C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

Qeyri- formal təhsil – müxtəlif kurslarda, dərnəklərdə və fər­di məşğələlərdə əldə edilən və dövlət təhsil sənədinin verilməsi ilə mü­şayiət olunmayan təhsil formasıdır.

Lisenziya – təhsil fəaliyyətinə dövlət tərəfindən verilən xüsu­si ra­zı­lıqdır.

Lisey – ümumi və tam orta təhsil səviyyələrində istedadlı şa­gird­lər üçün müvafiq təmayüllər üzrə təhsil xidmətləri göstərən ümum­təhsil müəssisəsidir.

Magistratura – ali təhsilin ikinci səviyyəsidir.

Magistr – magistraturanı bitirmiş şəxslərə verilən ali-elmi-ix­ti­­sas dərəcəsidir.

Mentor(rəhbər) – başqa bir insana yardım təklif edən nüm­u­nə­vi şəxsdir. Mentorun müvafiq sahə üzrə biliyi və təcrübəsi var və onu rəhbərlik etdiyi şəxslə bölüşür.

Metodologiya – idrak və gerçəkliyin dəyişdirilməsi metodları haq­­qında təlim kimi, dünyagörüşü prinsiplərinin idrak prosesinə, ümu­­miyyətlə, mənəvi fəaliyyətə və praktikaya tətbiqi kimi anlaşıla bi­­lər. Həm də burada yalnız fəlsəfənin deyil, həmçinin konkret elmi təd­­qiqatın metodları nəzərdə tutulur. Buna görə də, metodologiyaya bə­­zən bu və ya digər elm çərçivəsində tətbiq olunan müəyyən me­tod­lar sistemi kimi tərif verirlər.

Mənalı öyrənmə – şagirdin məktəbdə və gələcək peşə fəa­liy­yə­tində, şəxsi və vətəndaş həyatında müvəffəqiyyət qazanması üçün zə­ruri olan öyrənmədir. O, geniş bir anlayış olub əhəmiyyət kəsb edən məsələlərin, eyni zamanda real, dünyəvi və cəmiyyətin tələbat­la­rı ilə əlaqədar məsələlərin öyrənilməsini əhatə edir.

Nəticələr – təhsilin gözlənilən nəticələri dedikdə, şagirdlərin bil­məli olduqları və edə bildikləri nəzərdə tutulur. Təhsil işçiləri nə­t­i­cə terminini məqsəd, vəzifə və ya standartlar mənalarında işlət­sə­lər də “nəticə” sözü nəticə əsaslı təhsil ideyası ilə bağlıdır.

Nəticə əsaslı təhsil – təhsil təcrübəsinin yaradılması və plan­laş­dırılmasında təlim nəticələrini əsas amil hesab edən yanaşmadır. Nə­ticə əsaslı təhsil hərəkatı belə bir narahatçılıqdan yaranmışdır ki, şa­girdlər orta məktəbi cəmiyyətin həyatında iştirak etmək üçün zə­ruri olan əsas biliklərə və vərdişlərə yiyələnmədən bitirirlər.

Nəzarət – adətən daha çox ixtiyari olan insanın başqasının in­ki­şafına kömək etməsi prosesidir. Təhsil sistemində nəzarət ideal hal­da hədələyici deyil, dəstəkləyici qarşılıqlı münasibətdir, müəl­li­min qiymətləndirilməsi isə formal inzibati məsuliyyətdir. Təcrübədə nə­za­rətin çox hissəsi məktəb direktoru tərəfindən müəllimlərin dərs­lərinin müşahidə edilməsi, sonra həmin dərslərin müəllimlə birgə müzakirəsi formasında hə­ya­ta keçirilir. Müşahidə və müzakirə prosesi bəzən klinik müşahidə ad­l­andırılır ki, o, hər bir təşkilatda işçilərin vaxtında işə gəlməsinə nə­zarət etmək üçün istifadə edilən nəzarətdən fərqləndirilsin.

Nostrifikasiya – təhsil haqqında sənədin ekvivalentliyinin mü­əy­yən edilməsi prosedurudur.

Özünüdərketmə (metakoqnisiya) – şüurlu olmaq və mü­əy­yən dərəcədə öz təfəkkürünə nəzarət etmək qabiliyyətidir. Təhsil iş­ç­iləri “meta” sözünü prosesin tətbiqini prosesin özünə aid etmək üçün işlədirlər (məsələn meta-analiz ayrıca bir mövzu üzrə çoxlu say­da tədqiqatların analizidir). Bu halda, dərketmə düşünmədir, ona görə də özünüdərketmə (metakoqnisiya) hər bir kəsin özünün tə­fək­kü­rü, düşünməsi haqqında düşünməsidir.

Pedaqoji proses – təlim, tərbiyə və təhsilin, habelə bunlarla əla­qədar olan inkişafın vəhdəti kimi başa düşülür.

Pedaqoji məzmuna malik olan biliklər – fənn üzrə biliklərin tədris ilə bağlı biliklərlə birləşdirilməsi olub, konkret fənni necə tədris etmək barədə müəllimin biliyinin əmələ gəlməsidir.

Pedaqoji texnologiya – praktiki mənada, həm də qarşıya qo­yul­muş məqsədə uyğun olaraq bilik, bacarıq, vərdiş və mü­na­si­bət­ləri formalaşdırmaq və onlara nəzarəti həyata keçirmək üçün əmə­liyyatlar kompleksi başa düşülür. Pedaqoji texnologiyalar yalnız təh­silin elementi kimi deyil, həmçinin onun məqsədi, məzmunu, pro­sesi və nəticəsi kimi xidmət göstərir. Pedaqoji texnologiyalar aşa­ğıdakı kimi təsnif oluna bilər: 1) təlim prosesinin texnologiyası; 2) tərbiyə prosesinin texnologiyası; 3) inkişaf texnologiyası; 4) di­aq­nostika texnologiyası. Pedaqoji texnologiyalarda müəllimin fəa­liy­yətinin qnostik (idraki), layihələndirici, konstruktiv, təşkilatçılıq, kom­munikativ (ünsiyyət) komponentlərini ayırmaq mümkündür.

Psixi inkişafın hərəkətverici qüvvələri - psixi inkişafın isti­qa­mətini, məzmuunu və səviyyəsini müəyyən edən xarici və daxili şərt­lərin məcmusudur. Psixi inkişafın əsas hərəkətverici qüv­vələrindən biri şəxsiyyətin inkişafı prosesində fəaliyyətdə dəyişən tələbatla onların real təmin olunma şəraiti arasında daim təkrar edi­lən ziddiyyətlərin həll olunmasından ibarətdir.

Piqmalion effekti - müəllimin ümüdlərinin, gözləmələrinin şa­gird­lərin təlim fəaliyyətlərinin keyfiyyətinə təsirini ifadə edir. Bu ter­­min qədim yunan əfsanəsindən götürülmüşdür və müəllimin sa­vad­sız bir insanı əsl xanıma çevirməsi haqqında olan “Mənim vic­dan­lı xanımım” adlı Britaniya musiqili komediyasının sələfi hesab olu­n­ur. Hərtərəfli tədqiqatlar əsasında toplanmış dəlillər sübut edir ki, müəllim öz şagirdləri haqqında necə fikirləşməsinin onların tə­lim fəaliyyətlərinə çox güclü təsiri vardır.

Problem əsaslı öyrənmə- tədris proqramı və təlim prosesinə elə yanaşmadır ki, o, termin və informasiyaların yadda saxlanıl­ma­sın­d­an ibarət ənənəvi təlimi deyil, şagirdlərin real-həyati pro­blem­lə­ri həll etməyə yönəlmiş fəaliyyətlərini nəzərdə tutur.

Professor- yüksək elm və təhsil göstəricilərinə (xüsusi qabi­liy­yət tələb edən sahələr istisna olmaqla) nail olan təcrübəli elmlər dok­­tor­larına verilən elmi ad, ali təhsil müəssisəsində seçkili vəzi­fə­dir.

Problem- qazanılmış biliyin sistemləşdirilməsinin rüşeym ha­lın­­da olan strukturudur. O, obyektin mövcudluğu haqqında sistem­ləş­­dirilməmiş biliklə onun mövcudluğu haqqında artıq sis­temləşd­i­ril­­miş bilik arasında aralıq bir həlqədir.

Rubrika- verilmiş tapşırığın icrasının müxtəlif keyfiyyət gös­tə­­ri­cilərinə görə xüsusi təsviridir. Müəllimlər tapşırıqların yerinə ye­ti­­rilməsi zamanı şagirdlərin icra səviyyəsini qiymətləndirmək üçün rub­­rikalardan istifadə edirlər. Şagirdlərə tez-tez rubrikalar verilir, hət­­ta onlar özləri də bəzən rubrikalar hazırlayırlar və beləliklə, şa­gird­lər onlardan nə gözlənildiyini əvvəlcədən bilirlər.

Sərbəst (eksternat) təhsil- müxtəlif səbəblərdən ümumi təh­sil­dən kənarda qalan şəxslərə təhsil almaq və ya təhsilalana ümumi təh­silin hər hansı pilləsini vaxtından əvvəl bitirmək hüququ verən təh­silalma formasıdır.

Sinfin idarə olunması- sinif həyatını mümkün qədər məh­suldar və qənaətbəxş etmək üçün müəllimin sinif qaydalarını təşkil və idarəetmə yoludur. Bəzi təhsil işçiləri bunu məhdud şəkildə başa dü­şərək “intizam” adlandırırlar.

Subbakalavr- orta ixtisas təhsili pilləsində məzunlara verilən pe­şə-ixtisas dərəcəsidir.

Standartlar- termin adətən elə səciyyəvi meyarlara aid edilir ki, onların əsasında şagirdlərin öyrənməli və etməli olduqları təx­min edilir. Bu standartlar adətən tədris proqramlarında iki formada olur: 1) Məzmun standartları. Bu standartlar şagirdlərin müxtəlif fən­lər üzrə (məsələn, riyaziyyat, fizika, oxu) bilməli və etməli olduq­larını müəyyənləşdirir. 2) İcra standartları. Bu standartlar - gözlənilən ic­ra standartları məzmun standartlarının yerinə yetirilmə səviyyə­lə­rini qiymətləndirir. Son illərdə müəllimlərin bilməli və etməli olduq­larını dəqiq müəyyən edən standartlar da işlənib hazırlanmışdır.

Standart əsaslı təhsil- şagirdlərin müəyyən edilmiş stan­dart­la­ra yiyələnməsinə yönəldilmiş təlim prosesidir.

Təhsil krediti- fənin məzmununa və həcminə uyğun olaraq onun mənimsənilməsinə ayrılan vaxtın ölçü vahididir.

Tədris planı- müvafiq təhsil pilləsində tədris olunan fənlərə və dərsdənkənar məşğələlərə ayrılan saatların miqdarını müəyyən edən əsas tənzimləyici sənəddir.

Təhsil – cəmiyyətin və dövlətin mənafeyi naminə şəxsiyyətin in­tel­lektual və emosional sferalarının inkişaf etməsi və həyata hazır­lan­m­ası məqsədi ilə sistemləşdirilmiş bilik, bacarıq və vərdişlərin mə­nimsənilməsi prosesi və onun nəticəsi kimi anlaşıla bilər.

Təhsil investisiyası – təhsilin inkişafına sərmayə qoyu­lu­şu­d­ur.

Təhsil proqramı (kurikulum) – təhsilin hər bir pilləsi üzrə tə­lim nəticələri və məzmun standartlarını, tədris fənlərini, həftəlik dərs və dərsdənkənar məşğələ saatlarının miqdarını, pedaqoji pro­se­sin təşkili, təlim nəticələrinin qiymətləndirilməsi və monitorinqinin apa­­rılması sistemini özündə əks etdirən dövlət sənədidir.

Təhsil məhsulu – təhsil sahəsində innovasiyalar, orijinal təh­sil və fənn proqramları, təlim metodları sistemi, təhsil modulları, təh­sil layihələri hesab olunur.

Təhsil müəssisəsi – müvafiq təhsil proqramları əsasnda təhsil pro­sesini həyata keçirən və məzunlara müvafiq təhsil haqqında döv­lət sənədi verən qurumdur.

Təhsil françayzinqi – təhsil məhsullarının müvafiq şərtlərlə (təh­­sil müəssisəsinin rəsmi adının və fərqləndirici nişanlarının sax­la­nıl­ması, müəlliflik hüququnun qorunması və s.) daxili və beynəl­xalq təhsil bazarında reallaşdırılması üzrə kompleks xidmətlər sis­te­mi­dir.

Təfəkkür – yeni, mühüm əlamət, xassə və qanunauyğunluq­la­rın axtarılmasına və kəşf edilməsinə yönəldilmiş, sosial cəhətdən şərt­­lənmiş, nitq ilə ayrılmaz surətdə bağlı psixi prosesdir, ger­çək­li­yin təhlil və tərkibi gedişində onun vasitəli və ümumiləşmiş inikası pro­sesidir. Təfəkkür insanın əməli fəaliyyəti əsasında hissi idrak va­si­təsi ilə yaranır və onun sərhədlərindən çox-çox kənara çıxır. İnsan tə­fəkkürü dillə, nitqlə ayrılmaz surətdə bağlıdır. Təfəkkür zəruri ola­raq maddi formada, söz formasında mövcuddur. Formal məntiq tə­fək­kürün məntiqi formalarını- məfhumları, hökm və əqli nəticələri öy­rənir. Məfhum gerçəkliyin cisim və hadisələrinin ümumi, mü­hüm və fərqləndirici əlamətlərini əks etdirən fikrə deyilir. Hökm-ger­çəkliyin cisim və hadisələrinin, onların xassə və əlamətlərinin ara­sında olan əlaqələrin inikasıdır. Əqli nəticə (istidlal) fikirlər (məf­hum və mülahizələr) arasında elə bir əlaqədir ki, onun nəti­cə­sin­də bir və ya bir neçə hökmdən başqa hökm alınır və bu hökm ilk, əsas hökmlərin məzmunundan çıxarılır. Məntiqin predmeti təfəkkür pro­sesində əmələ gələn dərketmə nəticələri, məhsulları arasında olan qarşılıqlı münasibətlərdir.

Universitet – ali təhsilin bütün səviyyələri üzrə geniş spektrli mü­­tə­xəssislər hazırlığını, əlavə təhsil proqramlarını həyata keçirən, fun­damental və tətbiqi elmi tədqiqatlar aparan çoxprofilli aparıcı ali təh­sil müəssisəsidir.

Vərdiş – insanda məqsədəuyğun hərəkətlərin icra və tənzim olun­­masının qismən avtomatlaşmasıdır. Burada məhz hərəkətlərin şü­ursuz olaraq tənzim edilməsindən bəhs olunur, çünki işlərin tən­zim olunması və hərəkətlərin tənzim olunması eyni şey deyildir. Vər­diş bu və ya digər ideal və praktik fəaliyyət növlərini təşkil edən yol­ların və əməliyyatların mənimsənilməsi prosesinin məhsulu kimi dərk oluna bilər. Təkrar, əməli cəhdlər, təmrinlər, məşqlər, müma­ri­sə­lər olmadan vərdiş təşəkkül tapmır. Yaranmış vərdiş hərəkətin icrasının avtomat­laş­mış forması kimi təzahür etdiyindən biliyin praktikada tətbiqi üzə­­rində şüurun ciddi nəzarəti tələb olunmur. Bu da təlim prose­sin­də şagirdin yeni biliklər qazanması üçün əlverişli şərait yaradır.

Şəxsiyyət – ictimai münasibətlərə daxil olmuş və ictimai inki­şa­fın xadimi olan sosial varlıqdır. Şəxsiyyətin fərdiyyəti dedikdə in­sa­nın psixoloji xüsusiyyətlərinin təkrarolunmaz uzlaşması başa dü­şü­lür. Buraya xarakter, temperament, psixi proseslərin cərəyanetmə xü­susiyyətləri, üstünlük təşkil edən hisslərin və fəaliyyət mo­tiv­lə­ri­nin məcmusu, formalaşmış qabiliyyətlər daxildir. Şəxsiyyətin nis­bə­tən davamlı və nisbətən dəyişkən xüsusiyyətləri şəxsiyyətin əla­mət­lərinin (bütövlükdə və qarşılıqlı əlaqədə) mürəkkəb vəhdəti kimi onun dinamik strukturunu təşkil edir. Təbii, üzvü cəhətlər və əla­mət­lər şəxsiyyətin strukturunda onun sosial cəhətdən şərtlənən ele­ment­ləri kimi mövcuddur. Təbii (anatomik, fizioloji və digər key­fiy­yətlər) və sosial cəhətlər şəxsiyyətin strukturunda vəhdət təşkil edir və mexaniki surətdə bir-birlərinə qarşı qoyula bilməz. Şəx­siy­yət öz fəallığını ətraf aləmlə qarşılıqlı təsir prosesində, fəaliyyətdə tə­zahür etdirir. Şəxsiyyətin fəallığının mənbəyini onun tələbatı təş­kil edir.

Sual və tapşırıqların icrası üçün təklif olunan ədəbiyyat.
1. Azərbaycan Respublikasının Konstitusiyası. Bakı, Azərbaycan Respublikası Milli Məclisinin nəşri, 2002.

2. Təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının Qanunu. Bakı, Qanun, 2010.

3. Azərbaycan Respublikasında ümumi təhsilin konsepsiyası (Milli Kurikulum) // ”Azərbaycan məktəbi”, 2007, N 1, 2.

4. Abbasov A.N., Əlizadə H.Ə. Pedaqogika. Bakı, Renesans, 2000, 202 s.

5. Abdullayev B.A., Zülfüqarov Ş.V. Didaktika. Bakı, ADPU-nun mətbəəsi, 2005, 230s.

6. Ağamalıyev R.A. Azərbaycan təhsili XXI əsrə doğru: İdarəetmə, prioritetlər, islahatlar. Bakı, Təhsil, 1998.

7. Ağayev Ə.Ə. Təlim prosesi: ənənə və müasirlik. Bakı, Adiloğlu, 2006, 138 s.

8. Bağırov Ə.N. Azərbaycan məktəbi: reallıq və yeniləşmə imkanları. Bakı, ADPU-nun mətbəəsi, 2008, 264 s.

9. Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. Bakı, Maarif, 1989, 540 s.

10. Bədiyev S.R. Yeni təlim texnologiyalarından mühazirə mətnləri. Bakı, Dərələyəz-M, 2009, 191 s.

11. Çələbiyev N.Z. Uşaq psixologiyası. Bakı, ADPU-nun mətbəəsi, 2005, 341 s.

12. Çələbiyev N.Z. Təhsil sistemində psixoloji xidmət (nəzəriyyə və təcrübə). 2 hissədə, Bakı, ADPU-nun mətbəəsi, 2007 (I hissə 272 s., II hissə 329 s.)

13. Əhmədov B.A., Rzayev A.Q. Pedaqogikadan mühazirə konspektləri. Bakı, Maarif, 1983, 350 s.

14. Əhmədov B.A., Hacıyev A.N. Pedaqogikanın qanunları və prinsipləri. Bakı, Maarif, 1993.

15. Əhmədov A., Şərifov T., Abbasov Ə. Şagird nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi. // “Kurikulum” jurnalı, 2008, N1.

16. Əhmədov M., Əliyev M., Qasımlı M., Kərimova F., Mürşü-dova U və b. Müəllim hazırlığının və orta təhsilin yeni perspektivləri (Qərb təhsil sisteminin təcrübəsi əsasında). Bakı, Adiloğlu, 2006, 476 s.

17. Əlizadə Ə.Ə. Müasir Azərbaycan məktəbinin psixoloji problem-ləri. Bakı, Pedaqogika, 2004.

18. Əliyev R., Əliyeva G. Şəxsiyyət psixologiyası. Bakı, ADPU-nun mətbəəsi, 2010, 144 s.

19. Əliyev A. Təlim metodları və onlardan istifadə problemləri. // “Azərbaycan məktəbi”, 2005, N2.

20. Həmzəyev M.Ə. Pedaqoji psixologiya. Bakı, Maarif, 1991, 296s.

21. Həsənov A., Ağayev Ə. Pedaqogika. Bakı, Nasir, 2007, 496 s.

22. Həsənov C. Qiymətləndirmə sistemi və təlimin keyfiyyəti. // “Kurikulum”, 2008, N2.

23. Həşimov Ə.Ş., Sadıqov F.B. Pedaqogika. Bakı, Təbib, 1994.

24. Həşimov Ə.Ş., Sadıqov F.B. Azərbaycan xalq pedaqogikası. Bakı, Ünsiyyət, 2000, 272 s.

25. Hüseynzadə R.L. Təhsilin humanistləşdirilməsi və demokratik-ləşdirilməsi. Bakı, 1997.

26. Xəlilov S.S. Təhsil, təlim, tərbiyə. Bakı, Azərbaycan Universiteti, 2005, 650 s.

27. İbrahimov F.N. Təlimdə alqoritmik və evristik fəaliyyətin optimal münasibətlərinin əsaslarına dair oçerklər. Bakı, Mütərcim, 1998, 398 s.

28. İbrahimov F.N. İbtidai məktəbdə riyaziyyat tədrisinin bəzi məsələləri. Bakı, Mütərcim, 1999,232 s.

29. İbrahimov F.N. Analitik və evristik məntiqlə həll olunan tapşırıqlar. Bakı, Mütərcim, 2007, 412 s.

30. İbrahimov F.N. Müstəqil iş (reproduktiv və produktiv) mühitin tənzimlənməsinə yönələn tapşırıqlar. Bakı, Mütərcim, 2008, 373s.

31. İbrahimov F.N. Pedaqogikaya giriş. Bakı, Mütərcim, 2009, 396s.

32. İbrahimov F.N. Ümumi pedaqogikadan mühazirələr. Bakı, Mütərcim, 2010, 541 s.

33. İsrafilov M.M. Məntiq. Bakı, Maarif, 1987, 331 s.

34. Kazımov N.M., Həşimov Ə.Ş. Pedaqogika. Bakı, Maarif, 1996, 416 s.

35. Kazımov N.M. Ali məktəb pedaqogikası. Bakı, Nicat, 1999.

36. Kazımov N.M. Milli pedaqogika yollarında. Bakı, Adiloğlu, 2001.

37. Kazımov N.M. Məktəb pedaqogikası. Bakı, Çaşıoğlu, 2002.

38. Kərimov Y.Ş. Təlim metodları. Bakı, RS Poliqraf, 2007, 272 s.

39. Kərimov Y.Ş. Pedaqoji tədqiqat metodları. Bakı, Azərnəşr, 2009, 280 s.

40. Kərimova F.Y., Əhmədova M.C. və b. İnteqrativ kurikulum: mahiyyət və nümunələr. Bakı, Adiloğlu, 2006, 234 s.

41. Qaralov Z.İ. Fizika qanunlarının tədrisi. Bakı, Elm, 1997.

42. Qaralov Z.İ. Tərbiyə (I cild). Bakı, Pedaqogika, 2003, 268 s.

43. Qaralov Z.İ. Tərbiyə (II cild). Bakı, Pedaqogika, 2003, 304 s.

44. Qaralov Z.İ. Tərbiyə (III cild). Bakı, Pedaqogika, 2003, 304 s.

45. Qasımova L.N., Mahmudova R.M. Pedaqogika. Bakı, BDU, 2003.

46. Mehdizadə M.M. Ümumtəhsil məktəblərində təlim-tərbiyə prosesinin təkmilləşdirilməsi yolları. Bakı, Maarif, 1982, 382 s.

47. Mehrabov A., Abbasov Ə., Zeynalov Z., Həsənov R. Pedaqoji texnologiyalar. Bakı, Mütərcim, 2006, 372 s.

48. Mehrabov A.O. Müasir təhsilin konseptual problemləri. Bakı, Mütərcim, 2010, 516 s.

49. Məmmədzadə R.H. İdarəetmə mədəniyyəti. Bakı, Təfəkkür, 1999.

50. Məmmədzadə İ.R., Məmmədzadə R.H. Xeyir və şər arasında. Bakı, Təbib, 1999.

51. Mərdanov M.C. Azərbaycan təhsili islahat yollarında: uğurlar, problemlər, vəzifələr. Bakı, 2001.

52. Mərdanov M., Ağamalıyev R., MehrabovA., Qardaşov T. Təhsil sistemində monitorinq və qiymətləndirmə. Bakı, Çaşıoğlu, 2003, 416 s.

53. Mərdanov M.C. Azərbaycan təhsil sistemi: Real vəziyyət, problemlər və islahat istiqamətləri. Bakı, Təhsil, 2005.

54. Mərdanov M.C. Azərbaycan təhsili yeni inkişaf mərhələsində. Bakı, Çaşıoğlu, 2009, 526 s.

55. Məktəb pedaqogikası (Q.İ.Şukinanın redaksiyası ilə). Bakı, Maarif, 1982, 403 s.

56. Mirzəcanzadə A.X. İxtisasa giriş. Bakı, BDU, 1990, 368 s.

57. Mustafayev R.F. Fikir azaddır. Bakı, Azərbaycan Dövlət Quruculuğu və Beynəlxalq Münasibətlər İnstitutu, 2010.

58. Nəsirov V.H., Məmmədov Ə.B. Elmi idrakın metod və formaları. Bakı, Maarif, 1980, 147 s.

59. Paşayev Ə.X., Rüstəmov F.A. Pedaqogika. Bakı, Nurlan, 2007, 464 s.

60. Rəsulov S.Ç., Əzizov R.Z. Orta ümumtəhsil məktəbin idarə edilməsinin əsas istiqamətləri. Bakı, Müəllim, 2010, 156 s.

61. Rüstəmov F.A. Şərqdə pedaqogika tarixi. Bakı, Nasir, 2002.

62. Rüstəmov F.A. Qərb pedaqogika tarixi. Bakı, Nasir, 2003.

63. Rüstəmov F.A. Yeni dövrün pedaqogika tarixi. Bakı, Nasir, 2004.

64. Rüstəmov F.A. Ən yeni dövrün pedaqogika tarixi. Bakı, Nasir, 2005.

65. Sadıqov F.B. Pedaqogika. Bakı, BDU, 2006, 556 s.

66. Sadıqov F.B. Pedaqpgoka. Bakı, Adiloğlu, 2009, 600 s.

67. Stoyka A. Azərbaycan Respublikasında monitorinq, qiymətlən-dirmə və dəyərləndirmə (Beynəlxalq məsləhətçinin yekun hesabatı). Bakı, 2002.

68. Süleymanov A. Fənn kurikulumlarında məzmun standartları. // “Kurikulum”, 2008, N1.

69. Talıbov Y., Ağayev Ə., Eminov A., İsayev İ. Pedaqogika. “Adiloğlu”, 2003, 138 s.

70. Tusi Xacə Nəsrəddin. Əxlaqi-Nasiri. Bakı, Lider, 2005, 280 s.

71. Təhsil sahəsi işçilərinin qulluqçu vəzifələrinin vahid tarif-ixtisas sorğu kitabı (Hissə 75, bölmə: təhsil, təlim-tərbiyə sahəsi). Bakı, 2006.

72. Ümumi psixologiya (prof. A.V.Petroviskinin redaktorluğu ilə). Bakı, Maarif, 1982, 493 s.

73. Ümumtəhsil sistemində dərslik siyasəti. Azərbaycan təhsil siyasəti (1998-2004). Bakı, Təhsil, 2005.

74. Андреев И.Д. Проблемы логики и методологии познания. М., Наука, 1972.

75. Бабански Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., Просвещение, 1982.

76. Белозерцев Е.И. Глобилизация и конвергенция образования: технологический аспект. М., 2004.

77, Болошов В.А. Системы качества образования. М., Пед. Общество Рооссии, 2000.

78. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика (учебник для вузов) // Учебник нового века. СПб., Питер, 2000.

79. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // ”Педагогика”, 1996, №2.

80. Вульфсон. Западноевропейское образовательное простран-ство ХХI века: прогностические модели // «Педагогика», 1994, №2, стр. 103-117.

81. Гершунский Б.С.Философия образования для ХХI века ( В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) .М.,1998.

82. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучение. М., Педагогика, 2003.

83. Дьюи Дж. Демократия и образование (Пер.с англ.) М.,2000.

84. Загвязинский В. Теория обучения. Современная интерпре-тация. М., ИЦ «Академия», 2001.

85. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб. Питер., 2000.

86. Л-заде А. Понятие лингивистической переменной и его применение к принятию приближенных решений. М., Мир,1976.

87. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения .М., Прогресс, 1970.

88. Лернер И.Й. Дидактические основы методов обучения М., Педагогика, 1981.

89. Махмутов М.И. Прблемные обучения .// Основные вопросы теории. М.,1975.

90. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения . Казань.,1972.

91. Махмутов М.И. Современный урок. М., Педагогика, 1981.

92. Новые педагогические и информационнные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студентов пед ВУЗ-ов. Под ред. Е.С.Полат. М., Центр Академия, 2000.

93. Нейматов Я.М. Образование в ХХI веке: тенденции и прогнозы. М., Алгоритм, 2002.

94. Кларин В. Инновация в обучении. М., Наука, 1997.

95. Роджере К., Дж. Фрейверг. Свобода учиться. М., Педагогика, 2002.

96. Олпорт Г.В. Личность в психологии. М., СПб., Питер, 1998.

97. Подласый И.Й. Педагогика начальной школы. М., Гумани-тарный центр ВЛАДОС, 2000.

98. Сенько Ю. Педагогическая технология в герменевтическом круге. // «Педагогика», №3, 2005.

99. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

100. Хуторский А. Дитактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М., МГУ, 2003.

101. Шишов С.Е Мониторинг качества образования в школе.М., Пед. Общество России, 1999.

102. Ситаров В.А. Дидактика. М., Academa, 2002.

103. Цивилизация, культура, технология и рынок. // «Вопросы философии», 1992, №5. стр. 3-16.

Alçalmaqdan qaçmağa

ölüm gizli bir qapı,

ölüm gizli bir yoldu.

Tələsmə tez açmağa,

Bəlkə bir çarə oldu.
Fikrət Qoca

ƏLAVƏLƏR
Əsərə əlavə olunan sxem, cədvəl və diaqramların bir hissəsi Azər­­bay­­canın görkəmli pedaqoqlarının hazırladığı dərslik, dərs və­sa­it­­­lərin­dən, tədqiqatlarının məhsulu olan monoqrafiyalardan (M.Mər­da­nov, R.Ağa­malıyev, A.Mehrabov, T.Qardaşov. Təhsil sis­te­mində mo­­nitorinq və qiymətləndirmə. B., Çaşıoğlu, 2002; Y.Kəri­mov. Tə­lim metodları B., 2007, A.Abbasov. Pedaqogika (müxtə­sər, konspekt və sxemlər). B., Mü­tər­­cim, 2007) götürülmüşdür (4-11, 14­-18 saylı sxem­lər M.Mər­danova, R.Ağa­malıyevə, A.Mehrabova, T.Qar­da­şova, 36 saylı sxem və 1,2 saylı diaq­ramlar Y.Kərimova, 1-2, 12, 13, 22 və 27 saylı sxemlər A.Ab­ba­so­va məxsusdur). Sö­zü­­gedən sxemlər və diaqramlar vəsaitin məzmununun da­­ha dərindən mə­nim­sənilməsinə, tən­qidi nöqteyi-nəzərlər sırasından düz­­gün möv­qeyin qiy­mət­lən­diril­mə­sinə, bir sıra mülahizələrin əya­niləş­di­ril­­­mə­sinə daha geniş imkan­lar açır, yardımçı funksiya daşıyır. Əla­və­lər ki­mi təqdim olunan bü­tün sxemlər, cədvəllər və diaqramlar pe­da­­qoji an­­la­­yışlara, proses və ha­di­sələrə (pedaqoji gerçəklik və pro­se­sə, təlim, tər­­biyə və təhsilə, fəa­liyyətə, məktəbin idarə olunmasına, mək­təb­da­xi­li nə­za­­­rətə, me­to­dik işlərə, müstəqil işlərə, ailə və icti­ma­iy­yətlə əlaqələrə, mü­­nasi­bət­lə­­rə və sairəyə) sistemli yanaşma im­ka­­nını xeyli genişləndirir, də­rin­ləş­­­dirir, hərəkət halına gətirir. Təbii ki, bun­lar oxucu üçün vəsaiti ma­­raq­lı edən məziyyətlərdəndir.

Vəsaitə əlavə olunaraq onun dəyərini yaxşılaşdıran sxemlərin, cəd­­­­­­vəl və diaqramların müəllifləri M.Mərdanova, R.Ağamalıyevə, A.Meh­­­­­rabova, Y.Kərimova, A.Abbasova, T.Qardaşova minnətdar­lı­ğı­­mızı bildirir və onlara sonrakı fəaliyyətlərində daha böyük uğurlar di­­lə­yi­rik.

Sxem 1




Sxem 2


Sxem 3

Təhsil sisteminin quruluşu

Bakalavriat

Magistratura






















Sxem 4