Conference Paper · March 023 citations reads 163 authors

The XXXVI International Scientific Symposium "Multidisciplinary Studies of the Turkish World" 
The 25
th
 of March 2023 ISBN: 978-605-72481-0-7 Eskishehir / Türkiye 
 
---117--- 
6 Təqdimat formasının seçimi və onun hazırlanması. 
7 Təqdimat. 
8 Refleksiya. 
Təbii ki, əgər bir layihə üçün bir dərs ayrılıbsa, onda yalnız mini-layihələr həyata keçirilə bilər, lakin 
iş vaxtının azaldılması yalnız müəyyən mərhələlərdən keçməkdən imtina etməklə deyil, həlli daha asan olan 
problemləri seçməklə həyata keçirilə bilər. Ola bilsin ki, bəzi layihələrdə bu və ya digər mərhələ bir və ya iki 
dəqiqə ərzində tamamlansın (məsələn, kiçik sinif şagirdi öz tapşırığını yerinə yetirmə səviyyəsini əks kimi 
xüsusi miqyasda günəş şəklində göstərə bilər),
Layihənin hər bir mərhələsində şagirdləri mümkün həllərin tam spektri ilə tanış etmək vacibdir, buna 
görə də müəllim qrupun və fərdi iştirakçıların işinə nəzarət edir və istiqamətləndirir. Müəllim şagirdlərə 
problemi görməyə kömək etmədikdə, onların həll yollarını dəstəkləmədikdə, problemin həlli üçün mümkün 
yollar təklif etmədikdə layihə üzərində iş aparılmır. 
Təbii ki, layihənin evdə həyata keçirilməsi yolverilməzdir. Sosial şəbəkələrdə valideynlərin oxşar 
məzmunlu məktubları ilə doludur: “qızım 4-cü sinifdə oxuyur, biz “Moda” mövzusunda layihə hazırlayırıq, 
amma layihənin məqsəd və vəzifələrində ilişib qalmışıq, haradan başlamaq lazımdır!!!” . 
Layihə ev tapşırığına çevrilərsə, şagirdlər əvvəlcə qeyri-bərabər şəraitdə yerləşdirilir. Müəllim 
uşaqların işini düzəldə bilməz, onların fəaliyyətlərinin qiymətləndirilməsi haqqında danışmağa belə ehtiyac 
yoxdur. Bacarıqların formalaşması kortəbii şəkildə baş verir və tez-tez belə iş layihə metodunun 
uzaqlaşdırılması üçün nəzərdə tutulmuş sadə bilik toplanmasına çevrilir. 
Layihə fəaliyyəti şagirdlərin onlar üçün əhəmiyyətli olan problemi həll etmək üçün müəllim tərəfindən 
təşkil edilən müstəqil işini əhatə edir. 6 yaşlı bir uşaq üçün belə bir "əhəmiyyətli problem" tapmaq asan deyil. 
Praktikada elə layihələr var ki, 20 il bundan əvvəl hesabat, mesaj və ya referat adlandırılacaqdı. 
Müxtəlif formatlı vərəqlərdə uşaqlar mətni öz rəsmləri, fotoşəkilləri və ya İnternetdən şəkilləri ilə müşayiət 
edərək yazır. Tapşırıq ola bilər: 
"Evdə hansısa heyvan haqqında layihə hazırlayın. "Bu yanaşma ilə layihə fəaliyyətinin hesabatla 
əvəzlənməsi müşahidə edilir. Bu iki iş növünü bir-birindən fərqləndirmək üçün aydınlaşdıraq: “Məruzə nitq 
janrıdır, konkret mövzuya dair təfərrüatlı xəbərdir, orada auditoriya üçün yeni olan elmi xarakterli məlumatlar 
vardır” (Ladıjenskaya, 2013: s. 125). 
İbtidai sinif şagirdi öz işinin məqsədini müəyyənləşdirmir, məqsədi müəllim müəyyən edir. 
Layihələndirmə işinin düzgün təşkil edilməmiş birinci mərhələsi bütün sonrakı fəaliyyətləri təhrif edir: 
“Layihələndirmə prosesində hələ mövcud olmayan, lakin fəaliyyətimiz nəticəsində meydana çıxmalı olan bir 
şeyi təsəvvür etmək vəzifəsi həmişə aktualdır. Bu hansısa hadisə və ya obyekt ola bilər, əsas odur ki, onun nə 
olduğunu və bizim üçün rolunun nə olduğunu təsəvvür etməkdir. Ona görə də məqsəd və ona doğru hərəkətin 
mərhələləri kənardan sərt şəkildə qoyularsa və biz heç nəyi dəyişdirə bilmiriksə, dizaynın mənası itir. Biz 
addımlarımızı proqramlaşdıra, icra planı tərtib edə bilərik, lakin layihəni həyata keçirə bilməyəcəyik”. Layihə 
o zaman uğurlu ola bilər ki, onun hər bir iştirakçısı işin məqsədini aydın başa düşsün. Yazılı şəkildə - fərdi və 
ya qrup şəklində qeyd edilməlidir. Məqsədin dəqiq ifadəsi müəllimə və şagirdə aralıq imtahanı və yekun 
imtahanı zamanı işin nəticələrini düzgün qiymətləndirməyə imkan verəcəkdir. 
Növbəti addım problemin həlli üçün fərziyyələrin hazırlanması və layihənin həyata keçirilməsi üçün 
fəaliyyətlərin planlaşdırılması olmalıdır. Layihələr evdə uşaqlar tərəfindən həyata keçirilirsə, valideynlər 
fərziyyələr irəli sürür və fəaliyyətləri planlaşdırırlar. Bu zaman uşaq adətən yeni məlumatları öyrənmir, ona 
artıq məlum olan məlumatları kağıza qoyur. Vəziyyət İnternetdə hər hansı bir məlumatın olması ilə çətinləşir 
və “elmi prinsiplərin əsassız postulasiyası biliklərin doqmatik və inandırıcı mənimsənilməsinə gətirib çıxarır, 
idrakın hipotetik-deduktiv modelinə əsaslanan tənqidi təfəkkürün formalaşmasına mane olur” (Berşadskıy, 
2004: s. 153). 
Aydındır ki, bu cür tapşırıqlar yeni kompetensiyaların formalaşmasına deyil, şagirdin şəxsiyyətinin 
inkişafına töhfə verməyən, onun tədris fəaliyyətini daha mənalı etməyən biliklərin toplanmasına gətirib çıxarır. 
Uşaq yeni bir anlayışa gəlmir, çünki "dərketmə prosesinin təşkilinin iki şəxsi formasını ayırmaq lazımdır: geniş 
(anlamaq, reallığı ən tam şəkildə müəyyən etməyə çalışmaq)) və passiv (anlamaq, müəyyən etməyə çalışmaq). 
problemin həlli üçün zəruri olan reallıq səviyyəsi). 
Passiv dərketmə zamanı başa düşülənin sərhədi obyektiv olaraq mövcud olaraq təyin olunur, insan 
başa düşülən və qaranlıq olanı ayırmaqda ixtisaslaşmır. Geniş qavrayış ibtidai məktəbdə, əksər hallarda isə 
orta məktəbdə yalnız müəllimin rəhbərliyi altında mümkündür. 
M.E. Berşadski yazır ki, “təlimin məzmununa fərziyyələrin əsaslandırılması daxil edilməlidir. Bununla 
yanaşı, istər-istəməz uşaqların informasiyanı dərk etmə problemi yaranır ki, bunu məntiqi intellektual 
əməliyyatlarla artıq məlum olan biliklərlə əlaqələndirmək olmaz” (Berşadskiy: 2004 s. 153). Yalnız böyüklər 

---