Dissertation Micheli+Verselle global

citation de départ.
Il convient encore de souligner deux qualités fondamentales de l’argument : sa 
saillance
sur le plan 
textuel
, d’une part, et sa 
pertinence
sur le plan argumentatif
, d’autre part. D’abord, l’argument gagne 
à se « détacher » par rapport aux autres constituants du paragraphe qui, on l’a vu, lui sont subordonnés : il 
importe d’attirer l’attention du lecteur sur la position privilégiée qu’il occupe dans l’environnement textuel 
immédiat. Plusieurs facteurs peuvent ici entrer en ligne de compte : (1) sa 
localisation
(le lecteur s’attend 
par défaut à le rencontrer en début de paragraphe, après une brève mise en contexte) ; (2) sa 
brièveté
(l’argument tend à mieux « ressortir » si sa première formulation reste relativement concise
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) ; (3) sa 
formulation abstraite
 
(afin qu’il ne soit pas confondu avec des exemples concrets se situant 
nécessairement à un degré d’abstraction moindre, voir 
infra, 
1.4). Ensuite, l’argument doit faire montre de 
pertinence par rapport à la thèse qui fait débat. 
Les théoriciens de l’argumentation parlent de « pertinence » 
lorsqu’un argument donné a un impact direct – plus ou moins fort, mais 
direct
– sur le degré d’acceptabilité 
d’une thèse qui est mise en discussion : ainsi, un argument sera retenu comme pertinent s’il fournit une 
bonne raison d’accepter ou de ne pas accepter cette thèse. Il est à noter que l’argument et la thèse n’ont pas 
le même statut en termes d’acceptabilité : l’argument est typiquement un énoncé dont le contenu est 
supposé faire l’objet d’un certain consensus, tandis que la thèse donne lieu à un désaccord dans le contexte 
où l’on est en train d’argumenter. L’argumentation, si elle est jugée convaincante, implique ainsi 
fondamentalement un 
transfert d’acceptabilité de l’argument vers la thèse 
: celui qui argumente espère 
projeter 
sur la thèse 
l’acceptation dont bénéficie idéalement 
déjà
l’argument. 
1.3. Le développement de l’argument 
Si la cohérence d’un paragraphe de dissertation repose sur un argument à la fois saillant et pertinent, un 
consensus se dégage toutefois dans les manuels : cet argument ne peut être « simplement énoncé », il doit 
être « expansé » (selon la formule de Thyrion 2006 : 35). Les didacticiens s’accordent ainsi sur l’idée qu’« il 
ne suffit pas d’énoncer un argument sous la forme minimale d’une simple affirmation, mais qu’il est 
nécessaire de le développer » (Mirabail 1994 : 113). On peut parier sans grand risque que de nombreux 
31
On emprunte l’utile distinction entre cohérence « interne » et « externe » d’un paragraphe à Dupuis, Grossen & Rychner 
(
Apprentissage de la dissertation, 
séquence n°6, p. 104). 
32
On verra, bien sûr, que l’argument doit faire l’objet d’un 
développement 
dans la suite du paragraphe (
infra, 
1.3.). Toutefois, il 
semble important d’entraîner les élèves à privilégier la brièveté pour la première formulation de l’argument, faute de quoi cet 
argument peut manquer de saillance, se « diluer » dans l’environnement textuel et, finalement, ne pas être reconnu comme tel 
par le lecteur. 

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 Chapitre 4. Rédiger les paragraphes du développement 
Apports théoriques
51 
enseignants-correcteurs abonderaient dans ce sens : qui n’a pas, en marge d’une copie, invité un élève à 
mieux « développer » un argument certes pertinent, mais trop lapidaire ? Qui n’a pas encouragé un élève à 
se montrer plus « explicite » dans la présentation d’un argument elliptique ? Sans doute, un paragraphe 
argumentatif réussi – tant au niveau du raisonnement qu’à celui de la rhétorique – requiert de la part de 
l’élève un travail de « développement » de son argument. La difficulté tient ici au caractère extrêmement 
flou de cette notion : « développer »
. 
On peut, d’ailleurs, imaginer la perplexité de l’élève qui ne reçoit pas 
d’explication plus spécifique : « développer », cela signifie-t-il simplement « faire plus long », par exemple 
en répétant le même argument avec d’autres mots ou en donnant plus d’exemples concrets à son appui ? 
Le point essentiel nous paraît, d’un point de vue pédagogique, être le suivant :