Dissertation Micheli+Verselle global

l’analyse du sens des mots clés 
d’un énoncé
, et en particulier celui du mot-thème – et de les conduire à mesurer le bénéfice qu’ils peuvent 
en tirer pour préparer une argumentation. 
Chaque élève interroge le sens du mot-thème selon qu’il adhère ou non à l’opinion exprimée à travers 
l’énoncé ; autrement dit, certains élèves répertorient les propriétés sémantiques du mot-thème qui 
permettent de justifier l’opinion, alors que les autres se concentrent sur les traits qui amènent à rejeter cette 
opinion pour défendre une position adverse. Les élèves doivent pour un moment au moins 
prendre appui 
sur leur seule compétence linguistique
, réfléchir sans outil ; l’enseignant peut suggérer ou autoriser dans un 
deuxième temps l’usage d’un dictionnaire (au format papier ou par le biais d’un smartphone). 
La phase de mise en commun et de dialogue avec les élèves remplit quant à elle plusieurs rôles. Elle 
fournit à l’ensemble des élèves 
un stock d’arguments et de contre-arguments dans la perspective d’une 
activité de rédaction ultérieure
. Plus immédiatement, elle vise à mettre en relief une réalité fondamentale 
du sens linguistique, valable pour quasi toute unité lexicale : en organisant au tableau noir (ou sur un 
transparent) les réponses des élèves, le maître fait apparaître d’une part 
l’épaisseur sémantique du mot-
thème
, composée de traits variés et pluriels, et d’autre part 
la complexité de ce sens
, dans la mesure où, très 
souvent, cette variété se constitue à travers des propriétés opposées voire carrément contradictoires. Cette 
réalité du sens linguistique permet de faire comprendre entre autres pourquoi un débat peut émerger – 
dans la mesure où nous ne nous entendons pas toujours sur la signification que nous accordons les uns et 
les autres à tel ou tel mot. 
Enfin, le relevé au tableau noir des propositions des élèves vise encore à mettre en relief un dernier point 
relatif aux arguments et à la façon dont ils jouent leur rôle ; il est en effet possible de représenter par la 
même occasion 
cette fonction de « chaînon » qu’endosse l’argument
, cette étape intermédiaire que 
l’argument offre entre les deux termes que l’énoncé a pour but d’associer (un mot-thème et un mot-propos). 
Le maître peut ainsi insister auprès des élèves sur le parcours qu’un individu lambda opérerait dans un bref 
discours, il peut verbaliser très brièvement à partir de deux ou trois propriétés relevées par les élèves quelle 
forme pourrait prendre tel ou tel argument mis en texte. Une représentation en triangle permet aussi de 
faire voir une telle articulation entre mot-thèse, argument et mot-propos (cf. ce que nous proposons ci-
dessus dans la section 3 du présent chapitre). 
L’activité donne également l’occasion d’éclairer un aspect supplémentaire, durant l’échange avec les 
élèves ou au terme de celui-ci : 
le rôle du dictionnaire
. Suivant les cas de figure, en fixant l’attention des 
élèves sur un article de dictionnaire, l’enseignant peut montrer soit le caractère incontournable de cet outil – 
si cet article répertorie et synthétise tous les traits qui ont été mentionnés par les élèves –, soit l’importance, 
malgré tout, d’opérer une recherche en se fiant également à sa propre connaissance des mots – si l’article 
n’enregistre pas un ou plusieurs traits évoqués durant la mise en commun. En d’autres termes, il s’agit tout 
à la fois d’imposer le dictionnaire comme une ressource qui devrait être consultée quasi systématiquement, 

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 Chapitre 3. Rechercher des arguments 
Propositions pratiques
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et de valoriser la compétence linguistique de chacun, qui intègre des composantes de signification souvent 
importantes dans notre compréhension des mots, mais que le dictionnaire laisse de côté parce qu’il n’en a 
pas besoin pour spécifier le sens d’un mot par rapport à d’autres.