrardır. İcra etdiyi konkret di­dak­tik vəzifəyə görə təkrarı üç əsas növə ayırmaq olar: yeni mövzunun mə­nimsənilməsinə xidmət edən təkrar; unutmanın qarşısını alan tək­rar; ümumiləşdirici və sistemləşdirici təkrar.

Birinci halda müəllim qabaqlar keçirilmiş materiallardan elə­si­ni müəyyənləşdirir ki, onun təkrarı öyrədici mövzunun şüurlu başa dü­şülməsinə zəmin yaratsın: müəllim belə materialı yenidən nə­zər­dən keçirməyi şagirdlərə tapşırır. O, materialın nə dərəcədə yadda qal­dığını növbəti dərsdə yoxlayır və nəzərdə tutduğu yeni mövzunu hə­min əsasda öyrətməyə başlayır.

İkinci halda müəllim keçdiyi hər bir mövzunun cari təkrarını təş­kil edir ki, mənimsənilmiş bilik, fakt, qanun, teorem, qayda şa­girdlərin hafizəsində möhkəmlənsin, unutmanın qarşısı alınsın. Mü­əl­lim hər hansı biliyin, qanunun, qaydanın unudulduğunu müəyyən­ləş­dirdiyi halda isə həmin materialın təkrarını şagirdlərə tapşırır. Bə­zən belə tapşırıq bütün sinfə deyil, ayrı-ayrı şagirdlərə aid olur.

Üçüncü halda təkrar müxtəlif dərslərdə şagirdlərin əldə et­dik­lə­ri biliklərin ümumiləşdirilməsinə və sistemə salınmasına xidmət edir. Təkrarın bu növündə müəllim bir-biri ilə bağlı olan və bir-bi­ri­ni tamamlayan bir neçə paraqrafı (mövzunu) oxumağı və bəzi su­al­lara cavab hazırlamağı şagirdlərə təklif edir. Suallar elə ifadə edilir ki, şa­girdlər nəzərdə tutulmuş paraqrafları (mövzuları) diqqətlə araş­dır­ma­lı olurlar. Müəllim dərslərin birində cavabını müzakirəyə qoyur, öz biliklərini ümumiləşdirməkdə və sistemə salmaqda şagirdlərə kö­mək göstərir.

3.1.18. Çalışmalar
Bəzən müəllim biliyin sadəcə təkrarı ilə kifayətlənmir, şa­gird­lər tərəfindən biliyin tətbiqini təşkil edir, onlarda bacarıq və vər­diş­lər formalaşdırır. Biliyin əməli işə tətbiqini, bacarıq və vərdişlərin for­malaşdırmasını təmin edən metod çalışmalardır. Çalışma eyni hə­rəkətin və ya hərəkətlər sisteminin dəfələrlə təkrarını tələb edir.

Çalışma bir neçə mərhələdən keçir: müəllim əməlin necə icra edil­diyini göstərir, şagird isə onu müşahidə edir; sonra şagird həmin əmə­lin icrasında özünü sınayır; səhv hərəkət olduqda aşkara çıxa­rı­lır və ona düzəliş edilir; şagird əməlin icrasında yenidən özünü sı­na­yır; öz əməlinə nəzarət edir; yenidən əməl təkrar olunur. Əməl avto­mat­laşanadək, yəni səliqəli, nöqsansız icra olunanadək təkrar edilir.

Əməli işin izahatla müşayiətini şagirdlərdən tələb edən mü­əl­limlərə haqq qazandırmaq lazımdır. Belə hallarda məsələ və ya mi­sal həll edən, digər əməli iş görən şagirdlər hər bir addımı, əmə­liy­ya­tın hər bir mərhələsini izah etməli, aydınlaşdırmalı olur; bu za­man şagirdin nitqi və təfəkkürü də inkişaf edir. Şagirdin necə dü­şün­düyü və necə işlədiyi müəllimə də, qalan şagirdlərə də aydın olur. Əməliyyatın alqoritmini, yəni əməliyyatı təşkil edən əməllərin ar­dıcıllığını şagirdlər qarşısında açmağın və onların həmin ar­dı­cıl­lıq­da işləməyə alışdırmağın əhəmiyyəti böyükdür.

Bacarıq və vərdişləri formalaşdırarkən onların tətbiqi şəraitini bə­zən dəyişmək lazım gəlir. Bu öz bilik, bacarıq və vərdişlərindən də­yişmiş şəraitdə istifadə edə bilməyə imkan verir. Bir variantlı ça­lış­malardan müxtəlif variantlı çalışmaya keçdikdə şagirdlərin ba­ca­rıq və vərdişlərinin ümumiləşməsinə münasib şərait yaranır.

3.1.19. Öyrədici nəzarət
Bu metodun başlıca funksiyası nəzarət-korreksiya funk­si­ya­sı­dır. Bu metodun tətbiqi zamanı nəzərdə tutulur ki, nəzarət tədris pro­sesinin ayrılmış, təcrid olunmuş elementi olmasın, eyni zamanda öy­rədici, inkişafetdirici, tərbiyəedici və oyadıcı funksiyaları yerinə ye­tirsin. Ə.X.Paşayev və F.A.Rüstəmov vurğulayırlar ki, bu meto­dun müxtəlif modifikasiyaları vardır. Onlar bir-birindən nəzarətin təş­­ki­linə görə fərqlənir. Bunlara şifahi, yazılı, laborator, maşın, test və özünənəzarət aid olunur.
3.1.20. Videometod
İnformasiyanın ekran vasitəsilə verilməsi tədris müəssisələri­nin iş praktikasına intensiv surətdə daxil olur. Kodoskoplar, pro­yek­tor­lar, kinoaparatlar, tədris televiziyası, videoproiqrıvatellər, video maq­nitafonlar, həmçinin informasiyanı displeyli əks etdirən videometodu ayrıca bir metod kimi fərqləndirməyə imkan verir. Vi­deometod təkcə bilikləri verməyə deyil, həm də onlara nəzarət et­mə­yə, bilikləri möhkəmləndirməyə, təkrarlamağa, ümumiləşdir­mə­yə, sistemləşdirməyə xidmət edir. Videometod bütün didaktik funk­si­yaları müvəffəqiyyətlə yerinə yetirir. Videometod biliklərin in­duk­tiv və deduktiv yolla mənimsənilməsini, şagirdlərin müstəqilliyinin və idraki fəallığının müxtəlif səviyyəsini nəzərdə tutur.

Bu metodun öyrədici və tərbiyəedici funksiyası əyani obraz­la­rın təsirinin yüksək səmərəliliyi ilə şərtlənir. Müvafiq təlim metodlarının seçilməsi təlim prosesinin op­ti­mal təşkili və idarə olunmasının mərkəzi problemlərindəndir. Hər bir metodun özünəməxsus funksiya və imkanları, üstünlüyü və zəif cə­hətləri vardır. Müəllimin metodlardan istifadə qabiliyyətində spe­si­fiklik mövcuddur. Odur ki, bu problemin özünəməxsus çətinlikləri var­dır.

4. Vasitələr sistemi
4.1. Suallar və onların təlimdə yeri
Şagirdlərin bilik və fəaliyyət üsullarını böyüklərin köməyi ilə mə­­nimsəməsi heç də onların təfəkkür müstəqilliyini istisna etmir, ək­sinə tələb edir. Əks təqdirdə biliklərin mənimsənilməsi sırf for­mal, səthi, düşünülməmiş, mexaniki işə çevrilərdi. Bəşəriyyətin ta­ri­xi inkişafı gedişində həm biliklərin mənimsənilməsi, həm də ta­mamilə yeni biliklərin əldə edilməsi üçün fikri fəaliyyət zəruri əsas­dır. Bu çətin təkzib oluna biləcək mülahizədən sualın təlimdə rolunu və yerini görmək çətin deyildir. Hafizədən təfəkkürə keçid, təfəkkür pro­sesi bütövlükdə məhz sualla bağlıdır. Bu münasibətlə professor Ə.Bay­ramov yazır ki, təfəkkür cisim və hadisələr arasındakı müx­təlif əlaqələri əks etdirdiyi üçün hər bir konkret halda məhz həmin əla­qələri tapmağa, axtarmağa yönəlmiş olur. Həmin axtarış, adətən, mü­vafiq söz siqnallarına cavab olaraq meydana çıxır. Belə siqnal su­al­dır. Sualı ya insanın özü qarşıya qoyub ona cavab axtarır, ya da baş­qası irəli sürür…Təfəkkür həmişə sualdan başlayır. Suala cavab­ax­tarma prosesində cisim və hadisələr arasındakı əlaqə və müna­si­bət­lər əks etdirilir. İnsanın fəaliyyəti dərk olunmuş məqsədi ilə əla­qə­dar olaraq tənzimlənir. Məqsədinə uyğun olaraq dərketmə, də­yiş­dir­mə fəaliyyəti zamanı o, mərkəzi suala istiqamətlənən yardımçı su­al­ları, mərkəzi sual formalaşdıqdan sonra onun açılışına yönələn di­gər sualları irəli sürür və tapdığı cavablar əsasında biliksizlikdən bi­liyə doğru irəliləyir. Təlim prosesində məktəblinin qeyd olunan xa­rakterə malik dərketmə və dəyişdirmə fəaliyyəti müəllimin rəh­bər­liyi altında xüsusi şəraitdə həyata keçirilir. Təlim prosesində su­al­lar məqsədə və bu prosesin mahiyyətinə uyğun olaraq spesifik xa­rak­terə və funksiyalara malik olur. Bir çox müəlliflər, o cümlədən M.İ.Max­mutov göstərir ki, şagirdlərin idrak fəaliyyətinin aktivləş­mə­sində suallar, bəlkə də, birinci dərəcəli əhəmiyyətə malikdir. Su­al­lar təlim prosesində biliyin əldə olunmasının vasitəsi kimi qə­dim­dən tətbiq olunmaqdadır... “Sokrat öz yetişdirmələrinə biliyi hazır şə­kildə verməmiş, onları düşündürücü sualların köməyi ilə həqiqəti dərk etməyə doğru istiqamətləndirmişdir. Şagird suala cavab ve­rən­də Sokrat səhvi düzəltmir, əlavə sualların vasitəsilə suala verilən ca­va­bın düzgün olmadığını ona başa salırmış...

Sokratın verdiyi təlimin mahiyyəti bundan ibarətdir: Didaktik və­zifə irəli sürür, həmin vəzifəyə şagirdlərin diqqətini cəlb edirdi. Son­ra müəllim öz suallarını və gətirdiyi nümunələrin köməyi ilə fik­rin inkişafını istiqamətləndirir, alınan cavablar isə şagirdin dü­şün­cə tərzi, fikrin real inkişafı haqqında müəllimə lazımi infor­ma­si­ya verirdi. Burada müəllimin məqsədi, yəni irəli sürülmüş didaktik və­zifə, şagirdin öz məqsədinə çevrilir, müəllimlə şagird arasında fə­al əlaqə yaranır, şagirdin idrak fəaliyyəti müəllimin suallarının va­si­­təsilə idarə olunurdu” (1).

N.Q. Dayri suallardan təlim prosesində istifadə olunması barədə me­todik aspektli mülahizələrində göstərir ki, suallar az vaxt sərf et­mək­lə şagirdlərin inkişafı üzrə çox müxtəlif işləri aparmağa imkan ve­rir. Qarşıya qoyulmuş məqsəddən asılı olaraq suallar əvvəl öyrənil­miş biliklərin möhkəmliyini, şagirdin hafizəsini, onun diqqətini yox­la­mağa istiqamətlənə bilər (4).

Suallar vermək yolu ilə şagirdi faktların təhlilinə cəlb etmək, yə­ni hadisənin əvvəl öyrənilmiş hadisə ilə oxşar və fərqli cəhətlərini aş­kar etməyə yönəltmək, nəticə çıxarmaq, ümumiləşdirməyə təhrik et­mək, müxtəlif asılılıqları tapmaq və məntiqi əməliyyatları yerinə ye­tir­mək işinin iştirakçısına çevirmək mümkündür. Müəllim suallar va­si­təsilə dərketmənin əməliyyat cəhətlərini aşkara çıxarır. O, sual­lar qoymaqla müqayisə, ümumiləşdirmə, sistemləşdirmə əməliyyat­la­rın­dan məktəblinin müstəqil dərketmə prosesində istifadə etməsini asan­laşdırır. Suallar şagirdin fikri fəaliyyətini biliksizlikdən biliyə doğ­ru yönəldir. Odur ki, öyrəniləcək materialın məzmununun açıl­ma­sına kifayət dərəcədə yönələn suallar sistemini irəli sürmək vacib mə­sələlərdən hesab olunmalıdır.

Akademik M.M.Mehdizadə evristik və ya qismən axtarış me­to­dunun mahiyyəti ilə bağlı fikirlərini açıqlayarkən sualın bəzi funk­siyalarına, onun təlimdə rolu və yeri məsələlərinə də to­xun­mu­ş­dur. M.N.Skatkin , İ.Y.Lerner də sualların funkiyasını şərh etməyə ça­lışmışdır. Təlimdə sualların elmi-pedaqoji əsaslarının işlənməsi prak­tikanın tələbidir. Bizim qənaətimizə görə, mükəmməl təlim sis­te­minin imkan daşıyıcıları, o cümlədən suallar funksiyalarını aşağı­da­kılardan asılı olaraq yerinə yetirir:

• 
  Təlim prosesi qarşısında qoyulmuş məqsəddən ;
  
• 
  Təlim sisteminin fəlsəfi-metodoloji, məntiqi-psixoloji, di­dak­tik əsaslarından;
  
• 
  Təlim sistemində qarşıya qoyulmuş vəzifələrlə şagirdlərin re­al imkanları arasındakı ziddiyyətdən;
  
• 
  Alqoritmik və evristik fəaliyyət növlərinin təbiətindən, qar­şı­lıqlı əkslik və asılılıq münasibətlərindən;
  
• 
  Təlimdə istifadə olunan innovasiyalardan;
  
• 
  Üstün mövqeyi seçilmiş altsistemin təbiətindən;
  
• 
  İmkan daşıyıcılarının (təlim sisteminin komponentlərinin) mü­na­si­bət­lərindən.
  

Sualların təsnifatı haqqında hələlik yekdil fikir formalaşma­mış­dır. Bəziləri hesab edir ki, suallar məzmununa, dil və intonasiya­sı­na görə qruplaşdırılsın. Bu mövqedə olanlar düşünürlər ki, uyğun ca­vabların alınmasında vurğulanan cəhətlər vacib rola malikdir. Di­gərləri hesab edirlər ki, məqsədinə görə sualları fərqləndirmək daha ef­fektlidir və onları a) bilavasitə uzaqdan istiqamət verən; b) kö­mək­çi; c) düşüncə yaradan növlərə ayırmaq olar. Üçüncülər isə he­sab edirlər ki, suallar iki növ – informasiyalı və problemli ola bilər.

Bir çox hallarda problemi sualla eyniləşdirirlər. Problemlə sua­lın fərqləndirici əlamətini onun vacibliyində və yaxud mü­rəkkəbliyində görürlər. Baxmayaraq ki, burada nə vaciblik , nə də mü­rəkkəblik problemin xüsusiyyətini açmır. Belə ki, çox vacib, çox mü­rəkkəb olan suallar problem olmaya bilər. “Problem” anlayışı ilə “su­al” anlayışı arasında əlaqə olduğunu göstərmək mümkündür, am­ma onları eyniləşdirmək olmaz. Sual didaktik termin olmaqla belə bir mənaya malikdir: şagirdlərin idrak fəaliyyətinin idarə olun­ma­sı və onların aktuallaşdırılması vasitəsidir.

4.2. Məsələ və ondan istifadə olunması
Təlim prosesində vasitələr kompleksinə aid olan imkan daşı­yı­cılarının mühüm elementlərindən biri də məsələ və onun sis­te­midir. Bu element təlim sistemində ona görə vasitə sayılır ki, o şa­gir­din bilik, bacarıq və vərdişlər sisteminin əldə olunmasına səbəb olan əqli fəaliyyətin, o cümlədən onun tərkiblərinin idarə edilmə­sin­də “alət” funksiyasını yerinə yetirir.

M.A.Danilov təlim prosesində məsələləri irəli sürməyin mü­hüm hesab etdiyi aşağıdakı qaydalarını göstərmişdir:

1. Şagirdlər qarşısında qoyulan idraki məsələ konkret məz­mun­dan irəli gəlməlidir ki, biliklərin sistemi və elmin məntiqi po­zul­masın;

2. Şagirdlərin qarşısında məsələ qoyarkən onların hazırki inki­şaf səviyyəsi və hazırlığı nəzərə alınmalıdır ki, bu, işin görülməsi üçün real şərait yaratmış olsun;

3. Öz növbəsində məsələlərin məzmununda əqlin, təxəyyülün, ya­ra­dıcılıq proseslərinin inkişafı üçün zəruri məlumat olmalıdır, yox­sa öyrənmə şagirdlərin inkişafını irəlilədə bilməz;

4. Məsələnin həllinə yönəldilən konkret əməliyyatın apa­rıl­ma­sı üçün şagirdlərdə rəğbət oyatmaq (fəaliyyət üçün müsbət bir motiv ya­ratmaq) lazımdır;

5. Əvvəlcə müəllimlə əməkdaşlıq şəraitində sinifdə aparılan kol­lektiv işlə məsələ həll etməyi şagirdlərə öyrətmək, onları lazımi üsul­larla silahlandırmaq, tədricən müstəqil, fərdi işlərə və məsələlə­rin müstəqil həllinə keçmək lazımdır (4).

Məsələlərin tipologiyası və sistemi praktik baxımdan o qədər də səmərəli şəkildə işlənilməmişdir. Y.M.Kolyaqin, Q.L.Lukankin və başqaları məsələnin komponentlərinin onu həll etməli olan sub­yekt üçün məchul olması əsasında təsnif edilməsi mülahizəsi ilə çı­xış edərək aşağıdakı tipologiyanı təqdim etmişlər:

1.Standart məsələlər; 2. Öyrədici məsələlər; 3. Axtarış mə­sə­lə­ləri; 4. Problemli məsələlər.

Bu istiqamətdə xeyli nümunələr gös­tər­mək olar. Biz təlim sisteminin vasitələri kompleksinə daxil edilən mə­sələlərin aşağıdakı kimi təsnifatını məqbul sayırıq:

1. Başlıca olaraq yeni biliyin əldə olunmasına tələbatı for­ma­laş­dıran, təlim prosesinin qarşısında qoyulmuş məqsədin şagirdin id­rak tələbatının təminolunma obyektinə çevrilməsinə xidmət edən mə­sə­lələr.

2. Başlıca olaraq yeni biliyin, naməlumun əldə olunmasına xid­mət edən məsələlər, hansı ki, bunları aşağıdakı iki yarımqrupda bir­ləşdirmək olar:

a) məzmununa və ya şagirdin qarşısında qoyuluşuna görə prob­lemli idrak məsələləri;

b) məzmununa görə problemli , şagird qarşısında qoyuluşuna və həmçinin şərh olunmasına görə qeyri-problemli idrak məsələləri.

3. Biliyin möhkəmləndirilməsinə , bacarıq və vərdişlərin ya­ra­dıcılıq təcrübəsinin inkişaf etdirilməsinə xidmət edən məsələlər.

Bu qrupa aşağıdakılar aid edilir:

1. 
   nümunə üzrə, tiplər üzrə çevrilmiş məsələlər;
   
2. 
   dəyişdirilmiş situasiyalara tətbiq olunan, yaradıcılıq təcrü­bə­sinin inkişafına xidmət edən məsələlər.
   

4. Əldə olunmuş nəticələrin müəyyənləşdirilməsinə, özü-özü­nü qiymətləndirmək keyfiyyətlərinin formalaşmasına istiqamətlənən mə­sələlər.

Təlim prosesinə məsələnin daxil edilməsini şərtləndirən amil­lər sırasında müəllimin pedaqoji ustalığı xüsusi yer tutur. Məsələlərin həl­li prosesində belə bir sxem gözlənilir: 1) şagird tərəfindən müs­tə­qil ( və ya müəllimin iştirakı ilə) şərtin və tələbin dərk olunması, mə­sələnin ayrı-ayrı elementlərinin mənimsənilməsi və işlənilməsi, yad­daşın mürəkkəb sistemində lazımi məlumatların axtarılması, mə­sələnin komponentlərinin əlaqələndirilməsi üçün keçmiş təcrü­bə­n­in və biliklərin bərpası işi həyata keçirilir. 2) şagird tərəfindən məq­sədə yönəldilən sınaqlar, məsələnin məlum tipə aidetmə cəhd­lə­ri, mövcud şəraitdə daha çox münasib olan həll metodunun seçil­mə­si, həll planının axtarılması və onun təhlili müstəqil şəkildə və ya mü­əllimin yaxından iştirakı ilə həyata keçirilir; 3) həll planının hə­yata keçirilməsi üsullarının seçilməsi və nəticənin qeyd olunması işi yerinə yetirilir; 4) nəticə təhlil edilir, həllin daha da təkmilləşdiril­mə­si yolu axtarılır (araşdırılır), yeni biliklər və təcrübə sistemləş­di­ri­li­r.

4.3. Biliklərin tətbiqi, bacarıq və vərdişlərin

formalaşmasına yönələn çalışmalar sistemi

Bunsuz biliklər sisteminin əldə olunmasına yönələn inkişaf müm­kün deyildir. Ona görə ki, əldə olunmuş biliklər (eyni zamanda fəa­liyyət üsulları) şagirdin mənimsəməyə yönəldiyi sistemin ele­ment­ləridir. Element və onun daxil olduğu sistem arasında isə dia­lek­tik əlaqə mövcuddur.

Mənimsəmənin komponentləri olan möhkəmləndirmə və tət­bi­qin əlaqəsi, onların bilik və bacarıqların inkişafı baxımından təlim pro­sesində həyata keçirilməsi yolları haqqında elmi ədəbiyyatda də­yər­li mülahizələr vardır, həm də burada bacarıqların və vərdişlərin əmə­lə gəlməsi, onların daxili münasibətləri, mahiyyəti haqqında da fi­­ki­rlər söylənilir.

Bacarıq və vərdişlərin formalaşması üçün çalışmalar sistemi əhə­miyyətli rola malikdir. B.A.Əhmədov çalışmalar sistemindən is­ti­fadə olunması işinin aşağıdakı ardıcıllıqla təşkil olunmasını məq­sə­dəuyğun sayır: 1) formalaşdırılan bacarıq və vərdişin əhəmiyyəti ba­şa salınır; 2) zəruri biliklər yada salınır, formalaşdırılmış baca­rıq­lar reallaşdırılır (işə qoşulur); 3) təlimat verilir; 4) çalışma müəlli­min yaxından iştirakı və ciddi nəzarəti altında icra edilir; 5) müstə­qil çalışmalar yerinə yetirilir. O, tövsiyə edir ki, yaradıcılıq bacarı­ğı­nın inkişafı baxımından biliyin yeni şəraitdə tətbiqi məsələsinə xü­susi fikir verilməlidir (1).

Təlim sistemində biliyin möhkəmləndirilməsi, bacarıq və vər­diş­lərin formalaşdırılması üçün çalışmaların sistemləşdirilməsində aşa­ğıdakı iki tezis məntiqi olaraq qəbul oluna bilər;

1. Möhkəmləndirmə işi mənimsəmə proseinin mühüm mər­hə­lə­lə­rində diqqət mərkəzində saxlanılmalıdır və yeni biliyin əldə olun­masında keçmiş təcrübənin, əldə olunmuşların zəruri hissəsinin se­çilərək istifadə olunması, fəal işlənməsi həmin biliklərin möh­kəm­lən­dirilməsinin ən optimal yollarındandır.

2. Bacarıq və vərdişlər biliklərin müxtəlif növ tətbiqində for­ma­laşır və inkişaf edir. Bu prosesdə bilik, bacarıq və vərdişlərin dia­lek­tik vəhdəti daha yaxşı təmin edilir və bu da onların inkişafını şərt­ləndirir. Belə ki, əvvəla, müvafiq biliyin biliklər sisteminə doğru irə­liləməsi üçün mövcud bacarıq və vərdişlərin inkişafı ilkin şərt ro­lun­da çıxış edə bilir. İkincisi, biliklərin standarta uyğun gəlməyən si­tu­a­siyalarda tətbiqi isə yaradıcı bacarıq və müvafiq vərdişlərin for­malaşmasına səbəb olur.

Bu əsasdan biliyin möhkəmləndirilməsinə, bacarıq və vər­diş­lə­rin formalaşdırılmasına, reallaşmasına yönələn çalışmaların aşa­ğı­da­kı sistemini məqbul saymaq olar:

1)nümunə üzrə ica edilən; 2) alqoritmlərə əsaslanan; 3) sis­tem­ləşdirici tələb qoyan; 4) alqoritmlərin tərtibini tələb edən; 5) va­ri­ativ, yeni şəraitdə biliyi tətbiq etməyə yönələn; 6) yeni biliyin əldə olun­ması üçün zəruri biliklərin bərpasını və fəallaşdırılmasını tələb edən; 7) yeni biliyin əldə olunması üçün zəruri biliklərin bərpası tə­ləb olunan və yeninin daxil edilməsi ilə yerinə yetirilən; 8) şagirdi ya­radıcı işlərə yönəldən çalışmalar.

4.4. Əyaniliklə sözün vəhdəti
Təlimin əyaniliyi xüsusi vasitələrdən müəllimin sözü ilə uz­laş­dırılmış şəkildə istifadə edilməsi nəticəsində həyata keçirilir. Hələ XIX əsrin ortalarında uşaqların əqli fəaliyyətlərinin aktivləşdirilməsi va­sitəsi kimi əyaniliyin tətbiqi ideyası irəli sürülmüşdür. Uzun müd­dət həmin vasitələrin köməkçi rol oynaması nəzərdə tutulmuşdur: On­lardan biliklərin mənimsənilməsini asanlaşdıran və şagirdlərdə öy­rə­nilən materiala maraq oyadan illüstrativ vasitə kimi istifadə olun­muşdur. Didaktikada əyani vasitələrə, əsasən, həyatla əlaqəsi is­ti­qamətində baxılmış, onun rolunu hərtərəfli tədqiq etmək, bunu prob­lem kimi araşdırmaq diqqətdən yayınmışdır. Məhz bu səbəbdən də bəzi tədqiqatçılar (məsələn, İ.İ.Pidkasisti, L.V.Zankov, M.İ.Max­mu­tov, M.A. Danilov, N.A.Mençinskaya, E.Q.Minqazov və baş­qa­ları) əyaniliyin təlimdə roluna belə klassik baxışı heç də kifa­yət­lən­di­rici hesab etməmiş, bu statusda istifadə olunan əyaniliyi şa­gird­lə­rin idrakının fəallaşması üçün hərtərəfli effektli vasitə saymamışlar. Tə­bii ki, əyaniliyin funksiyalarının məhdud şəkildə anlaşılması zə­rər­li hal kimi qəbul olunmalıdır.

Q.İ.Şukinanın təlim prosesində əyaniliyin idrak yükünün “çox­mə­nalılığı” haqqında mülahizəsi, L.V.Zankovun və N.A.Men­çins­­k­ayanın əyaniliyin üç funskiyası (əyanilik biliyin mənbəyidir, əya­nilik deduktiv nəticələrin, hissi qavrayışın əsası və idrakın daya­ğı­dır) haqqında fikirləri, sonuncuların qeyd etdiyi funskiyalara M.İ.Max­mutovun əlavə etdiyi əyaniliyin dördüncü funskiyası- təlim prob­leminin qoyuluşu, problemli vəziyyətin yaradılması vasitəsi ol­ma­sı barədə mühakimə diqqətəlayiqdir. E.Q.Minqarovun tədqiqat­la­rı şagirdlərin tədris-idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsində əyani­li­yin rolunu aydınlaşdırmaq imkanı yaradır. Onun fikrincə, şa­gird­lə­rin aktivləşməsi əyani vasitələrin tətbiqinin konkretdən abstrakta, ümu­midən fərdiyə, hərəkət etməyəndən hərəkət edənə və s. keçid xət­ti və ya əks-keçid xətti üzrə gedir. Əks keçid halı idrak mə­sə­lə­lə­ri­nin həllinin araşdırılması və induktiv nəticələrin tədqiqi prosesi üçün xarakterikdir.

Əyaniliyin aşağıdakı funskiyalarından istifadə etməklə təlim pro­sesinin idarəolunmasını yaxşılaşdırmaq mümkündür: 1) əya­ni­lik­dən empirik məlumatları əldə etmək vasitəsi kimi; 2) əyanilikdən de­duktiv nəticələrin təsdiqi vasitəsi kimi; 3) əyanilikdən induktiv nə­ticəyə gəlmək, ümumiləşdirmənin, sistemləşdirmənin əsas­lan­dı­rıl­ması vasitəsi kimi; 4) əyanilikdən, bərpaedici fəaliyyətdən evristik fəa­liyyətə keçid şəraitinin yaradılması vasitəsi kimi; 6) evristik fəa­liy­yətin illüstrasiya təminatını yaxşılaşdırmaq vasitəsi kimi.

Təlim sistemində əyani vasitələrin tətbiqi zamanı aşağıdakı tə­ləb­lər gözlənilməlidir.

1.Təlim prosesi əyani vasitələrlə həddindən artıq yük­lən­mə­mə­lidir, əks halda tədris materiallarının başa düşülüb mənim­sənil­mə­sində şagirdlərin müstəqilliyini və fəallığını aşağı salır. Əyani va­sitələrin çoxluğu biliklərin mənimsənilməsinə maneçilik törədir, ax­tarış prosesinə mənfi təsir göstərir.

2. Əyani vasitələrdən istifadə edilməsinin aydın məqsədi ol­ma­lıdır. O, əqli fəaliyyətin növlərinin idarə olunmasını şərtləndir­mə­lidir.

3. Şagirdlərdə kənar assosiasiyalar yaratmaq üçün əyani va­si­tə­də lüzumsuz heç bir şey olmamalıdır.

4. Əyani vasitə tətbiq edərkən şagirdlərin imkanları nəzərə alın­malıdır. Belə bir fikir yanlışdır ki, aşağı siniflərdə yalnız şəkilli əya­ni vasitələrdən istifadə olunmalıdır. Uşaqları şərti təsvirlərdən is­t­ifadə etməklə əlaqələri, asılılıqları başa düşməyə alışdırmaq zə­ru­ri­dir.