Dissertation Micheli+Verselle global

individus concrets mais des notions abstraites
. Pour cette raison, il s’agit d’interroger le sens de ces notions, 
mais un sens que l’on va considérer lui aussi comme un tout, dans lequel on va isoler des « parties », c’est-à-
dire des aspects, des traits qui composent et délimitent ce sens comme autant de propriétés. Et ce sont ces 
parties-propriétés qui pourront servir soit d’arguments, soit de contre-arguments. 
Activité 3. Recherche d’arguments : travail sur l’épaisseur sémantique des mots 
Objectifs : mettre en évidence que l’accord ou le désaccord trouvent leur origine dans un jugement de 
cohérence de l’énoncé ; faire travailler sur la composante sémantique de l’énoncé ; faire voir la fonction 
d’un argument comme celle d’un chaînon à réinstaller entre un mot exprimant le thème du discours et un 
ou plusieurs mots condensant le propos tenu sur ce thème ; faire voir que toutes les propriétés 
sémantiques d’un mot, que tous les aspects-parties du sens d’un mot ne sont pas livrés par un 
dictionnaire. 
Durée : environ 1 période (à reproduire 2, 3, n fois, selon la progression des élèves) ; l’activité peut être 
utilement couplée avec une activité de rédaction sur une période supplémentaire (voir ci-après). 
L’activité porte sur un énoncé que l’on soumet à l’attention des élèves ; elle est essentiellement 
structurée en deux temps : un moment de travail réflexif individuel et un moment de mise en commun et 
d’échange sur la base des propositions de chacun. (Pour un exemple détaillé, on peut se reporter ci-dessus à 
la section 3 du présent chapitre.) Autour de ces deux temps peuvent se greffer d’autres brefs moments 
destinés à éclairer telle ou telle facette de la recherche d’arguments, selon que c’est la première ou énième 
fois que les élèves font cet exercice réflexif, et selon que l’énoncé offre ou non de telles possibilités de 
prolongements. 
Pour une première occurrence de l’activité, une fois que les élèves ont pris connaissance de l’énoncé, 
l’enseignant peut leur demander s’ils adhèrent ou non à l’opinion formulée et, si certains élèves expriment 
un désaccord, il invite ceux-ci à expliquer, sans entrer dans des détails argumentatifs, ce qui leur pose 
problème. La visée d’un tel échange est d’amener sur le devant de la scène 
la dimension de la cohérence ou 
de l’incohérence sémantique
, et de faire voir aux élèves que leur accord ou leur désaccord est lié au fait 
qu’ils trouvent que l’énoncé a du sens ou non. De cette sorte, on introduit la recherche d’arguments dans 
une perspective de recherche de propriétés sémantiques, qui garantissent le sens de l’énoncé, ou qui 
garantissent celui d’un contre-énoncé. 
Une fois cette perspective établie – mais on peut s’en passer, et entrer plus directement dans un travail 
sur le sens des mots –, en faisant un parallèle avec l’activité d’amorce (voir ci-dessus), l’enseignant donne 
aux élèves la consigne de répertorier les aspects-parties qui composent le sens du mot désignant le thème 
de l’énoncé. Pour que cette activité démarre aisément, le maître privilégiera un énoncé dont le thème 
apparaît clairement, intuitivement, sans qu’il soit besoin de se lancer dans une analyse de l’énoncé ; dans 

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 Chapitre 3. Rechercher des arguments 
Propositions pratiques
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l’idéal, ce thème devrait être exprimé par un nom ou un groupe nominal qui endosse la fonction de sujet 
grammatical dans l’énoncé. Le maître peut aussi d’office pointer pour les élèves quel est le mot-thème sur 
lequel ils doivent concentrer leur activité de recherche, car l’objectif ici n’est pas d’apprendre aux élèves à 
identifier le thème d’un énoncé, mais de 
les
familiariser avec une procédure
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