Dərslik «Çİnar-çAP» baki 2002

2.
 
Əməyin  təşkilində,  avadanlığın,  maddi-texniki  tochizatın  vəziyyətindo 
nöqsanlann olması,  rohbər işçi  ilə tabe  olanlar arasında  qarşılıqlı  miinasibətlorin 
sağlam olmaması. 

 
3.
 
İctimai  mənafcyə  nisboton  şəxsi  monafcyə  üstnlük  vcron  mikromühitin 
(işçilər qrupunun) olması və tərbiyə işinin aşağı soviyyodo qurulması. 
4.  Qrupda işçiləro monfı təsir cdə bilocək müəyyən şəxslərin 
olması və s. 
Rəsmi  lidcrlo  qcyri-rosmi  lidcr  arasında  düzgün  münasibətin  yaradılması 
kollektivin  möhkomlənməsi  planında  son  dərəco  zoruridir.  Kollektivin  rəhbəri 
(rəsmi  lideri)  əmələ  gəlmiş  kiçik  qrupları  yaxınlaşdırmaq  əvəzinə  onların 
monafeyini toqquşdunnaq, ixtilafı kəskinloşdirmək, qeyri-rəsmi lidcri təqib etmək 
taktikası vo strategiyası seçirsə, bu ancaq kollektivdə  yaranmış konflikt şəraitini 
dərinləşdirə  bilor.  Rəhbər  işçilorin  neqativ  lidcri  bitorəfləşdirmək  vo  ya  onu 
hönnətdən  salmaq  üçün  oks  tonqidckui  istifado  ctməsi  do  bir  çox  hallarda 
psixoloji baxımdan istənilon nəticəni vermir. 
Təcrübəli rəhbər işçi öz kollektivindoki qeyri-rəsmi lideı loi ı onlann müsbət 
və monfı cəhətlorini yaxşı öyrənmoli, onlarla xeyirxah münasibətlər yaratmalı vo 
onlara kollektivin iimumi mo-nafeyino cavab verən istiqamətdə tosir 
göstərməlidir. Əgər neqati 
538 liderin foaliyyoti asosial xarakter kəsb edirsə, onunla nəzərdə tutulan yollarla 
mübarizo apannaq lazımdır. Qanunda 
Şagird kollektivlərində də qeyri-rəsmi liderlərə geni
s
 лпг 
olunur. 30-40 nəfərdən ibarət olan sinifdə sinif пшпауөг^ə^н 
başqa bir neço qeyri-rəsmi lider də fəaliyyət göstərirlər. Оп^з^л 
nəfəri ohatə edən ayrı-ayn qeyri-rəsmi qruplara başçıhq        . • 
çox hallarda iso sinif kollektivinin həyatında daha п\Ци- , 
oynayırlar. 
um
 
го1 
Sinif rəhborlori və müəllimlər çox vaxt bclə hesab eçji
r
j ь şagird 
kollektivində guya, ancaq dors olaçılan lider ola bil^l Halbuki psixoloji 
tədqiqatlar əsaslı surətdə göstərir 'y^yj siniflərdən başlayaraq şagird kollektivində 
«əlaçı şagirdlə»' ~
г 
lideri» statuslan arasında köklü fərqlər əmələ gəlir. «sıntın 
Əlaçı şagirdlər bütün siniflərdə kollektivin həyat
In(
j •• özlüyündə mühüm rol 
oynayırlar. Lakin onlar bir çox и п °л şagird kollektivinin liderinə çevrilə 
bilmirlər. Yeniy
e
^ 
3I
,f yaşında uşaqlar artıq bir-birinin şəxsi keyfıyyətlərinə dah 
diqqət yetirməyə başlayırlar. Yaş artdıqca, bu qiymət m
e
 
3 
daha da dolgunlaşır. 
Böyiik məktəblilər çox vaxt insanlard
a
 ^-l 
3
£ qiymətlondirdikləri, lakin sinif 
yoldaşlarının çoxunda və ö>f
US
^ görmədikləri bu keyfıyyətləri məhz müəllimlərin 
«adi» u etdikləri bəzi şagirdlərdə görürlər: tədricən onlarla hesab|
a
 °x sözü ilə 
oturub-durmağa, hətta özlərini bu vo ya digər rj
0
 
3
^
3
' onlara oxşatmağa 
başlayırlar. rəcədə 
Bcloliklo də sinifdə «adi» şagird qeyri-rəsmi liderə 
c 
Kollektivdə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin inkişafında h^'h^ 
əlaçı şagird öz-özlüyündə onun rolunu oynaya bilmir və oy
n
 °
Ç
 Ј
Г
 
bilmoz. 
a
^
a
 
a 
Tərbiyə işində bu mühüm psixoloji amil zoruri surətdB
n 
alınmalıdır. Əgər 
sinif rəhbəri və müəllimlər şagird koll
e
u
ƏZƏ
^
Ə 
liderinə çevrilmiş «adi» şagirdin 
nüfuzu ilə hesablaşmasal
aı
!
Vinin 
hor hansı yolla hörmətdən salmağa çalışsalar, 
psixoloji сопЛи"" ciddi səhvə yol vermis olarlar. Onlar şagird kollektivinrj
Ə
 
ƏI
j 
surətdə formalaşmış şoxsiyyətlərarası münasibətləri dj
Q
 
Г
Ј,
а 
öyrənməli, qeyri-
rəsmi liderlərin yaranması şoraitini təhlil «?° ?■ vo onlann fəaliyyotini kollektivin 
həyatı ilə üzvi 
s
, "1 ^
1 
əlaqətəndirməlidirlər. 
rətdə 
 
 
539  4.  Kollektiv,  unsiyyot  vo  şoxsiyyətin 
inkişafı 
 
Şəxsiyyot  песо  inkişaf  edir?  Onun  formalaşmasına lıansı  amillor daha  сох 
tosir göstorir? Bu suallara cavab vermok üçün şəxsiyyot psixologiyası ilo yanaşı 
pedaqoji psixologiya elnıino müraciət etmək lazımdır. 
P e d a q o j i  p s i x o l o g i y a  müstəqil elm sahosi kimi XIX əsrin 
ikinci yansında əmolo gəlmişdir. Hal-hazırda o, psixologiya elminin inkişaf etmiş 
sahəlorindon biridir. Pedaqoji psixo-logiyanın üç bölmosi vardır. Həmin bölmələr 
aşağıdakılardır:  tolım  psixologiyası,  torbiyə  psixologiyası  və  müollimin 
psixologiyası. 
İstər  təlim  və  tərbiyə,  istərsə  də  müəllimin  psixologiyası  məsələləri 
mürəkkəb  vo  çoxcohətlidir.  Biz  burada  onlan  yalnız  şoxsiyyətin  inkişafında 
kollektiv vo ünsiyyətin rolu baxımından qısa nəzərdən keçirocəyik. 
Gəlin,  əwəlco,  tərbiyə  psixologiyasından  başlayaq.  Tərbiyə  psixologiyası 
pedaqoji  prosesin  moqsədyönlü  təşkili  şoraitində  insanın  şəxsiyyət  kimi 
formalaşmasının  psixoloji  qanunauy-ğunluqlannı  öyrənir.  Bəs,  şoxsiyyot  песо 
formalaşır? Onun osas mexanizmi nodən ibarotdir? 
Məlumdur  ki,  insan  təbioti  dəyişə-dəyişə  özü  do  doyişir.  Bu  müddəanın 
psixologiya,  о  cümlodən  pedaqoji  psixologiya  elmi  üçün  metodoloji  ohomiyyəti 
vardır.  Insan  xarici  aləmo  aktiv  surətdə  təsir  göstərir,  məqsodyönlü  foaliyyot 
prosesindo  onu  və  özünü  şüurlu  surətdə  doyişir.  Bu  о  demokdir  ki,  şəxsiyyotin 
forma-laşmasının  osasını  məhz  şüurlu  aktiv  foaliyyot  toşkil  cdir.  Məsələnin 
pedaqoji  cəhətinə  gəldikdə  iso  ilk  növbodə  onu  qeyd  ctmək  lazımdır  ki,  uşaq 
şəxsiyyətinin formalaşmasına məqsod-yönlü təsir göstərmək üçün onun fəaliyyəti, 
birinci  növbədə,  osas  (aparıcı)  fəaliyyəti  səmərəli  təşkil  olunmalıdır.  Şagirdlərin 
omək  torbiyəsinə  xüsusi  diqqot  yctirilməlidir.  Onları  ictimai  faydalı  əməyə 
psixoloji  cəhotdən  hazırlamaq,  əxlaqi  şüur  və  hisslorinin  formalaşmasında 
ictimai-faydalı fəaliyyətdən daha somərəl istifado ctmok zəruridir. 
İstor oyun, istər təlim, istərsə də omək foaliyyotinin səciyyəvi xüsusiyyoti 
vardır: onlann hamısı u ş a q  k o l l c k   t i v i   şəraitində həyata kcçirilir. 

 
Mosolənin belə qoyuluşu uş kollcktivini şəxsiyyətin formalaşmasınm şorti kimi 
nozord keçirmək imkanı verir. 
Uşaq kollektivinin özünomoxsus xüsusiyyətləri çoxdur. Əg 
540 biz onu digər kollektivlərlə müqayisəli surətdə nəzərdən keçirsək, bir cəhəti 
ayrıca qeyd ctməliyik: uşaq kollektivindo müollim və ya tərbiyəçi artıq 
fonnalaşmış şoxsiyyətlərlə deyil, hələ fonnalaşan şəxsiyyətlərlo iş aparır. Uşaq 
kollektivinin xüsusi tərbiyə funksiyası da məhz bununla şərtlənir. 
Uşaq  kollektivini  psixoloji  baxımdan  səciyyoləndirorkən  iki  mühüm 
mosəloyə xüsusi diqqət yetirilməlidir: 
1.
 
Uşaq  kollektivindo  cəmiyyoto  xas  olan  ictimai  münasibətlor  özünün 
konkret  ifadəsini  tapır.  Uşaqların  kollektivdaxili  qarşılıqlı  münasibətlər 
təcrübosini  mənimsəməsi  onların  şoxsiyyotinin  formalaşması  üçün  həllcdici 
əhəmiyyəto  malikdir.  Uşaq  kollcktivi  nəinki  uşaqlann  bütun  münasibotlərinin 
formalaşması,  hom  do  inkişaf  etməsi,  keyfıyyətco  dəyişilməsi  üçün  on  tosirli 
sosial  mühitdir.  Bu  münasibətlərin  düzgün  qurulması,  təşkili  tərbiyənin 
səmərəliliyi üçün vacibdir. 
Şagirdlərdo  mənovi  kcyfiyyətlərin  formalaşmasının  köklərini  do,  birinci 
növbədə,  mohz  burada  kollcktivdaxili  şəxsiyyotlərarası  münasibətlor 
praktikasının  monimsənilməsindo  axtarmaq  lazımdır.  Bu  keyfiyyətlər 
çoxşaxəlidir. Onların nüvosini birgo yaşayış təşkil edir. 
2.
 
Əgər  biz  uşaq  kollcktivini  unsiyyot  aspektində  tohlil  etsək,  onun  ikinci 
mühüm xüsusiyyətini müəyyən edo bilorik. Şoxsiyyətin fonnalaşması baxımından 
onun  ünsiyyət  prosesi  ilə  bağlı  xüsusiyyotlorinin  ohəmiyyotini  do  ayrıca  qeyd 
etmok lazımdır. Bu məsoləni aydınlaşdıraq. 
Uşaq  kollektivindo  unsiyyot  tipinin  osas  forması  dialoqdur.  Dialoji 
ünsiyyotin  monoloji  ünsiyyotdən  ən  başhca  psixoloji  fərqi  nədədir?  Şəxsiyyətin 
fonualaşmasında  onlardan  hansı  -  monoloq  vo  ya  dialoq  daha  mühüm  rol 
oynayir? 
Monoloji  nitqdo  «başqa  adam»  passiv  tamaşaçı  kimi  iştirak  edir.  Onun 
(başqa  adamın  və  ya  adamların)  olması  danışanı  ancaq  ünsiyyət  situasiyasına 
daxil  edir.  Bu  zaman  «başqa  adam»  əsasən  mənim  özümə  deyil,  mənim 
haqqında  danışdığım  predmetə  (monoloqun  məzmununa)  münasibot  bosləyir. 
Təsadüfi  deyildir  ki,  monoloq  zamanı  ünsiyyətin  məqsədi  do,  nəticosi  do 
danışanın  bir  şəxsiyyət  kimi  özünü  ifado  etməsi  faktı  ilə  bağlıdır.  Ünsiyyotin 
həmin  fonnası  psixodiaqnostika  planında,  yəni  ınüvafıq  şoxsiyyət  üçün 
əhəmiyyətli  olan  cəhətlorin  real  məzmununun  müoyyən  edilməsində  olduqca 
qiymətlidir. 
541 
Psixoterapiyada monoloqdan geniş istifadə olunması da məhz 
bununla bağlıdır. 
Monoloji ünsiyyətdən forqli olaraq dialoji ünsiyyət onunla xarakterizo olunur ki, 
mənim söhbət etdiyim adam mənim təkcə haqqinda danışdığım predmetə deyil, 
birinci növbədə, «mənim özü-mo» münasibot bəsləyir. Onu da əlavo edək ki, 
ünsiyyotin forması homsöhbətin «төпə» boslədiyi foal münasibətindən 
bilavasito ası-lıdır. Ünsiyyətin dialoji forması miioyyon mənada ümumi 
kollektiv ünsiyyot iqliminin olmasını, həmsöhbotlərin ümumi hisslorlə yaşa-
masını nəzərdə tutur. Bu zaman «тəп» istər-istəməz «hisslərimi», «fikirlorimi» 
başqa adamlarla bölüşə-bölüşə onlarla miixtolif mü-nasibət sisteminə daxil 
olduqca, «özümii» tanıyıram, özümün yeni keyfıyyətlərimi, xassolərimi 
görməyə başlayıram. Dialoji ünsiyyət şəraitində həmsöhbət adamlar bir-birinin 
motivasiya sahəsino, sərvət meyllərinə, həyat mövqcyino mühüm təsir 
göstərirlor. Bu isə şəxsiyyətin mənlik şüurunun, əxlaqi şüurunun, münasibətlər 
sisteminin vo s. formalaşmasında həlledici rol oynayır. 
Beləliklə,  kollektiv  uşaqlan  ictimai-faydalı  məsələlərin  həllinə  foal  surətdə 
cəlb  etməklo  onların  ünsiyyot  tələbatının  nəinki  miixtolif  formalarda  təmin 
cdilməsi,  hom  də  inkişafı  üçün  əlvcrişli  şərait  yaradır.  Bu  isə  öz  növbəsində 
şəxsiyyətin  inkişafı  üçün  geniş  imkanlar  açır.  Uşaq  kollektivinin  funksiyalan 
çoxdur.  Onlardan  ikisini:  uşaq  kollektivinin  tərbiyə  və  ictimai-faydalı 
funksiyalarını xüsusi qeyd etmək lazımdır. Bu funksiyalardan hansı əsasdır? Нəг 
ikisi.  Lakin  göstərmək  lazımdır  ki,  uşaq  kollektivinin  tərbiyə  funksiyası  onun 
ictimai-faydalı funksiyası vasitəsilə həyata keçirilir. Əks halda uşaq kollektivinin 
tərbiyə funksiyası özlüyündə 
ohəmiyyətini itirir. 
Uşaq  kollektivin  təşkilindo  onun  ictimai-faydalı  funksiyasının  həyata 
keçirilməsinə  xüsusi  diqqət  yetirilməlidir.  Bunun  üçün  bi-rincisi,  fəaliyyotin 
məzmunu  düzgün  seçilməlidir.  İkincisi  fəaliy-yət  prosesindo  bütün  münasibətlər 
sistemi  birgəyaşayış  prinsipi  əsasmda  təşkil  edilməlidir.  Üçüncüsü,  kollektiv 
nəinki  təşkil  olun-malı,  hom  də  «öz-özünü  toşkil  etmolidir»,  yoni  kollektiv  öz 
foaliyyotinin  subyektinə  çevrilməlidir.  Bunun  üçün  kollektiv  öz  fəaliyyə-tini 
planlaşdırmalı,  öz  iizvlərinin  işini  və  davranışını  kollektivin  məqsədi  vo  sosial 
normaları  baxımından  tənzim  ctməli,  onları  qiy-mətləndirməli,  ictimai  rəydən 
təsirli vasitə kimi istifado etməlidir. 
Moktobdo  tolim  işi  tərbiyo  işi  ilə  vəhdotdo  aparılır.  Dors  təlimin  əsas 
təşkilat forması olmaqla yanaşı, tolim-tərbiyə prosesi- 
542 nin elə vasitəsini təşkil cdir ki, miiasir məktobin qarşısında duran bütün 
vəzifələr mahiyyət etibarilo məhz orada holl olunur. 
Tolim prosesindo müollim on azı üç vəzifəni holl edir: о, a) şa-girdlərə elmin 
əsaslan haqqinda biliklər verir, zəruri bacanq və vordişlər aşılayır; b) onlann bilik, 
bacarıq  və  vərdişlərə  müstəqil  surətdə  yiyələnmosi  üçün  idrak  fəaliyyotlərini 
inkişaf etdirir; v) cəmiyyətimizin ideoloji, sosial, əxlaqi və estctik toloblərinə mii-
vafiq olaraq şagirdlərin şəxsiyyətini formalaşdınr və tərbiyə edir. 

 
Bu üç vəzifo bir-birilə vəhdətdədir və birlikdə məktəbin vahid təlim-torbiyo 
vozifəsini  təşkil  edirlər.  Onlan  dors  prosesindo  песо  nozəro  almaq  olar?  İlk 
baxışda sual adi görünsə do, miiasir psixo-logiyanin tolim vo tərbiyə nəzəriyyəsi 
üçün  mosolonin  belo  qoyu-luşu  prinsipial  ohomiyyoto  malikdir.  Golin,  suala 
cavab vcrmok üçün tolimin məzmunu vo təşkilat forması anlayışlarından istifado 
cdok. 
Tolim prosesi osason iki formada həyata keçirilir. Onlardan biri siniflo frontal iş, 
ikincisi iso fordi iş adlanir. Miiollim dorsin vaxt büdcosinin böyük əksəriyyətini 
adətən frontal işə sorf cdir: о, bu zaman zahiron biitiin siniflo işloyir. Lakin 
frontal iş prosesindo şagirdlərin bir-birilo olaqosini psixoloji sopkido tohlil 
etsok, görəcəyik ki, o, noinki zahiri, hom do son doroco mohdud xarakter 
daşıyır: şagirdlər bir sırada, bir corgodo, bir partada otursalar da, bir yerdo 
işləmirlər. Hor şagird fordi şokildo müəllimin izahını qavra-yir, onunla bir 
partada vo ya digor partada oturmuş şagirdlər kimi inşa işini fordi surətdə yazır, 
digor şagirdlər kimi müəllimin toklif ctdiyi məsələni holl edir. Dərsdə iimumi 
moqsəd var, lakin sözün əsl mənasında kollektiv iş yoxdur. Əgor şagirdlərdən 
hər hansı bi-risi yazı taxtasında cavab vcrən və ya inşa yazan yoldaşına kömək 
etmok istosə, onun bu hərəkəti ən yaxşı halda intizamsızlıq hcsab olunur; 
müəllim onu, adətən, bu vo ya digor formada cəzalandırır. 
Frontal  iş  kimi,  fordi  iş  prosesindo  do  şagirdlorin  bir-birilə  olaqəsindon 
sözün  əsl  mənasında  danışmaq  mümkün  deyildir.  Qəribə  mənzorə  yaranır: 
şagirdlərin  foaliyyotinin  mühüm  sahəsini  təşkil  edən  tolim  mahiyyot  etibarilo 
elə təşkil olunur ki, bu zaman onlann bir-birilo işgüzar (fonnal) ünsiyyəti üçün 
əslində əlverişli şərait yaranmır. Məktəbin osas vozifələrindən biri-birgə fəaliy-
yətdə foal iştirak etmok - onun on yaxşı tərbiyə vasitəsi hesab olunduğu halda, 
şagirdin  tolim  foaliyyotinin  təşkilindo  həmin  cəhət  kifayət  qodər  nəzərə 
alınmır. Bu isə  öz  növbəsində  onunla  nəticələnir ki,  sinifdə  şagirdlər arasında 
əlaqə və münasibətlər bir 
543 çox halda başqa, ikinci dərəceli, hətta bəzən pedaqoji cəhou zərərli 
foaliyyot növləri əsasında əmələ gəlir. 
Beləliklə, təhsilin tərbiyə vəzifələri ilo təlim prosesinin ənənəvi formaları 
arasında ziddiyyətlər müşahidə olunurdu Qabaqcıl müəllimlər bu cəhəti görür və 
tənqid edirdilər. Onlar 
vo 
ziyyotdon çıxış yolunu dərsdə ağırlıq mərkəzini frontal 
işdən fordi iş sahəsinə keçirməkdə görürdülər. 
Bu  yol  doğrudurmu?  Şübhəsiz  ki,  doğrudur.  Əgər  təlimıu  fordiləşdirilməsi 
şagirdlorin qabiliyyətləri, meyllori və maraqları haqqında elmi cəhətdən mötəbər 
məlumata  əsaslanırsa,  faydalıdu.  Lakin  təcrübə  göstərir  ki,  kütləvi  məktəb 
şəraitində, belo bir mühüm vəzifənin həlli hcç do asan deyildir. 
Bəs,  çıxış  yolunu  harada  axtarmalı?  Ölkəmizin  psixoloqları  bu  suala 
tamamilə  aydın  cavab  verdilər:  onlar  uşaq  kollektivindo  ün-siyyotin 
qanunauyğunluqlarını nəzərə alaraq dorsi ş a g i г d -l o r i n  k o l l e k t i v  
t ə d r i s - i d r a k   f ə a l i y y ə t i   əsasında  təşkil etməyi təklif etdilər. 
Başqa  sözlə,  psixoloqlar  tədris  prosesini  elo  toşkil  ctməyi  mosləhət  gördülər  ki, 
şagirdlər onun bəzi mərhəlolərində nəinki bilavasitə müəllimlə, hom do bir-birilə 
əlaqə  saxlasmlar;  pedaqoji  tosir  şagirdlərə  bilavasitə  (müəllim  -şagird)  deyil, 
dolayısı ilə (müəllim - şagird - şagird) göstərilsin; dərsdo elo situasiya yaradılsın 
ki,  şagirdlər  bilikləri  valideynlərin  və  müəllimlərin  xatirinə  və  ya  cəzadan 
qorxduğuna görə deyil, maraqla mənimsəsinlər. 
Şagirdlərin kollektiv tədris-idrak fəaliyyoti aşağıdakı kimi təşkil olunur: 
a)  kollektivdo  eyni  vaxtda  icra  olunan  iş  (şagirdlər  sinif  yoldaş- 
lannın cavabını şərh edir, ona olavolor edir vo ya düzəliş verirlor); 
b)  iki şagirdin birgo işi; 
v) qrup işi (qrupda on azı üç, on çoxu 6-7 şagird olur); 
q) qruplararası iş; 
ğ) frontal-kollektiv foaliyyot. 
Nozərdən keçirdiyimiz iş formalanndan birincisindo kollektiv foaliyyot nolo 
sado  xaraktcr  daşıyır.  İkincisində  kollektiv  foaliyyotin  olamotlori  daha  aydın 
nəzərə  саф1г.  Qrupla  iş  kollektiv  foaliyyotin  şərtlərini  (iimumi  moqsodin  dork 
olunması,  vozifolorin  moq-sədouyğun  bölgüsü,  qarşılıqlı  asılılıq  vo  nəzarət) 
nisboton  tam  həyata  keçinnək  imkanı  verir.  Qruplararası  işin  toşkili  ilo  şagirdlə-
rin  kollektiv  todris-idrak  foaliyyoti  daha  yiiksok  ohomiyyot  kosb  edir.  Frontal-
kollektiv foaliyyot iso şagirdlərin todris-idrak foaliy- 
544 yətinin təşkilinin on yüksək səviyyəsi kimi özünü göstərir. Adın-dan 
göründüyü kimi, bu zaman frontal iş elo təşkil olunur ki, şa-girdlorin todris-idrak 
foaliyyoti kollektivçilik prinsiplorino tamami-lo vo bütünlüklə cavab verir. (Dors 
prosesindo şəxsiyyotlararası münasibətlor yaradılır, şagirdlər bir-birinə qarşılıqlı 
kömok göstə-rirlər, onlar bir-birinə nəzarət edir və bir-birinin işini qiymət-
ləndirirlər.) 
Beləliklə  də  şagirdlərin  kollektiv  todris-idrak  foaliyyoti  onlann  qarşılıqlı 
münasibətlərinin inkişafında mühüm rol oynayir. Şagirdlərin bir-birilə əməkdaşlıq 
etməsi  və  qarşılıqlı  yoldaşlıq  köməyi  dərsdə  əlverişli  emosional  iqlim  yaradır. 
Kollektiv  todris-idrak  foaliyyoti  prosesindo  şagirdlərin  təlim  motivləri  yeni 
keyfiyyətlər  kosb  edir.  Onlann  idrak  maraqları  fonnalaşır,  sosial  foallığı  artır, 
emosional-iradə  sahəsinin,  qabiliyyətlori  və  meyllərinin  inkişafı  üçün  olverişli 
şərait  yaranır.  Ən  başlıcası  isə  onlarda  məsuliyyət  hissi,  kollektivçilik, 
müstəqillik, işə yaradıcı münasibət formalaşır. 
Bir cəhəti də ayrıca qeyd etmək lazımdır: psixoloqlar son zamanlar unsiyyot 
şəraitində  psixi  proseslorin  xüsusiyyətlərini  öyrənməyə  başlamışlar.  Bu 
istiqamətdə  aparılan  eksperimentlərin  iimumi  sxemi  fordi  vo  birgo  foaliyyot 
şoraitində  psixi  (osasən  koqnitiv)  prosesləri  müqayisəli  təhlil  etməkdən  ibarət 
olmuşdur.  Birinci  halda  adi  (yaxşı  işlənilmiş)  eksperimental  qaydalardan,  ikinci 
halda isə qoşa (ikinəfərlik) eksperiment prinsipindon istifado olunmuşdur. Birinci 
vo ikinci halda tədqiqat metodikasında əsas fərq bundan ibarət olmuşdur ki, qoşa 
eksperimentdə  iştirak  edən  adamlar  bu  vo  ya  digər  tapşırığı  birlikdə  unsiyyot 

 
şəraitində  həll  etmişlər.  Psixoloqlar  sensor-perseptiv  proseslorin,  təsəvvürlori, 
mnemik  və  fıkri  proseslorin  xüsusiyyətlərini  bu  istiqamətdə  müqayisoli  tədqiq 
etmişlər. 
Eksperimentlər  əsaslı  surətdə  göstərir  ki,  ünsiyyət  şəraitində  özünənəzarət 
prosesləri  xüsusilə  aktivləşir,  insan  özünün  idrak  fəaliyyətini  şüurlu  surətdə 
tonzim etməyə başlayır. Psixi proseslorin məhsuldarlığı artır və s. 
Biz  şagirdlərin  kollektiv  todris-idrak  fəaliyyətindən  danışarkən,  bu  cohoti 
də nəzorə almalıyıq. Qabaqcıl müəllimlərin təcrübəsi göstorir ki, dors kollektiv 
iş  formaları  əsasında  təşkil  edildikdə,  şagirdlərin  idrak  foaliyyotinin 
aktivləşdirilməsi üçün xiisusilo əlverişli şərait yaranır. 
Aydın  mosələdir  ki,  şagirdlorin  kollektiv todris-idrak 
545 
157-35 
fəaliyyətinin  təşkilini  universal  təlim  və  torbiyo  üsuluna  çevirmok  olmaz. 
Müəllim onu frontal və fərdi işlə üzvi şokildo əlaqə- 
ləndirməyi bacarmalıdır. 
Nəhayət,  bir  mühüm  məsəlo  haqqinda.  Biz  yuxarıda  uşaq  kollektivində 
ünsiyyətin ancaq bir tərəfıni - şagirdlərin bir-birilo ünsiyyəti məsələsini nəzərdən 
keçirdik.  Onun  ikinci  mühüm  tərofini  müəllimlərlə  və  tərbiyəçilərlə  şagirdlərin 
ünsiyyəti təşkil edir. 
Müəllimlərlə  (tərbiyoçilorlə)  şagirdlorin  ünsiyyəti  özüno-məxsus  ünsiyyət 
sahəsidir. Ünsiyyotin bu növünə p e d a q o j i   ü n s i у у ө t deyilir. 
Şagirdin bir şəxsiyyət kimi inkişafında pedaqoji ünsiyyət böyük əhəmiyyotə 
malikdir. Görkəmli pedaqoqlar- Ü. Hacıbəyov, A. Makarcnko, H. Cavid, A. Şaiq, 
A.  Makovelski,  H.  hüseynov,  V.  Suxomlinski,  M.  Arif,  Y.  Məmmodoliyev,  A. 
Qarayev, Ə.Scyidov, Ə.Zəkizado, M.Mchdizado, A.Abbaszadə, F.İbrahimboyov, 
Ə.  Sul-tanlı,  Ə.  Dəmirçizade,  M.  Məhərrəmov  ve  başqalannın  öz  şagird  və 
tələbləri ilə münasibətləri əsl tərbiyəvi təsir vasitəsi olmuşdur. Öz mənalı həyatını 
gənc noslin tərbiyəsinə hosr etmiş bu elm fədailəri və əsl xalq müollimlərinin öz 
yetirmoləri ile söhbətləri mənalı həyat məktəbi idi. Onlar neçə-neço goncin həyat 
yolunun müoyyən edilmosindo, bir vətondaş. alim, şair, müollim, ən başlı-cası iso 
gözəl insan kimi formalaşmasında əvəzsiz rol oynamışlar. 
Şagirdlərin  şəxsiyyətinin  inkişafını  şertləndirən  müxtəlif  amillər  içərisində 
onların  müəllimlərlə  münasibəti  xüsusi  yer  tutur.  Müəllimlə  şagirdin  bir-birilə 
qarşılıqlı təsiri şəxsiyyətin fonnalaş-masının mühüm bir mərhələsinə təsadüf cdir. 
Mahiyyət ctibarilə elə bir pedaqoji problem yoxdur ki, о, bu vo ya digor dorocodo 
müollimlo şagirdlərin qarsılıqlı münasibotləri ilo bağlı olmasın. Müollimin şagird 
şəxsiyyətinə  diqqətlə  yanaşması,  tələbkarlığı  hörmətlo  əlaqələndirməsi,  onun 
qüvvələrinə  inanması  -  müəllimlo  şagirdlərin  qarşılıqlı  münasibətlori  üçün 
hollcdici olan bu cəhətlərdon hor birinin ohomiyyoti böyükdür. 
Müollimlərlə  şagirdlorin  münasibətləri  şəxsiyyotlorarası  münasibotlərin 
özünəmoxsus  sahəsini  təşkil  edir.  Bu  о  demokdir  ki,  pedaqoji  ünsiyyotdə 
onlann  hor  ikisi  -  müollim  do,  şagird  do  şəxsiyyot  kimi  iştirak  edirlor,  başqa 
sözlo,  pedaqoji  ünsiyyoti  do  «S-О»  diisturu  ilo  deyil,  «S-S»  diisturu  ilo 
xarakterizo etmok olar. 
Müollim  -  şagird  münasibətləri  işküzar  (rosmi)  münasibət-lərdir.  Axı, 
şagirdlor müəllimlərlə öz-özlüyündə deyil, həmişo 
546 sosial qrupun - sinfın, miioyyon təşkilatin və s. üzvü kimi münasibotə 
girirlər. Müəllim iso pedaqoji kollektivi təmsil cdir. Onların qarşılıqlı 
münasibətlərinin xarakteri «Məktəb nizam-naməsi», «Şagirdlər üçün 
qaydalan> vo s. ilo miioyyon olunur. Özünün bu xüsusiyyətinə göro 
müəllimlərin şagirdlərə münasibəti bir çox cohətdən şagirdlərin bir-birilo 
münasibətlərinin xaraktcrini miioyyon edir. Müəllim - şagird münasibətləri 
əlverişli olduqda, şagirdlər arasında da münasibotlərin səmərəli inkişafı üçün 
şərait yaranır. Bu isə şagird kollektivinin formalaşmasının şərtlərindən biridir. 
Sinifdə kollektiv rabitəlorin inkişafı iso, öz növbəsində, müəllimlə şagirdlərin 
ünsiyyotini asanlaşdırır. 
Müollim - şagird münasibətləri təlim prosesinin səmərəli olmasının mühüm 
şərtlərindən  birini  təşkil  edir.  Sinifdə  mənəvi-psixoloji  iqlim,  birinci  növbədə, 
məhz həmin münasibətlərlə miioyyon edilir. Bu cohoti nəzorə almadan şagirdlərin 
bilik, baca-rıq və vordişlərə yiyəlonməsi prosesini təhlil etmək səhv olardı. Təkcə 
bir cohoti qeyd edok: biz artiq bilirik ki,  yaddasaxlama prosesi bir cox cohətdon 
şagirdin  emosional  vəziyyətindən  asılıdır.  Eyni  sözləri  digor  psixi  proseslor 
haqqinda  da  demok  olar.  Müollim-şagird  münasibətlərinin  psixoloji  noticolori 
belodir. 
Todris materialinm monimsonilmosi tokco onun mozmunu, tolim iisullan vo 
s. ilo deyil, hom do şagirdlərin  müəllimo  münasibəti ilo şərtlənir. Xüsusilə aşağı 
siniflərdə, habelə V-VI siniflərdo «yaxşı müəllim yaxşı fənn» demokdir. Şagirdlər 
adətən sevdikləri müəllimlərin dərsino xüsusi maraq göstərirlor. 
Şagirdlər  müəllimləri  adəton  bir-birilə  müqayisə  edir  və  onları 
qiymətlondirməyo başlayırlar. Bu zaman şagirdlər  miixtolif  meyarlardan istifado 
edirlor.  Homin  meyarlardan  ikisi  xüsusilə  mühümdür:  şagirdlər  müəllimləri 
qiymətlondirərkən,  bir torofdon,  təlimin  keyfiyyətino,  digor torofdon,  müəllimin 
şagirdlərə münasibətinə xüsusi diqqot yetirirlor. 
Müəllimin  yüksək  erudisiyaya  malik  olması,  əlavo  biliklər  verməsi, 
materialı  maraqlı  və  anlışıqlı  şərh  etməsi,  «uşaqların»  müstəqil  mühakimələrinə 
həssaslıqla  yanaşması,  pedaqoji  məha-rəti  şagirdlər  üçün  çox  ohəmiyyətlidir. 
Onlar  müəllimin  xeyirxahhğını,  səmimiliyini,  ədalətli  olmasını,  tələbkarlığı 
hörmətlo  əlaqələndirmosini  yüksok  qiymətləndirirlər.  V-VI  sinifdən  başlayaraq 
ədalətli 
qiymət, 
obyektiv 
cəza 
və 
rəğbətlon-dirmə 
müəllim-şagird 
münasibotlərində  mərkəzi  momentə  çevrilir.  Bu  mühüm  problemlərin  holli 

 
prosesindo müəllimin bir