Elmi biliklər üst-üstə yığılarkən bəzən

 

 

 

 

Təhsil, optimal bilik və elm 

 

 

Müasir təhsilin məzmununu əsasən elmi biliklər təşkil edir. Əlbəttə, 

hər bir insana adi məişət bilikləri, əməli bilik və vərdişlər də lazımdır. La-

kin bu bilik və  vərdişlərin çoxu ailədə öyrədilir. Məktəb isə daha çox 

dərəcədə  nəzəri biliklərin sahələr üzrə  və sistemli şəkildə öyrədilməsinə 

üstünlük verir. 

Məktəbə gedənlərin heç də hamısı  gələcəkdə alim olmur. Əksinə, 

özünü elmə həsr edənlərin nisbi sayı çox azdır. Bəs nəyə görə müasir mək-

təb nəzəri biliklərin öyrədilməsinə bu qədər üstünlük verir? Gələcəkdə 

alim ola biləcək istedadlı  gənclərin seçilməsi və onlara məhz bu isti-

qamətdə optimal təhsil proqramları  təklif olunması  məsələsi hələ  də açıq 

olaraq qalmaqdadır. Halbuki akademik elmi fəaliyyət və əməli fəaliyyətin 

bu və ya digər sahələri xeyli dərəcədə fərqlidir. Buna baxmayaraq, müasir 

dövrdə bütün ixtisas sahələri eyni dərəcədə diferensiallaşmışdır və  əməli 

fəaliyyət sahələrinin çoxunda müvafiq elmi-nəzəri biliklər tələb olunur. 

Yəni elm həyatın bütün sahələrinə nüfuz etmişdir. Görünür, təhsilin məz-

mununda elmi biliklərə üstünlük verilməsi də əsasən bununla bağlıdır. 

Digər tərəfdən, məgər oxumaqla, savad almaqla, çox bilməklə alim 

olmaq mümkündürmü? Elə bu cür yanaşıldığına görə deyilmi ki, dissertasi-

yalar əsasən müəyyən mövzu üzrə hazırlanmış icmallardan ibarət olur. Axı, 

elmi fəaliyyət yaradıcı bir işdir və yeni elmi biliklər əldə olunmasına yönəl-

dilmişdir. Təhsil isə artıq məlum olan biliklərin mənimsənilməsi prosesidir. 

Bu başqa məsələ ki, yaxşı qurulmuş təhsil prosesi yaradıcı təfəkkürü də inki-

şaf etdirir və gənclər hələ tələbə ikən elmi fəaliyyət mühitinə uyğunlaşdırı-

lırlar.  

Lakin təhsilin məqsədi alim hazırlamaq deyil. Təhsil bütün sahələr 

üzrə ictimai tələbata uyğun mütəxəssislər yetişdirmək üçündür. Ona görə də 

Qərbdə ali təhsil müvafiq ixtisas üzrə praktik fəaliyyətlə  sıx surətdə bağlı 

olur. Biz isə elə yalnız bilik öyrətmək və tələbələrin başını lazımlı-lazımsız 

Elm haqqında elm 

 

 

 

660

informasiya ilə doldurmaqla məşğuluq. Təbii ki, testlər də elə məlumatlılıq 

dərəcəsinin yoxlanmasına uyğun hazırlanır. 

Bəs elmi biliyin əsaslarını öyrədən müəllimlər ümumiyyətlə elm 

haqqında, onun mahiyyəti və funksiyaları, praktik əhəmiyyəti haqqında nə 

bilir və  tələbələrə bunu necə izah edirlər? “Elm nədir və onun məqsədi 

nədən ibarətdir” – sualının cavabını özləri bilirlərmi? Bu biliklərin həyatla, 

gələcək  əməli fəaliyyətlə  əlaqəsi  şagirdlərə yetərincə çatdırılırmı, yoxsa 

sadəcə çox bilmək bir mərifət sayılır və özlüyündə  məqsədə çevrilir? 

Halbuki bilik məqsəd yox, vasitə kimi mənimsənilməlidir. Bu vasitələr isə 

həm də real ictimai həyata çıxış qapılarıdır. Bu qapılardan ancaq biri 

böyük elmə açılsa da, ictimai praktikanın bütün sahələri tətbiqi elmlərin 

müvafiq sahələri ilə sıx surətdə bağlıdır və elmin əsaslarını bilməyən adam 

praktik fəaliyyət sahəsində də uğur qazana bilməz.  

Müasir dövrdə ölkələrin inkişafı  təkcə iqtisadi göstəricilərlə, təbii 

sərvətlərlə, əhalinin həyat səviyyəsi ilə deyil, həm də insanla cəmiyyət ara-

sındakı münasibətin forması, cəmiyyətdəki demokratiklik və insanların 

azadlıq dərəcəsi ilə müəyyən olunur. Əgər iqtisadi dirçəliş, elmi-texniki tə-

rəqqi daha çox rasional düşüncə, intellektual potensialla şərtlənirsə, insa-

nın sosial və mənəvi yüksəlişi daha çox siyasi mədəniyyət və hüquqi təfək-

kürlə şərtlənir. Bütün bunların inkişafı isə ilk növbədə təhsil sisteminin ne-

cə təşkil olunmasından asılıdır. Təsadüfi deyildir ki, dövrümüzün ən güclü 

dövlətləri də məhz təhsil sahəsində vəziyyətdən narahatlıq keçirir, məqsəd-

yönlü təhsil islahatlarının həyata keçirilməsini başlıca strateji vəzifə hesab 

edirlər.  

İnformasiyanın sürətlə artması, biliklərin həcminin insanın aktiv ha-

fizəsi ilə müqayisədə hədsiz dərəcədə çox olması, cəmiyyətdə hadisələrin 

tempinin həddindən artıq böyüməsi, lakin insanın zaman koordinatının 

buna adaptasiya oluna bilməməsi qarşıya bir sıra problemlər qoyur. Bu 

problemlərin həlli insanın və cəmiyyətin inkişafı arasındakı fərqlə bağlıdır. 

Əsrlər boyu cəmiyyətin inkişafı ilə ayrıca götürülmüş bir insanın keçdiyi 

inkişaf yolu arasında bir əlaqə və uyğunluq olmuşdur. Lakin müasir dövrdə 

cəmiyyət elə yüksək inkişaf tempi götürmüşdür ki, insan onu haqlamaqda 

çətinlik çəkir.  

Müasir insan min il bundan əvvəlki insandan fizioloji cəhətdən və 

hətta intellektual potensial baxımından heç nə ilə fərqlənmir. Bəs dəyişən 

Elm və təhsil 

 

 

 

661

 

nədir? Dəyişən cəmiyyətdir. İnsan da bir bioloji varlıq olaraq deyil, hətta 

bir şüurlu varlıq olaraq deyil, bir sosial varlıq kimi dəyişir.  

Cəmiyyətin eksponensial inkişafını təmin edən iki qeyri-adi güc po-

tensialı vardır. Bunlardan biri əmək bölgüsü, o biri kumulyativlikdir. Baş-

qa sözlə, cəmiyyət ayrıca götürülmüş insanların inkişafı sayəsində yox, sa-

dəcə əhalinin sayının artması hesabına da yox, əhalinin üzvlərini müxtəlif-

ləşdirmək və bu müxtəlifliyin mürəkkəb kombinasiyalarını düzəltmək he-

sabına inkişaf edir. Həm də rasional müstəvidə bu müxtəlifliklərin eyni 

mücərrəd dilə çevrilməsi və üst-üstə toplanması problemləri ortaya çıxır.  

Lakin cəmiyyət üçün əlavə inkişaf impulsu verən bu potensial insan-

da yoxdur. Ona görə də, müasir dövrdə insan həmişə cəmiyyətdən geri qa-

lır. Düzdür, insanlar arasından seçilmişlər cəmiyyətin inkişafının ön cəbhə-

sini yaradırlar, amma böyük əksəriyyət yaxşı təşkilatlanmış cəmiyyətə uy-

ğunlaşmağa çalışır.  

Ona görə də, müasir dövrdə qarşıda duran ən böyük problem insanın 

inkişaf tempini, cəmiyyətin inkişaf tempinə uyğunlaşdırmaqdır. Bu funksi-

yanı  təhsil sistemi yerinə yetirməlidir. Təhsil elə qurulmalıdır ki, ilkin 

ümumi əsaslardan sonra dar ixtisaslaşma getsin. Çünki müasir informasiya 

bolluğu  şəraitində insanın aktiv hafizəsi ancaq dar ixtisas sahəsini  əhatə 

edə bilər.  

Beləliklə, təhsil, bir tərəfdən, insanların ümumi rasional dilə malik 

olmasını, o biri tərəfdən də onların müxtəlifləşməsini, fərqli peşə və ixti-

saslar üzrə ixtisaslaşmasını təmin etməlidir. Həm də bu proses elə həyata 

keçirilməlidir ki, müxtəlif qruplara ayrılmış insanların əldə etdikləri nailiy-

yətləri əlaqələndirmək və toplamaq mümkün olsun. Müasir dövrdə dünya-

nın bütün qabaqcıl ölkələri təhsilin belə bir optimal modelinin axtarışın-

dadır.  

Təhsil insanlara öz əcdadlarının  əsrlər boyu əldə etdiyi təcrübə  və 

biliklərə bir neçə il ərzində yiyələnmək imkanı verir. Yaşadığı zamanın tə-

ləbləri səviyyəsində durmağa, hər dəfə  sıfırdan başlamaq deyil, özündən 

əvvəlki nəsillərin işini davam etdirməyə insan yalnız təhsil sayəsində nail 

olur.  

Lakin təəssüf ki, ölkəmizdə  mərkəzləşmiş  tələbə  qəbulu sisteminin 

əsaslandığı testlər biliklərin yaradıcı deyil, formal sistemi əsasında qurul-

duğundan, şagirdlərin təfəkkürü yox, ancaq hafizəsi nəzərə alınır. Ona görə 

də, hazırda məktəblərdə  və  məktəbdənkənar repetitorluq institutunda 

Elm haqqında elm 

 

 

 

662

üstünlük verilən proqramlar və dərsliklər sadəcə informasiya vermək üçün 

yox, həm də onu məcburi surətdə əzbərlətmək üçün nəzərdə tutulmuşdur. 

Məhz  əzbərlətmək üçün, çünki bu məlumatlar təfəkkür qabiliyyətinin in-

kişaf etdirilməsinə əsla xidmət etmir. Əksinə, beyni həddindən artıq gərək-

siz biliklə yükləmək sərbəst düşüncəyə ən böyük zərbədir. Sərbəst düşüncə 

isə passiv hafizədən fərqli olaraq elmi vəcdlə, yaradıcılıq ehtirası ilə müşa-

yiət olunur. Leonardo da Vinçi demişkən, «elmlə ehtirassız məşğul olmaq 

hafizəni zibilləyir». Çünki soyuq hafizə gücünə başqasından hazır şəkildə 

alınmış biliklər əslində cansız biliklərdir və onları «həzm etmək» mümkün 

deyil. Təsadüfi deyil ki, B.Franklin də  təhsildən danışarkən «bütün yeyi-

lənlərin» yox, ancaq həzm olunan hissənin faydalı olduğunu» qeyd edirdi. 

Bu məqamda Xudu Məmmədovun da lazımsız informasiyanı yaddan çı-

xarmağın vacibliyi haqqında fikri yada düşür. Biz isə, alim bir yana dur-

sun, hələ yeni yetişən, təfəkkürü yeni formalaşan uşaqların hafizəsini həd-

dən artıq yükləməklə onları sərbəst düşüncə imkanından məhrum edirik. 

Avropa ölkələrinin təhsil müəssisələrində  tədris prosesi, dərslərin 

məzmunu və qiymətləndirmə meyarları ilə tanış olduqda məlum olur ki, 

orada bizimkinə nisbətən xeyli az informasiya verildiyi halda, daha çox də-

rəcədə düşünmək, mühakimə yürütmək və öz fikirlərini müstəqil surətdə 

şərh etmək qabiliyyəti formalaşdırılır. Səbəbi isə budur ki, onlar «cansız 

biliyin» inkişafa xidmət etmədiyini çoxdan bilirlər.  

Canlı bilik, fəaliyyətdə olan bilik iki istiqamətdə fayda verir; ya yeni 

biliklərin yaranması üçün baza rolunu oynayır, ya da müvafiq əməli fəaliy-

yət sahələrində  tətbiq olunur. Cansız bilik isə başqalarının təfəkkürünün 

məhsulu olmaqla, ancaq nitq qəlibinə salındıqdan sonra – hazır şəkildə qə-

bul edildiyindən, bir təfəkkür aktı yox, bir hafizə aktı kimi mövcud olur və 

ancaq informasiya kimi dəyərə malik olur.  

Biliyin yaradıcı səciyyə daşıması üçün onun elə bil ki, yenidən kəşf 

olunması – özününküləşdirilməsi lazımdır. Bilik hafizə faktından fikir fak-

tına, canlı düşüncə prosesinin bir ünsürünə çevrildikdə, o özü də canlanır 

və sonrakı nəzəri və əməli fəaliyyət üçün təməl olur. 

Qərb fəlsəfəsi bu fərqin pedaqoji prosesdə də nəzərə alınması üçün 

metodoloji  əsas rolunu oynamışdır. Başqalarının fikirlərinin hazır  şəkildə 

mənimsənilməsi, insanların başqaları tərəfindən müəyyən edilmiş qaydalar 

əsasında yaşamağa vərdiş etməsi, kənardan göstəriş gözləməsi sərbəst 

düşüncədən qorxmağın, fikir tənbəlliyinin nəticəsidir. Kant «Maariflənmə 

Elm və təhsil 

 

 

 

663

 

nədir, – sualına cavab» əsərində yazır: «Maariflənmə – insanın qeyri-yet-

kinlik halından çıxmasıdır ki, o, bu vəziyyətdə öz təqsiri üzündən qalmış 

olur… Öz təqsiri üzündən qeyri-yetkinliyin səbəbi düşüncənin çatışmazlığı 

yox, kənardan kimin isə himayəsi olmadan öz düşüncəsindən istifadə et-

mək üçün qətiyyətin və qeyrətin çatışmazlığıdır. Sapere aude! – Öz ağlın-

dan istifadə etməyə qeyrətin olsun! – Maariflənmənin devizi belədir.»

8

1

 Bə-

li, Qərbi Qərb edən, ona sivilizasiyanın önündə getmək imkanı yaradan dü-

şüncənin ətalətdən və passivlikdən xilas olması hər kəsə öz ağlı ilə çalış-

maq imkanının yaradılmasıdır.  İnsanın öz düşüncəsinin məhsulu olan bi-

liklə başqasından hazır şəkildə alınan biliyin fərqləndirilməsidir. Kant de-

mişkən: «Əgər əvəzimə düşünən kitabım varsa… onda mənim düşünməyi-

mə  nə ehtiyac var; qoy bu ən cansıxıcı  işlə  mənim  əvəzimə başqaları 

məşğul olsunlar»

8

2

.  

Şərqdə isə fikir tənbəlliyi daha dərin kök salmışdır. Burada biliyə di-

ferensial münasibət heç vaxt hakim düşüncə tərzinə çevrilməmişdir. Bilik 

həmişə vəsf olunmuş, şəninə təriflər deyilmiş, şeirlər qoşulmuşdur. Lakin 

hansı bilik, nə  qədər bilik, – fərqinə varılmamışdır. Burada biz biliklərin 

sahələr üzrə  fərqləndirilməsini nəzərdə tutmuruq. Burada biz biliyin 

çoxpilləli və mürəkkəb idrak prosesindəki məqamını nəzərdə tuturuq.  

Bu prosesdə iştirak edən canlı bilik bir şeydir, ondan kənarda, passiv 

hafizədə saxlanan, artıq yerbəyer edilmiş və Şərq ənənəsinə uyğun olaraq 

bərbəzəkli don geydirilmiş, naxışlanmış bilik başqa bir şeydir. İdrak prose-

sindən kənarda müstəqil dəyər kimi təqdim olunan bilik bütün bərbəzəyinə 

baxmayaraq, cansız və ölüdür. O, donundan çıxıb münbit idrak mühitinə 

düşməsə cücərməz. Təhsilin məqsədi məhz bu münbit mühiti yaratmaqdır. 

Məqsəd bilikləri şagirdə hazır şəkildə vermək yox, onun şəxsi düşüncəsi-

nin məhsuluna çevirmək və sonrakı müstəqil düşüncələr üçün əsas 

yaratmaqdır. 

Biliklərlə yanaşı əmək vərdişlərinin də ön plana çəkilməsi sovetlərin 

ilk dövrü üçün böyük uğur idi. Lakin o dövrdə əmək vərdişləri hələ elmi 

biliklərə əsaslanmırdı. Əmək prosesi elmi-texniki fəaliyyətlə vasitələnmə-

mişdi. Ona görə də nəzəri biliklərin elementləri ayrıca, fiziki əmək vərdiş-

ləri, praktik biliklər isə ayrıca öyrədilirdi. Və bunlar bir-birinə tən gəlirdi. 

                                                 

1

 И.Кант. Сочинения, том  8. М., 1994, стр. 29. 

2

 Yenə orada. 

Elm haqqında elm 

 

 

 

664

Sonrakı onilliklərdə isə elm tutumlu sənayenin nisbi payının artması, mü-

rəkkəb istehsal proseslərinin, texniki sistemlərin idarə olunması üçün tələb 

olunan əməli biliklər elmi biliklərlə paralel yox, onların üzərində qurulmalı 

olan biliklər idi.  

Elmi biliklə əməli tətbiq arasında uçurumun yaranması bu sahələrin 

bütün ölkə miqyasında sosial təşkilatlanmasına da aid idi. Yuxarıda artıq 

qeyd etdiyimiz kimi, Sovet İttifaqı  həm fundamental elmlər sahəsində, 

həm də iri sənaye üzrə dünyada qabaqcıl mövqe tutmasına baxmayaraq, bu 

iki sahə arasında  əlaqə  zəif olduğundan, müəyyən problemlər yaranırdı. 

Bəli, Sovet İttifaqı XX əsrin ikinci yarısında yüksək dərəcədə inkişaf etmiş 

elmin praktikaya çıxışı məsələsini həll edə bilmədi. Bax, sovet elm-təhsil 

sistemi də bu məqamda büdrədi. Pedaqogikada Makarenko epoxası geridə 

qalmışdı. İndi yeni prinsiplər lazım idi. Bütövlükdə ölkə miqyasında Elm–

Texnika–İstehsal zəncirinin yenidən qurulması və təhsil sisteminin də buna 

uyğun surətdə  dəyişdirilməsi baş vermədi. Sovet elm-təhsil strategiya-

sındakı bu zəif məqam özünü iki aspektdə büruzə verdi. Əvvəla, bütöv-

lükdə elm-praktika münasibətlərinə aid olan bu qüsur pedaqoji sahəyə də 

aid idi. Yəni, pedaqogika elmi ilə pedaqoji praktika, real təhsil prosesi 

arasında açıq-aşkar bir uçurum yaranmağa başladı. Nə zaman ki, məktəblə-

rin sayı az idi və əsl ziyalı müəllimlər (məsələn, N.Nərimanov kimi, Ab-

dulla Şaiq kimi mütəfəkkir şəxsiyyətlərin müəllimlik praktikası) böyük ya-

radıcılıq əzmi ilə, böyük entuziazmla həm düşünür, həm də düşüncələrini 

tətbiq edirdilər, heç bir problem yox idi. Yəni, nəzəriyyə ilə praktika eyni 

şəxslərin simasında birləşirdi. Lakin məktəblər kütləviləşdikcə, müəllimlər 

ordusu yarandıqca fəlsəfi-pedaqoji fikirlə müəllimlik praktikası bir-birin-

dən ayrıldı və bundan sonra hər şey nəzəriyyə ilə praktika arasındakı əla-

qənin möhkəmliyindən asılı oldu. Pedaqogikadan imtahan verən və peda-

qogika dərsliklərindəki müddəaları hazır şəkildə hafizəsinə köçürən (əksə-

riyyət bunları heç yadında da saxlamır) müəllimlər iş zamanı həmin passiv 

bilikləri canlandırmaq, fəaliyyətlərini məhz bu biliklər  əsasında qurmaq 

imkanında olmurlar. Müəllimlər ordusunun böyük əksəriyyəti tədris edəcə-

yi fənnin özünü, onun əhatə etdiyi zəngin informasiyanı çətinliklə mənim-

sədiklərindən onun ən asan şəkildə yadda saxlanması və ən asan yolla şa-

girdlərə çatdırılması ilə kifayətlənirlər. Bilikləri soyuq şəkildə deyil, öz 

ürəyinin odunda qızdıraraq  şagirdlərə çatdırmaq üçün böyük intellektual 

və emosional enerji məsrəfi tələb olunur. Şagirdlərə  sərbəst düşüncə  aşı-

Elm və təhsil 

 

 

 

665

 

lamaq üçün ən azı müəllimin özü yaradıcı  təfəkkürə malik olmalıdır. Bu 

keyfiyyətlər isə kütləvi səciyyə daşıya bilməz və bütün müəllimlər ordusu-

na xas ola bilməz. Bax, sovet maariflənmə sistemində  kəmiyyət dalınca 

qaçarkən keyfiyyətin necə qurban verildiyinin fərqinə varmamışdıq. Bu 

gün də varmırıq.  

Lakin uçurum təkcə pedaqoji nəzəriyyə ilə praktika arasında deyil. 

Sovet pedaqoji nəzəriyyəsinin öz strukturunda da uçurum yaranmışdı. O 

vaxtın (və elə indinin özündə  də) pedaqogika dərsliklərinin strukturuna 

nəzər salsaq, asanlıqla görmək olar ki, tərbiyə nəzəriyyəsi və didaktika bir-

birindən ayrı düşmüşdü. Elə bil, unudulurdu ki, ən mühüm tərbiyə aspekti 

əqli tərbiyədir ki, o da ancaq təlim prosesində təmin oluna bilər.  

İkincisi, təhsil prosesində biliklə əməli təcrübənin bir-birini tamam-

laması daha artıq təmin oluna bilmirdi. Mürəkkəb elmi biliklərin proqrama 

daxil edilməsi ilə yanaşı, onlara adekvat əmək vərdişləri aşılanmırdı. An-

caq formal xarakter daşıyan  əmək təlimi dərsləri, bəsit və vaxtı keçmiş 

əməli vərdişlər gözünü açıb elə  məişətdəcə  ən müasir texnika ilə üzləşən 

uşaqları cəlb edə bilməzdi. Hər dövrün səviyyəsinə uyğun yeni əmək təli-

mi sistemləri formalaşmalı və vaxtaşırı olaraq sürətlə, zamanın nəbzinə uy-

ğun olaraq dəyişdirilməli idi. Lakin sovet təhsili bu tempə dözə bilmədi. 

Texniki peşə məktəblərinin yenə də əlli il, yüz il bundan əvvəlki texnologi-

yalara əsaslanan təlimləri müasir sənayedə, avtomatlaşmış istehsal sistem-

lərində heç kimə lazım olmadı. Başqa sözlə, sənayenin inkişaf tempi ilə 

təhsil prosesindəki texniki təlimin səviyyəsi arasında uyğunsuzluq yarandı. 

Nəticədə texniki peşə  təhsili sistemi və orta ümumtəhsil məktəblərindəki 

emalatxanalar və yardımçı təsərrüfat zamanla ayaqlaşa bilməyərək dağıldı.  

Digər tərəfdən, tədris edilən, öyrədilən biliklər nəinki əməli fəaliy-

yət sahələrinin, habelə elmin özünün də inkişaf tempinə uyğunlaşa bilmə-

di. Proqramları və dərslikləri bəlkə də tez-tez dəyişmək olardı, amma bun-

ları tədris edəcək müəllimləri «dəyişmək» çətin idi. Lakin əslində buna heç 

ehtiyac da yox idi. Çünki indi tələb olunan ekstensiv inkişaf tempinin ar-

tırılması yox, paradiqmanın özünün dəyişilməsi idi.  

Sovet ideologiyasının «bərabərçilik prinsipi», hamının hərtərəfli in-

kişafına nail olmaq tələbi, icbari ümumi orta təhsilə keçilməsi və bəşər ta-

rixində  əldə edilmiş bütün elmi nailiyyətlərin ellikcə hamıya öyrədilməsi 

xülyası  təbii ki, gerçəkləşə bilməzdi. Kapitalizmi zəhmətkeşləri istehsal 

prosesinin vintinə çevrilməkdə  təqsirləndirən, dar ixtisaslaşmanı insanın 

Elm haqqında elm 

 

 

 

666

özgələşməsi kimi təqdim edən, maddi nemətlərlə yanaşı  elmi də hamının 

istifadəsinə verməyə çalışan marksist-leninçi təlim, kommunist ideologiya-

sı sivilizasiyanın əsas prinsiplərindən birinə qarşı çıxdığını unamadan özü-

özünə qəbir qazdı.  

Biz sovet ideologiyasının tənəzzülünün bütün məqamlarına to-

xunmadan, diqqəti ancaq təhsil siyasətindəki nöqsanlara yönəltmək istəyi-

rik. Məhz bu sahədə az qala yarım əsr böyük uğurlar qazanan və ölkənin 

ümumi inkişafında böyük rolu olan bir sistem birdən-birə niyə zamanın 

tempindən geri qaldı? Məgər dünyada elə bir ölkə varmı ki, orada orta 

məktəblərdə sovet təhsilindən daha çox biliklər verilmiş olsun? Xeyr, yox-

dur. Elə bütün məsələ də bundadır. (Sual oluna bilər ki, varlığa nə darlıq? 

Artığın nə ziyanı var? Rus atalar sözünə görə, «yağın çoxluğu ilə kaşa kor-

lanmaz». Elə Azərbaycanda da belə düşünürlər – Şərq düşüncə tərzi…)  

Getdikcə daha çox bilik öyrətmək prinsipinin yetərli olmaması, onun 

minimum zəruri biliyin mənimsənilmə keyfiyyətinə ziyan vurması, təəssüf 

ki, sovet pedaqoqlarının diqqətindən yayınmışdı. Düzdür, Sovetlərin ilk 

illərində bu prinsip özünü doğruldurdu. Lakin müəyyən  doyma həddinin 

olmasını, kəmiyyət dəyişmələrinin keyfiyyət dəyişmələrinə  gətirməsini 

kim də bilməsə, marksistlər bilməli idilər. (Təəssüf ki, sovet dövründə fəl-

səfənin digər müddəaları kimi, dialektikanın qanunları da sadəcə informa-

siya kimi, cansız bilik kimi öyrədildiyindən insanlar onu həyata tətbiq edə 

bilmirdilər). Savadsızlığın ləğvi, hamının müəyyən minimum bilikləri mə-

nimsəməsi doğrudan da lazım idi. Lakin elm inkişaf etdikcə, biliklərin sə-

viyyəsi və həcmi artdıqca onları hamıya öyrətmək sadəcə olaraq mümkün 

deyil. Belə  zəngin tədris planları  və mürəkkəb proqramlarla icbari təhsil 

həyata keçirmək mümkün deyil.  

Sivilizasiyanın əsasında əmək bölgüsü dayanıb. O da öz növbəsində 

bilik və vərdişlərin bölgüsünə əsaslanır. Hamı üçün ümumi olan minimal 

zəruri biliklərdən sonra mütləq ixtisaslaşmış biliklər gəlməlidir. Hamı hər 

şeyi öyrənə bilməz. 

Yeni biliklərin  əldə edilməsi isə  təhsilin yox, elmin funksiyasına 

aiddir. Təhsil artıq məlum olan bilikləri gənc nəslə və ya məqsəddən asılı 

olaraq  əhalinin müəyyən qrupuna çatdırmaq (öyrətmək, mənimsətmək) 

üçün təşkil olunmuş geniş miqyaslı ictimai prosesdir.  

Xüsusi tətbiqi məqsədlər üçün gizli saxlanan ən yeni biliklər istisna 

olunmaqla əvvəlki nəsillərin əldə etdiyi bütün biliklər – bəşəriyyətin ümu-

Elm və təhsil 

 

 

 

667

 

mi bilik xəzinəsi bütün xalqlar və millətlər üçün açıqdır. Məsələn, avro-

palılar üçün ayrı, afrikalılar üçün isə ayrı bilik bazaları mövcud deyil. Ha-

belə milli xüsusiyyətlərindən asılı olaraq uşaqların qavrama qabiliyyəti 

arasında böyük fərq yoxdur. Əsas fərq bu biliklərin yayılması, mənimsədil-

məsi prosesini necə təşkil etməkdədir.  

Təhsil öz səviyyə və yönümündən asılı olaraq üç müxtəlif məqsədə 

xidmət edə bilər.  

Birincisi, bilik və  təcrübə bu və ya digər  əməli fəaliyyət sahəsində 

istifadə olunmaq, praktikada tətbiq edilmək üçün əldə edilir. Həkimlərin, 

mühəndislərin, bəstəkarların və s. tətbiqi fəaliyyəti (yaradıcılıq fəaliyyətin-

dən fərqli olaraq hazır bilik və vərdişlərə əsaslanan fəaliyyət) bu qəbildən-

dir.  

İkincisi, bilik və təcrübə başqalarına öyrətmək üçün əldə edilir. Mü-

əllimlik sənəti qarşısına heç bir başqa praktik məqsəd qoymadan, yalnız 

təhsil sisteminin kadrla təmin olunmasına, başqa sözlə, onun öz inkişafına 

xidmət edir. Fənn müəllimləri əslində fizik, riyaziyyatçı yox, məhz fizika 

müəllimi, riyaziyyat müəllimi olduğu kimi, müəllim-mühəndis, müəllim-

həkim də peşəsinə görə məhz müəllimdir. Lakin bütün bu sahələr üzrə həm 

də alim olmaq mümkündür ki, onun da funksiyası həmin sahəni yeni bilik-

lərlə zənginləşdirmək, inkişaf etdirməkdir.  

Üçüncüsü, bilik və təcrübənin səviyyəsini yüksəltmək, yeni biliklər 

əldə etmək üçün lazım olan fəaliyyət sahəsi – elmi iş də ilkin təhsil mərhə-

ləsini tələb edir. Yəni ancaq əvvəlki nəsillərdən miras qalan bilik və  təc-

rübə öyrənildikdən sonra hər bir nəsil öz payını bura əlavə edə bilər. Yeni 

biliklərin alınması istiqamətində fəaliyyət – nəzəri yaradıcılıq (kəşf), yeni 

təcrübə əldə etmək sahəsində fəaliyyət isə əməli yaradıcılıq (ixtira) adlanır.  

Birinci – bilik və təcrübənin tətbiqinə, ikinci – yayılmasına, üçüncü 

– artırılmasına xidmət edir. Lakin bu fərqlər təhsilin məqsədində və yüksək 

mərhələsində özünü göstərən fərqlərdir.  İlkin mərhələdə isə  hər üç isti-

qamət eyni geniş yoldan hələ ayrılmadığı üçün üst-üstə düşür. Yəni bütün 

hallarda  əvvəlcə keçmiş  nəsillərin  əldə etdiklərinin ümumi əsaslarını 

öyrənmək, mənimsəmək lazımdır. Bu isə sözün dar mənasında, məxsusi 

mənada təhsildir. Bu mərhələdə  təhsil hələ başqa fəaliyyət sahələri ilə 

çarpazlaşmır və xalis təhsil sahəsi kimi mövcud olur.  

Bünövrədə və ilk mərtəbələrdə daxili bölgü, şaxələnmə yoxdur. Yal-

nız məqsədə (müxtəlif məqsədlərə) yaxınlaşdıqca ümumi təhsil prosesində