FƏrrux rüSTƏmov tamilla dadaşova ali MƏKTƏb pedaqogikasi
Yüklə 6,79 Mb. Pdf görüntüsü
|
|
• seçdiyi ixtisasın şəxsi və ictimai əhəmiyyətini dərk etdirmək; • tələbədə konkret obyektə və ya ideala düzgün münasibətin formalaşmasına şərait yaratmaq, • tələbənin sosial durumunda, həyat mövqeyində, emosiya və hisslərində, maraq və meylilərində özünün aydın ifadəsini tapan və tələbatlarına uyğun gələn dəyərlərin şəxsi məna kəsb etməsinə nail olmaq; • tələbədə milli mənlik şüuru, ləyaqət hissi, özünüqiy- mətləndirmə və iddia səviyyəsi, psixoloji müdafiə haqqında aydın təsəvvürlər yaratmaq.
Bu aspekt təhsil alanların obyektiv varlığı, təbiəti, cəmiyyəti və hadisələri real dərk etməsini təmin etməlidir. İxtisaslaşma aspekti. Bu aspekt aşağıdakı müddəalarda öz ifadəsini tapır: • elmi-texniki tərəqqinin müasir vüsətinin ali təhsilin məzmununda nəzərə alınması; 162
• müvafiq sahə üzrə yüksək ixtisaslı, mükəmməl mütəxəssislərin, ustad peşəkarların hazırlanması. Bütövlük (tamlıq) va inteqrasiya aspekti.
Bu aspekt aşağıdakı müddəalarda ifadə olunur: • biliklərin sistemli mənimsənilməsi (tamlıq); • müxtəlif elmlər üzrə bilik sahələrinin vahidliyi (inteqrasiya); • sistemdaxili (fəndaxili) əlaqə və asılılıqlar; • sistemxarici (fənlərarası) əlaqə və asılılıqlar. Variativ aspekt
aşağıdakı müddəalarda öz əksini tapır: • ali təhsil standartlarının çevikliyi; • tədris proqramınm dövrün tələblərinə, elmin və texnikanın inkişaf səviyyəsinə, ölkə iqtisadiyyatının sifarişinə, dövlət mənafeyinə uyğun olaraq mütəxəssis şəxsiyyətinin intellektual, əxlaqi, iradi, emosional sferalarının inkişafını təmin etməsi; • dərsiliklərin stabil (dərsliyin sabit əsası olmalıdır) və mobil (dərsliyin əsas konstruksiyasını pozmadan,ona yeni biliklərin, innovasiyaların daxil edilməsi) olması;
istiqamətində mükəmməl hazırlığı təmin etməsi; • təhsilalanların fərdi imkanlarının, maraq və meyiliə- rinin nəzərə alınmasına imkan verən müxtəlif və rəngarəng təlim aiqoritmiərindən istifadə olunması;
formasının seçilməsində müstəqillik. Çox mərhdhli vtı fasiləsiz aspekt.
Bu aspekt öz əksini aşağıdakı müddəalarda tapır: • mütəxəssis hazırlığının pilləli təşkili: baza hazırlığı (bakalavriat); tam ali təhsil (magistratura); • elmi-tədqiqatçılıq fəaliyyətinin magistratura, ixtiraçılıq və doktorantura çərçivəsində davam etdirilməsi. Təhsil pillələri arasında manesiz keçid, ömürboyu təhsil və özünütəhsil təhsil prosesində fasiləsizliyi təmin edir. 163
Standartlaşdırma aspekti. Bu aspekt öz ifadəsini aşağıdakı müddəalarda tapır: • müxtəlif tədris fənlərinin həcminin, səviyyəsinin və xarakterinin müəyyənləşdirilməsi, dövlət təhsil standartlarına əsaslanması;
edilməsi, başqa sözlə, vahid tədris planları və proqramların yaradılması;
proqramlarının variativ imkanlarının nəzərə alınması; • təhsilin məzmununun müxtəlif formalarda reallaşdırılması.
Ali məktəbdə təhsilin məzmununda müxtəlif aspektlər dialektik vəhdətdədir və müasir dövrün tələblərinə uyğun mütəxəssis hazırlığım təmin edir. 6.2. TƏHSİLİN MƏZMÜIHJNÜ ƏKS ETDİRƏN NORMATİV SƏNƏDLƏR Təhsilin məzmunu
standartlaşdırılmalıdır. Standart (ingiliscə standard-norma, nümunə ölçü deməkdir. Geniş mənada-digər obyektlərlə müqayisə üçün əsas kİmi qəbul edilən nümunə, etalon model) - təhsilin müxtəlif sahələrinə verilən və diaqnostik şəkildə ifadə olunan minimal tələblərdir. Təhsilin hansı tərəfləri standartlaşdırıla bilər, yaxud standartlaşdırılmalıdır? Təhsilin məzmunu standartlaşdırılarkən iki əsas məqsədlər bloku nəzərə alınmalıdır: • Didaktik msqsddhr Didaktik məqsədlər müəyyənləşdirilərkən pedaqoji sistemin üç elementi nəzərə alınmalıdır: tələbə; təhsilin (təlimin) məzmunu; təhsilin məzmununun strukturu. Müəyyən pedaqoji sistemə daxil olmaq üçün tələbənin malik olduğu şəxsi keyfiyyətləri (intellektual, əxlaqi, sosial, fiziki və estetik hazırlığının başlanğıc səviyyəsi, təlim 164
molivləri, maddi imkanları yə s.) müəyyən pedaqoji tələblərə uyğun gəlməlidir. Bu əsasda pedaqoji sistemin minimum tələblərinə uyğun standart norrrialar müəyyənləşdirilməlidir. •
Təlim məqsədləri həyat əhəmiyyətli, real, dəqiq, sınanmış, sistemli, əhatəli (lakin yüklənməmiş) və habelə şəx- siyyətin psixoloji keyfiyyətlərinə uyğun olaraq diaqnostlaşdırılmalıdır. Bu zaman təlim sisteminin əsas komponentləri: təhsilin məzmunu, didaktik proseslər, təlimin təşkili formaları, təlim vasitələri və öyrədənin şəxsiyyəti nəzərə alınmalıdır. Didaktik proseslər, məqsədindən asılı olaraq, müxtəlif tədris müəssisələrində müxtəlifdir. Müəllimlərin seçimindən asılı olaraq didaktik proseslərdə müxtəliflik nəzərə çarpır. Deməli, didaktik prosesləri mütləq surətdə standartlaşdırmaq mümkün deyil. Ali məktəbin və müəllimin didaktik proseslərlə bağlı standartlara tam uyğun işləməsini tələb elmək heç bir məntiqə sığmır. Ali məktəbə müstəqillik verilməlidir ki, o, tövsiyə olunan, lakin məcburi xarakter daşımayan didaktik proseslər standartına yaradıcılıqla yanaşsın, özünün tipik normalarını müəyyənləşdirə bilsin. Ali təhsil müəssisələrində dünya standartlarına uyğun olan dövlət təhsil standartları tətbiq edilməlidir. Həmin standartlar aşağıdakıları müəyyənləşdirməlidir: ali ixtisas təhsili ilə bağlı əsas anlayışları; ali ixtisas təhsilinin strukturu və ali təhsil haqqında
sənədləri; ali ixtisas təhsilinin həyata keçirilməsi şərtlərini; ali təhsil müəssisələrinin tədris yüklərinin ümumi normativlərini; ali ixtisas təhsilinin məzmununun müəyyən olunmasında ali təhsil müəssisəsinin müstəqillik dərəcəsini; standartın tələblərinə əməl olunmasına dövlət nəzarətinin qaydalarını; ali ixtisas təhsilinin istiqamətini və ixtisasların siyahısını;
165 bakalavr və magistr hazırlığına verilən tələbləri. Dövlət
standartlarının tələblərinə əməl olunması Azərbaycan Respublikasının ərazisində yerləşən bütün ali təhsil müəssisələri üçün məcburidir. AH ixtisas təhsili - orta təhsil və ya orta ixtisas təhsili bazasında, dövlət orqanları tərəfindən akkreditasiya keçmiş ali tədris müəssisəsində həyata keçirilir. Ali təhsil müəssisəsi öz məzunlarına ali təhsil haqqında diplom verir. Diploma əlavədə tədris edilmiş bütün fənlərin siyahısı, onların tədris edildiyi saatların miqdarı və uyğun imtahanlardan aldığı qiymətlər göstərilir. Tədris plamndakı bütün fənlərdən qiymətlərinin ən azı 75%-i «əla», qalanları isə yalnız «yaxşı» olan, dövlət imtahanı və buraxılış işinin müdafiəsindən «əla» qiymət alan məzunlara fərqlənmə diplomu verilir. Azərbaycanda bakalavr .pilləsində tədris müddəti əyani şöbədə 4 il, qiyabi şöbədə isə 4 il 6 ay müəyyən olunmuşdur. Magistratura hazırlığında isə normativ təhsil müddəti əyani şöbədə 2 il, qiyabi şöbədə 2 il 6 ay nəzərdə tutulmuşdur. Təhsilin məzmunu-tədris planı, proqram, dərslik və dərs vəsaitlərində təsbit olunur. Ümıımt^hsil, iimumpeşa və peşa hazırlığının tmzmununu miiəyyənhşdirm asas səiml tadris planıdır. Tadris planı
(latınca planum-yastılıq, hamarlıq, müstəvi deməkdir. Qabaqcadan müəyyən olunmuş qayda, ardıcıllıq) - müəyyən tip təhsil müəssisəsinin fəaliyyətini istiqamətləndirən, öyrənilən fənlərin tərkibini, öyrənilmə ardıcıllığını, hər fənnə ayrılan saatların miqdarını (tədris ili, semestr və həftə üçün), habelə tədris ilinin strukturunu müəyyən edən müəllimlər və tədris müəssisələrinin rəhbərləri üçün məcburi olan. Təhsil Nazirliyi tərəfindən təsdiq edilmiş dövlət standartıdır. Tədris planı aşağıdakı vəzifələrin həllini təmin etməlidir: gələcək mütəxəssisin təhsil-tərbiyəsinin məqsəd və vəzifələrini müəyyənləşdirməlidir; fənlərarası məntiqi əlaqəni təmin etməlidir; 166
® ümumi, politexnik və peşə təhsilinin üzvi vəhdəti ilə şəxsiyyətin ahəngdar formalaşmasını təmin etməlidir; təhsil alanın idrak fəallığını və yaradıcı təfəkkürünü inkişaf etdirməlidir; təhsil alam nəzəri və praktik hazırlıqla bağlı bilikləri müstəqil surətdə əldə etməyə yönəltməlidir; müxtəlif tipli tədris müəssisələri arasında varisliyi təmin etməlidir. Tədris planının elmi-pedaqoji əsaslarını aşağıdakı müddəalar təşkil edir: təhsil-tərbiyənin ideya istiqaməti; təlim, tərbiyə və inkişafın vəhdəti; şəxsiyyətin intellektual, emosional və iradi sferalarının inkişaf etdirilməsi; təhsilin məzmununun elmiliyi, sistemliliyi, ardıcıl- lığı, müvafiqliyi, varisliyi; təhsilin məzmununun peşə istiqaməti; təhsilin məzmununun praktika ilə, cəmiyyət quruculuğu və həyatla əlaqəsi; təhsilin hümanitarlaşdırılması və humanistləşdiril- məsi; hər bir təhsil alanın maraqlarının təmin edilməsi üçün müvafiq şəraitin yaradılması (kurslar, fakültativlər və qrup məşğələləri); təhsilin məzmununun stabilliyi və dinamikliyi; yeni informasiya texnologiyalarının tətbiqi; yaradıcı şəxsiyyətin formalaşdırılması. Tədris planlarının tərtibinin elmi-pedaqoji əsaslarına uyğun olaraq müasir dövrdə tədris planında üç əsas komponent ayırd edilir:
• haza komponenti (məcburi fənlər); • diferensial komponent (marağa görə seçmə fənn); • tmktoh (ixtisas) komponenti (tədris müəssisəsinin özünün müəyyənləşdirdiyi seçmə fənlər).
167 Bununla yanaşı, tədris planında iki əsas blok ayırd edilir: stabil (bazis) və istehsalın mütəxəssis hazırlığına verdiyi tələblərlə bağlı olan dinamik (xüsusi) blok. Müxtəlif tipli, müxtəlif profilli təhsil müəssisələrinin istiqamətlərindən asılı olaraq tədris planları da müxtəlif olur. Hətta eyni təhsil müəssisəsinin özündə ayrı-ayrı fakültələrin tədris planları biri-birindən fərqlənir. Lakin buna baxmayaraq, bütün tədris müəssisələrinin tədris planları üçün ümumi olan cəhətlər vardır. Bu cəhətlər aşağıdakılardır: - tədris planının təhsil müəssisəsi üçün əsas sənəd olması; - öyrənilən fənlərin siyahısının, keçilmə ardıcıllığının, hər fənn üçün saatların miqdarının göstərilməsi; - təhsilalanlarm fəaliyyət formaları; - imtahan və məqbulların müəyyən edilməsi; - təhsil müddətinin müəyyənliyi və s. Cəmiyyətin inkişafının indiki mərhələsində ali təhsil müəssisələrinin tədris planları tərtib olunarkən, gələcək mütəxəssisin hazırlığı qarşısında duran məqsəd və vəzifələr, elmi informasiyaların məntiqi surətdə seçilməsi və sistemləşdirilməsi, fənlərarası əlaqələr, ümumi, politexnik və peşə təhsilinin biri-birini tamamlaması, təlimin istehsal əməyi ilə əlaqəsi, təhsil alanların idrak fəallığının, müstəqilliyinin, yaradıcı təfəkkürünün inkişaf etdirilməsi, nəzəri və praktik hazırlığının vəhdəti nəzərə alınmalıdır. Tədris planında habelə inifikasiya (peşə sahəsinin obyektiv xüsusiyyətləri, qanunauyğunluqları)və diferensiasiya
(tələbənin fərdi xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla kvalifikasiyası) diqqət mərkəzində saxlanılmalıdır. Müasir ali məktəblərin tədris planlarının xarakter xüsusiyyəti şəxsiyyətin özünüaktuallaşdırması və özünüreallaşdırması üçün şərait yaratmasıdır. Bu, öz ifadəsini tələbənin idrak fəaliyyətini, fərdi xüsusiyyətlərini, maraq və meylilərini nəzərə almağa imkan verən təhsilin dinamikliyində və çevikliyində tapır. Bu ideyanın reallaşdırılması tədris planlarının blok sistemi ilə təmin olunur. Tədris planında aşağıdakı bloklar öz əksini tapır: 168
elektiv (latınca elektus-seçilmiş deməkdir) kurslar; biliklərin reytinq sistemi («zaçot vahidləri»nin kəmiyyət sistemi) ilə qiymətləndirilməsi; peşə ixtisaslaşmanın müstəqil surətdə dərinləşdirilməsi imkanlarının geniş spektri; tələbələrin təlimini fərdi proqramlarla təşkil etməyə imkan verən açıq təhsil sistemləri. Ali məktəbdə tədris edilən fənlər aşağıdakı kimi qruplaşdırılır:
təşkil edir və istehsalat praktikası ilə vəhdətdə zəruri bilik və bacarıqlar sisteminin formalaşmasını təmin edir. Bir sıra ixtisaslar üçün zəmin olan ümumi-elmi fənlər bütün tələbələr tərəfindən məcburi surətdə öyrənilməlidir. Təlim və istehsalat praktikası da məcburi xarakter daşıyır. Alternativ fənlər dedikdə, əsasən xüsusi fənlər, yaxud tədris fənninin ayrı-ayrı bölmələri nəzərdə tutulur. Tələbələr bu kursları elmi maraqları əsasında seçərək öyrənir. Alternativ fənlərin bir qismi tələbələrin ümumi inkişafını təmin edir, dünyagörüşünü genişləndirir, fənnin metodologiyası ilə tanış edir, ixtisasla bağlı konkret praktik fəaliyyətə cəlb edir. Elə xüsusi fənlər də var ki, onlar ümumi elmi aspektdə olur və tələbələrin intellektual səviyyəsinin inkişafını təmin edir. Alternativ fənlər sırasına ixtisasla heç bir əlaqəsi olmayan, lakin tələbənin bilik dairəsinin genişlənməsinə, dərinləşməsinə xidmət edən ümumnəzəri fənlər də daxildir. Tədris planlarında, bir qayda olaraq, alternativ fənlərin siyahısı verilir və tələbələr onları öz maraq və meyillərinə uyğun seçirlər. Universitet təhsilində alternativ fənlərə daha geniş yer verilir. Bu, onunla əlaqədardır ki, universitet təhsil 169
sistemi daha çevikdir, yeni elmi məsələlər, kəşilər, inno- vasiyalar dərhal təhsilin məzmununa daxil edilir. Bir sıra tədris planlarında xüsusi seminarlar və laborator
əhəmiyyəti var. Bu alternativ fənlər tələbələrin maraqlarını, imkan və fəaliyyətini aşkarlamağa və inkişaf etdirməyə imkan verir, onları elmi-tədqiqatçılıq fəaliyyətinə cəlb edir. Alternativ kursların tədrisi, praktikum və seminarların keçirilməsi tələbələrin elmi-texniki problemlərin geniş spektri ilə tanışlığını təmin edir və onları ölkə iqtisadiyyatının tələbləri ilə tanış edərək sosial həyata hazırlayır. Fakültativ moşğəhhrs ayrılan saatlar çox olmasa da, onlar tələbələri elmi, texniki innovasİyalarla tanış edir, tələbələrin informasiya bolluğuna olan tələblərini ödəyir. Bir sıra hallarda fakültativ kurslar müvafiq kafedranın elmi-tədqiqat laboratoriyasının, istehsalatda çalışan mütəxəssisin, yaxud mütəxəssislər qrupunun, müəllim və professorlarının elmi araşdırmalarının, elmi əsərlərin öyrənilməsinə həsr edilir. Maraqlıdır ki, fakültativ kurslar təkcə tələbələr üçün deyil, müəllimlər üçün də faydalıdır. Fakültativ məşğələ aparan müəllim əlavə axtarışlar aparmalı olur, elmi- tədqiqatların nəticələrini ümumiləşdirir, aydın və dəqiq müddəalar müəyyənləşdirir. Bir sıra hallarda fakültativ kurslardan bütün tələbələr üçün məcburi olan kurslar formalaşır. İxtisas fənləri tələbələrin müvafiq ixtisas üzrə peşə hazırlığının inkişafı və dərinləşməsini təmin edir, elmi və praktik fəaliyyət üçün zəmin yaradır. Məcburi və sistematik surətdə öyrənilən fənlər tələbədə geniş elmi dünyagörüşü formalaşdırır, tələbəni seçdiyi ixtisası daha dərindən öyrənməyə imkan verən alternativ fənləri və fakültativləri düzgün seçməyə yönəldir. Seçmə fənlər ixtisas hazırlığının səmərəliliyini artırır, ixtisasa daha mükəmməl yiyələnməyə imkan verir.
170 AH məktəbin tədris planlarının tərtibi zamanı mütləq məcburi, alternativ, fakültativ və ixtisas fənləri arasındakı məntiqi əlaqələr nəzərə alınmalıdır. Ali təhsil müəssisəsində tədris edilən ictimai fənlər ixtisala bağlı fənlərin qavranılması və mənimsənilməsi prosesinin səmərəliliyini artırır. Tədris planlarını tərtib edərkən ümumnəzəri və ixtisas fənləri arasındakı dialektik və məntiqi əlaqələr mütləq nəzərə alınmalıdır. Bu əlaqələr nə qədər çox təmin edilirsə, gələcək mütəxəssisin elmi-nəzəri hazırlığı da bir o qədər yüksək, dünyagörüşü geniş, ixtisas hazırlığı daha dərin olar, mürəkkəb nəzəri və praktik vəzifələrin həllinə cəsarətlə girişər və buna müvəffəq olar. Elmin və texnikanın tərəqqisi, yeni bilik sahələrinin meydana gəlməsi ali təhsil müəssisəsinin tədris planına müntəzəm olaraq yeni fənlərin salınmasını zəruri edir. Digər tərəfdən isə, fənlərin sayının daim artması tədris planım ağırlaşdırır, onun məqsədəuyğun surətdə qurulması işini çətinləşdirir, təhsilin humanistləşdirilməsini təmin etmir. Bu halda fənlərarası əlaqələri müəyyənləşdirmək o qədər də asan başa gəlmir. Bəzən isə buna nail olmaq da qeyri- mümkün olur. Bütün bunlar zaçot (məqbul) və imtahanların sayını artırır, tələbəni həddindən artıq «yükləyir». Yeni bilik sahələrinin tədris planlarına daxil edilməsi iki yolla reallaşdırılır: • yeni biliklərin elmi-nəzəri əsaslan eyni olan tədris kurslarına daxil edilməsi; • yeni biliklər elmin yeni sahəsi kimi formalaşını.şsa, yeni tədris kurslarının modernləşdirilməsi. Birinci yol daha məqsədəuyğun və səmərəlidir. Tələbənin «yüklənməsi»nin qarşısını alır. Bu. mümkün olmadıqda isə fakültativ kurslar yaradılır. Fakültativ kurslar yeni tədris fənninin məzmununu müəyyənləşdirməyə, metodik
cəhətdən təkmilləşdirməyə, praktik əhəmiyyətini dərk etməyə imkan verir. Bir neçə il tədris edildikdən sonra kursun ixtisas hazırlığında rolu və əhəmiyyəti haqqında aydın təsəvvür əldə edilir. 171
Yalnız bundan sonra onun tədris planına məcburi, yaxud seçmə fənn kimi daxil edilməsi fikri dəqiqləşir. Tədris planında fənlərin sayının mahiyyətcə yaxın fənlərin birləşdirilməsi hesabına azaldılması təcrübəsi artıq özünü doğrultmuşdur. Bir sıra fənlərin tədrisinin müddətinin qısaldıhnası da müsbət nəticə verir. Bunu da nəzərə almaq lazımdır ki, eyni vaxtda, eyni semestrdə öyrənilən fənlərin sayını normadan artıq azaltmaq olmaz. Tədris planında fənlərin müxtəlifliyi də nəzərə alınmalıdır. Təcrübə göstərir ki, hər tədris semestrində dörd- beş müxtəlif fənnin öyrəniləməsi müsbət nəticə verir. Tədris planı tərtib edilərkən, fənlərin tədrisinə ayrılan saatlar diqqətlə bölüşdürülməli, tələbənin «yüklənmə»sinə yol verilməməlidir. Hər bir
fənnin özünəməxsus daxili qanunauyğunluqları, özünün öyrənilmə tempi var. Bu, tədris planında mütləq nəzərə alınmalıdır. Tədris planında fənlərin məntiqi ardıcıllığı və varisliyi nəzərə alınmaqla yanaşı, elmi-nəzəri fənlərlə daha mürəkkəb və «ağır» fənlər, «təsviri» fənlərlə texnoloji fənlər növbələş- dirilməlidir. Laborator və praktik məşğələlərin bu prosesdə rolu çox böyükdür. Çünki müxtəlif praktik işlər və laborator məşğələlər tələbələrin fəaliyyətinə rəngarənglik gətirir və onlar bu qəbildən olan məşğələlərdə həvəslə iştirak edirlər. Əlbəttə, tədris planı tərtib edilərkən praktik məşğələlər bu prinsip əsasında deyil, ümumi təlim prosesində roluna və əhəmiyyətinə görə müəyyənləşdirilir, ali təhsil sistemində nəzəriyyə və praktikanın vəhdəti təmin edilir. Düzgün tərtib olunmuş tədris planı-təlimin növlərini, tədris vaxtının məşğələlər arasında düzgün bölüşdürülməsini, tapşırıqların xarakterini düzgün müəyyənləşdirməyə imkan verir. Tədris planı habelə zaçot və imtahanlara veilən tələbləri və onların yerini, vaxtını müəyyənləşdirir. Mühazirə, praktik və laborator məşğələlərin sıx əlaqəsi daha çox birinci və ikinci kurslarda reallaşdırılır. Birinci və ikinci kursların tədris planları müxtəlif məqsədlərin sistemli 172
və ardıcıl tədrisi prinsipi əsasında qurulur. Bu zaman belə bu- müddəa əsas götürülür ki, birinci kurs tələbələri üçün ali məktəbdə iş rejimi tamamilə yenidir, ikincilər isə ali məktəb həyatına artıq alışmış olsalar da, ali təhsilin və təlimin metodikasna kifayət qədər bələd olmurlar, nəzəri biliklərdən praktikada bacarıqla istifadə edə bilmirlər. Odur ki. aşağı kurslarda mühazirələr praktik işlərin müxtəlif növləri ilə tematik olaraq əlaqələndirilir. • Yuxarı kurslarda isə laborator və praktik məşğələlər elə təşkil olunur ki, tələbələr elmi-tədqiqat xarakterli mövzular üzərində işləyə bilsinlər. İşin belə təşkili tələbələrə elmi araşdırmanın texnoloji mərhələlərini - problemin qoyuluşu; eksperimentin təşkili, yekunlaşdırılması, eksperimentin nəticələrinin işlənməsi kimi mərhələləri ardıcıllıqla həyata keçirməyə imkan verir, onlarda tədqiqatçılıq bacarıqları formalaşdırır. Buradan belə bir nəticə çıxır ki, laborator və praktik məşğələlərin müxtəlif formalarının təşkili bütün kursun planlaşdırılması prosesində nəzərə alınmalıdır. Tədris planları tərtib edilərkən, hər hansı bir kursun, semestrin, yaxud tədris ilinin sonunda başa çatması nəzərə alınmalıdır. Bu, qazanılmış nəzəri bilik və bacarıqları daha səmərəli şəkildə ümumiləşdirməyə imkan verir. Əlbəttə, bu müddəa, tədris planının tərtibinə verilən əsas tələb deyil və bütövlükdə fənnin özünəməxsus xüsusiyyətlərindən asılıdır. Ümumiyyətlə, ali təhsil müəssisəsində tədris planları iki qrupa bölünür:
Tipik tədris planları eyni tipli ali təhsil müəssisələri üçün, fərdi tədris planları isə konkret ali məktəb üçün nəzərdə tutulur. Bu planlar arasındakı fərqlər aşağıdakılardır: • tipik tədris planları müəyyən ixtisas hazırlığına və mütəxəssislərə verilən ümumi tələblər əsasında qurulur, bu zaman elmin və texnikanın müasir nailiyyətləri nəzərə alınır; 173
• fərdi planlar tərtib edilərkən, ümumi tələblərlə yanaşı müvafiq ali təhsil müəssisəsinin mütəxəssis kadrları hazırlamaq sahəsindəki qabaqcıl təcrübəsi nəzərə alınır. Ali təhsil müəssisəsinin kamil mütəxəssis hazırlığında qazandığı təcrübə fərdi tədris planlarını daim təkmilləşdirməyə imkan verir. Fərdi tədris planları nəzəri məşğələlərə ayrılan saatlara, istehsalat praktikasının müddətinə, tədris fənlərinin siyahısına və tərkibinə, tədris müddətinin tədris fənləri
arasında bölüşdürülməsinə, təlim məşğələlərinin formalarına, tələbələrin müstəqil işlərinin növlərinə və s. görə biri-birindən seçilir. Deməli, fərdi tədris planları tipik tədris planlarından əsaslı surətdə fərqlənir. Digər tərəfdən, hər bir ali məktəbin fərdi tədris planlarının spesifik xüsusiyyətləri vardır. Bu ali təhsil müəssisəsinin özünəməxsus iş rejimi və fəaliyyət tərzindən irəli gəlİr. Tədris planlarının səmərəli və düzgün qurulması ali təhsilli mütəxəssis hazırlığının yüksək keyfiyyətini təmin edir. Tədris planının düzgün qurulması tədris proqramının elmi və məntiqi surətdə tərtib edilməsini təmin edir.
deməkdir. Tədris fənninin mündərəcəsinin qısa şərti) - Iwr fənnin məzmununu, öyrədiləcək bilik, bacarıq və vərdiış- lərin həcmini, sistemini, ardıcıllığım, tədrisin istiqaməti və xarakterini müəyyənləşdirən, fənnin tədrisinin konkret məqsəd, vəzifə və prinsiplərini, müvafiq elmin əsas ideyalarım əks etdirən dövlət təhsil standartıdır. Tədris proqramı normativ sənəd kimi mütəxəssis hazırlığı sistemində tədris fənninin yerini və rolunu, habelə öyrənilməsi məqsədini müəyyən edir. Tədris proqramının məzmunu və həcmi tədris planında fənnə verilən saatlara görə müəyyənləşdirilir və hər bir öyrənilən fənn üçün ayrılıqda tərtib olunur. Tədris proqramı Təhsil Nazirliyi tərəfindən təsdiq edilir, məcburi xarakter daşıyır. Hər bir tədris proqramı izahat vərəqi ilə başlayır. Burada fənnin tədrisi qarşısında duran məqsəd və vəzifələr. 174
ləhsil alanların dünyagörüşünün və vətəndaşlıq mövqeyinin inkişafında rolu, tərbiyə və inkişafetdirici imkanları, tədris edilən kursun əsas ideyaları, kursun tədrisinin özünəməxsus xüsusiyyətləri və çətinlikləri, habelə fənnin tədrisi ilə bağlı müvafiq tövsiyələr, metodik göstərişlər verilir. Tədris proqramının əsas hissəsində isə bölmələrin və mövzuların adları, hər mövzunun məntiqi xarakteristikası, nəzəri, praktik və laborator məşğələlər, ekskursiyalar, müstəqil işlər və tapşırıqlar, fənn üzrə təlimdənkənar məşğələlər, fənlərarası əlaqələr, əsas və əlavə ədəbiyyat siyahısı, bütün kurs üçün ayrılan saatların miqdarı və təxmini bölgüsü göstərilir. Tədris proqramı fənni tədris edən müəllimin pedaqoji fəaliyyəti üçün kompas rolunu oynayır. Tədris proqramları elə tərtib olunmalıdır ki, mütəxəssis hazırlığının məqsədinə uyğun professional fəaliyyət üçün zəruri olan tədris materialının tam mənimsənilməsi təmin edilsin. Tədris proqramı layihələşdirilərkən mütləq kvalifikasiya xarakteristikası nəzərə alınmalıdır. Bu məqsədlə əvvəlcə tədris fənninin adekvat məzmunu müəyyənləşdirilir. Sonra fənn üzrə tipik proqram, daha sonra isə işçi proqramlar tərtib edilir. Eyni zamanda, tədris proqramı təkcə mənimsəniləcək biliklərin həcmini müəyyənləşdirmək funksiyasını reallaşdırmır. Özünün ənənəvi funksiyasından başqa, tədris proqramı aşağıdakı funksiyaları da əks etdirməlidir: w mütəxəssisin gələcək istehsal fəaliyyətinə hazırlığında tədris fənninin rolunu müəyyənləşdirmək: öyrənilən elmin perspektiv inkişaf istiqamətlərini aşkarlamaq; tələbələrdə formalaşdırılacaq bacarıq və vərdişlərin məzmunu və həcmini dəqiqləşdirmək; ® gələcək mütəxəssisin müvəffəqiyyətli fəaliyyətini təmin edən yaradıcılıq imkanlarını, bu imkanların inkişafını təmin edən təlim-idrak problemlərinin xarakterini aşkarlamaq; 175
dünyagörüşü yönümlü ideyaları və kateqoriyalar sistemini müəyyənləşdirmək; gözlənilən nəticələri, başqa sözlə, təlim materialının mənimsənilməsinin tələb olunan səviyyəsini aşkarlamaq. Bu komponentlər məcmu halında tədris fənninin qarşısında duran təlim məqsədlərini ifadə edir. Təlim prosesində müəllimin və tələbənin fəaliyyəti məhz bu istiqamətlərə yönəlməlidir. Hər bölmənin və mövzunun təlim məqsədləri analoji sxemlə konkretləşdirilməlidir. Tədris proqramları tərtib edilərkən, bir sıra ümumi tələblərə əməl olunmalıdır; Bu.tələblər aşağıdakılardır; tədris proqramları elmi, texniki və texnoloji innovasiyaları özündə əks etdirməlidir; tələbələrin ümumi, politexnik və professional hazırlığını təmin etməlidir; seçilmiş peşəyə maraq formalaşdırmalıdır; tələbəni öz əməyinin sosial əhəmiyyətini dərk etməyə yönəltməli, onda məsuliyyət hissini, təşəbbüskarlıq və yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirməlidir. Tədris proqramının tərtibi aşağıdakı mm’həhhnbn keçir;
öyrənilməsi məqsədlərini müəyyənləşdirmək; • tədris fənninin tərkibini və
strukturunu müəyyənləşdirmək; • hər mövzu üzrə mənimsədiləcək bilik və bacarıqları konkretləşdirmək; • laborator və praktik işləri planlaşdırmaq; • tələbələrin müstəqil işlərinin həcmini və məzmununu müəyyənləşdirmək; • kurs işlərinin (layihələrin) məzmununu və icrası müddətini dəqiqləşdirmək; • təlimin formalarının səmərəli seçilməsi ilə bağlı tövsiyələr hazırlamaq; • ayrı-ayrı bloklar üzrə ümumi və konkret ədəbiyyat siyahısı göstərmək. 176
Todris proqramı nümunə xarakteri daşıyır. Onu tərtib edərkən, təlimin təşkili formalarının bütün variantlarını və bütün təlim vasitələrini nəzərə almaq mümkün deyil. Odur ki, hər bir müəllim proqramın məzmununu konkret şəraitə uyğunlaşdırmalıdır. Dm-sUk - müəyyən elm sahəsi üzrə məntiqi cəhətdən biri-birilə əlaqəli olan bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməyə imkan verən əsas mənbələrdən biridir. Bilik mənbəyi olan dərslik təhsil alanların təlim maraqlarını artırır, motivlərini inkişaf etdirir, müstəqil iş üçün şərait yaradır, təlimin keyfiyyətini yüksəltməyə kömək edir. Müəllim üçün dərslik metodik oriyentir rolunu oynayır, onun pedaqoji fəaliyyətini istiqamətləndirir. Lakin hər bir müəllim dərsliyə yaradıcı yanaşmalıdır. Dərslik təhsilin məzmununa verilən t^hhhr^ uyğun olmalıdır: dərsliklər müəyyən
müddət daxilində stabil (əsaslandırılmış) və mobil (əsas konstruksiyanı dəyişmədən elmi innovasiyaiarın daxil edilməsi) olmalıdır; təhsil alanların məntiqi və tənqidi təfəkkürünü, idrak maraqlarını, müstəqilliyini, fəallığını və yaradıcılıq qabiliyyətlərini, zehni qüvvələrini, dünyagörüşünü inkişaf etdirməli, mənəviyyatını zənginləşdirməlidir; '''■ təhsilin məzmununun məişətlə, həyatla, əmək fəaliyyəti ilə, cəmiyyət quruculuğu ilə əlaqəsini təmin etməlidir; dərslik təlimin tərbiyəedici və inkişafetdirici funksiyalarım yerinə yetirməlidir; dərslik müstəqil fəaliyyət üçün əlverişli şərait yaratmalı, təhsil alanları özünütəhsil prosesinə yönəltməlidir; hər bir dərslik motivləşdirici (təhsil alanı təlim prosesinə təhrik edən, təlimə maraq və müsbət münasibət formalaşdıran), informasiyaverici, nəzarətedici (yoxlama, özünü- qiymətləndirmə); korreksiyaedici və məşqedici (tapşırıqların icrası, bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması) funksiyaları icra etməlidir; 177
dərsliyin tərtibi zamanı gigiyenik, estetik və digər tələblər də nəzərə alınmalıdır. Dərsliyin tərtibinə verilən tələblərdə müxtəliflik özünü göstərməkdə, dərsliklərdə cəmiyyətin yeni tələblərini daha dolğun surətdə əks etdirmək tendensiyası yaranmaqdadır. Bunlara baxmayaraq, bütün tələblərə (didaktik, metodik, el- mi, psixoloji və s.) yüksək səviyyədə cavab verən dərsliklər yaratmaq çox çətindir. İnkişaf etmiş ölkələrdə, o cümlədən respublikamızda alternativ (paralel) dərsliklər yaranmaqda- dır. Bu isə öyrədənlərə və öyrənənlərə seçim imkanı verir. Təlim prosesində dərsliklərlə yanaşı, müxtəlif tədris və- saithrinddn (müntəxabatlar, məsələ, misal və tapşırıq kitabları; məlumat kitabları, lüğətlər, atlaslar, xəritələr və s.) də istifadə olunur. Tədris vəsaitlərindən məqsədəuyğun istifadə olunması təhsil alanın müstəqilliyini artırır, onda müxtəlif mənbələrdən istifadə bacarığı, mütaliə mədəniyyəti formalaşdırır. Hazırda dərslik də tədris vəsaitləri ilə yanaşı videodisk, videokaset, kompüter təlim proqramlarından da geniş istifadə olunur. Bunların hər birinin özünəməxsus müsbət və mənfi cəhətləri olduğundan onlar dərsliklərlə vəhdətdə tətbiq edil- dikdə daha səmərəli nəticə verir. 6.3. ALİ MƏKTƏBDƏ TƏHSİLİN MƏZMUNUNUN TƏKMİLLƏŞDİRİLMƏSİNİN ELMİ ƏSASLARI Təhsilin məzmunu dinamik xarakter daşıyır. Cəmiyyətin inkişafı, elmi-texniki tərəqqi, müasir elm və istehsal texnologiyaları təhsilin məzmununa daim təsir göstərir. Başqa cür də ola bilməz, çünki təhsilin məqsədi gənc nəsli məhz müasir elmə, istehsal prosesinə, mədəniyyətə yaxınlaşdırmaq, əməyə və ictimai həyata hazırlamaqdır. Təhsilin məzmununun daim təkmilləşdirilməsi tendensiyası da buradan irəli gəlir. Təhsilin məzmununu təkmilləşdirərkən konkret olaraq aşağıdakı tələblər nəzərə alınmalıdır: 178
təhsilin məzmunu elmin, texnikanın, mədəniyyətin, sivilizasiyanın müasir inkişaf səviyyəsinə uyğun gəlməlidir; ləhsilalanlann biliklərinin keyfiyyəti yüksəldilməlidir; ləlim prosesinin iştirakçılarının müstəqilliyi və yaradıcı təşəbbüskarlığı slimullaşdırılmalıdır; hər bir təhsil alanın ümumi və xüsusi qabiliyyətləri inkişaf etdirilməlidir; sistemdaxili və sislemlərarast əlaqələr təmin edilməlidir; tədris proqramları və dərsliklərin nisbi stabilliyi və habelə mobilliyi təmin olunmalıdır; ® təhsilin məzmunu müəyyənləşdirilərkən, pedaqogika və psixologiya elmlərinin müasir nailiyyətləri, innova- siyalar və yeni pedaqoji texnologiyalar nəzərə alınmalıdır; didaktikanın prinsiplərinə, idrak
fəaliyyətinin özünəməxsus qanunauyğunluqlarına istinad edilməlidir; təhsilin məzmununu müəyyənləşdirərkən, obyektiv pedaqoji gerçəkliyə, psixoloji, metodik kriteriyalara istinad edilməlidir; inteqrallaşdınimış və diferensial kurslar yaradılmalıdır; nəzəri biliklərin əməyə, texnikaya, istehsalata tətbiqi istiqamətləri genişləndirilməlidir; gələcək mütəxəssisdə sivilizasiyanın və mənəvi dəyərlərin inkişafı üçün məsuliyyət hissi tərbiyə olunmalıdır; mütəxəssisin professionallığım, ictimai istehsal prosesinə kiçik zaman kəsiyində adaptasiyasını təmin edən ümumi əmək hazırlığı və peşə-politexnik təhsilin vəhdəti təmin olunmalıdır; təhsilin humanistləşdirilməsi yolu ilə yüksək əxlaqi keyfiyyətlərə malik mütəxəssis yetişdirilməsi təmin edilməlidir; təlimin, tərbiyənin və inkişafın vəhdətini təmin etməklə gələcək mütəxəssisin dünyagörüşü, davranışı və yaradıcılıq qabiliyyətləri inkişaf etdirilməlidir; ’ 179
ali məktəbdə tədris edilən bütün fənlərin məzmunu son məqsədə - konkret ixtisas qazanmağa yönəldilməlidir; təhsilin məzmununda stabillik (bazis hissə) və dinamikliyin (istesahn tələblərinin dəyişməsi ilə dəyişən xüsusi hissə) vəhdəti təmin olunmalıdır; tələbələrin fərdi psixi xüsusiyyətlərinə istinad edən diferensial və konkret peşənin və kvalifikasiyanm xarakteri, məzmunu, əməyin xüsusiyyətləri nəzərə alınmalıdır;
varislik gözlənilməlidir; informasiya-texnoloji təlimə (təhsil-tərbiyə prosesində müxtəlif informasiya xarakterli vasitələrdən, kompüter texnikasından istifadə olunması) üstünlük verilməlidir. Respublikamızın yüksək sürətlə inkişaf etdiyi indiki şəraitdə təhsilin müasir vəziyyətini qənaətbəxş hesab etmək olmaz. Bu nöqsanı aradan qaldırmaq məqsədilə təhsilin məzmununu elə müəyyənləşdirmək lazımdır ki, pedaqoji prosesin təhsilverici, tərbiyəedici və inkişafetdirici funksiyaları reallaşdırıla bilsin. Bu funksiyaların vəhdətdə və səmərəli surətdə həyata keçirilməsi təhsil alanların ahəngdar inkişafına imkan verər. Təhsilin məzmunu müəyyənləşdirilərkən hər bir tədris fənni üçün spestifık olan bilik, bacarıq və vərdişlər arasında əlaqələr, habelə müxtəlif fənlər üçün ümumi olan bilik, bacarıq və vərdişlər arasındakı əlaqələr nəzərə alınmalıdır. Ali məktəbdə tədris edilən elmlər arasındakı əlaqələr ondan irəli gəlir ki:
obyektlərin hərtərəfli və dərindən öyrənilməsini təmin edir); • hər hansı bir elmin tədqiqat metodu digər elmlərdə istifadə olunur (bir elmin metodundan digər elmlərin istifadə etməsi gerçəkliyin obyekt və hadisələrinin daxili əlaqələrinin aşkarlanmasını təmin edir); • eyni bir ideyadan müxtəlif elmlər,müxtəlif obyektləri öyrənərkən istifadə edirlər (bu, gerçəkliyin daha geniş elmi ideyalarını yaratmağa imkan verir). 180
Təhsilin məzmununu müəyyənləşdirərkən, sistemdaxili (fəndaxili) və sistemlərarası (fənlərarası) əlaqələrdən istifadə elməklə təhsil alanların təfəkkürünü, idrak müstəqilliyini və yaradıcılığını inkişaf etdirmək mümkündür ki, bu da təhsilin məzmununa verilən mühüm tələblərdəndir. Təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsinin istiqamətlərindən biri də onun diferensiasiyasıdır. Təhsil alanların şəxsi maraq və meyillərinin nəzərə alınması öz ixtisasına ürəkdən bağlı olan elmi kadrlar və mütəxəssislər yetişdirməyə imkan verir. Respublikamızda yeni təhsil sisteminin qurulduğu indiki şəraitdə təhsilin məzmunu elə müəyyənləşdirilməlidir ki, o. müstəqil dövlətin, demokratik cəmiyyətin, bazar iqtisadiyyatının inkişafını təmin etsin, elmin, texnikanın, mədəniyyətin tərəqqisinə və dünya standartları səviyyəsinə qalxmasına kömək etsin. Təhsilin məzmununu təkmilləşdirərkən, ictimai və şəxsi maraqların daha artıq ahəngdarlığına, sosial tələblərin təmin olunması ilə yanaşı, təhsilin hər bir insan üçün şəxsi məna kəsb etməsinə, onun dəyərinə çevrilməsinə nail olmaq lazımdır. Təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsinin mühüm istiqamətlərindən biri də elmi yeniliklərin, innovasiyaların, sosial ideyaların təhsilin məzmununa daha tez, çevik və intensiv surətdə daxil edilməsi, tədris proqramlarında və dərsliklərdə dərhal öz yerini tapmasıdır. Təhsilin məzmununu təkmilləşdirərkən dövlətin təhsil sahəsindəki strateqiyası ilə yanaşı, bəşəri və milli aspektlər də nəzərə alınmalıdır. Bütün bunlarla yanaşı, təhsilin məzmununu təkmilləşdirmək üçün aşağıdakı müddəalar da nəzərə alınmalıdır: təhsilin humanistləşdirilməsi (humanist təfəkkür, dünyaya optimist baxış, insan həyatının mənasının dərk edilməsi, öz «mən»ini qoruyub saxlamaq, insanın sağlamlığını qorumaq, şəxsiyyətin azad inkişafını təmin etmək, davranışın özünüidarə və özünütənzimləmə formasını inkişaf etdirmək və s.); İSİ
^ tarixilik prinsipiıw aıvt)! edilmt>si (elmin inki-jiii' tarixinin öyrənilməsi); tcihsUin praktika ilə əlaqəsinin təmin edilməsi: elmilik, sistemlilik və s. Kamil mütəxəssis hazırlığını təmin etmək məqsədilə təhsilin məzmununda öyrənilən peşənin elmi əsaslarını və texnologiyalarını daha dərindən mənimsəməyə imkan verən nəzəri biliklərə, peşə ilə bağlı bacarıq və vərdişlərə möhkəm yiyələnməyi təmin edən praktik məşğələlərə, gələcək işçi üçün zəruri olan mənəvi və psixoloji keyfiyyətlərin formalaşmasını təmin edən situasiyalara daha geniş yer verilməlidir. Təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsinin son dərəcə mühüm istiqamətlərindən biri də təlim məqsədlərinin diaq- nostik tədqiqatlara istinad edilməsidir. Bunu nəzərə almayan müəllim düşünür ki, nə qədər çox informasiya versə, o qədər yaxşıdır. Nəticədə tələbə həddindən artıq yüklənmiş olur və təqdim olunmuş informasiyalar bolluğu içərisində «boğuIur». Aydındır ki, belə bir şəraitdə təlimin keyfiyyətindən söhbət gedə bilməz. Bu nöqsanı yalnız təlim məqsədlərini diaqnostik yolla müəyyənləşdirməklə aradan qaldırmaq mümkündür. Ali məktəbdə təhsilin məzmununu təkmilləşdirməyin elmi əsaslarından biri də tələbənin ixtisas hazırlığının (tədqiqatçılıq, təşkilatçılıq, kommersiya, mədəni-maarifçilik, texnoloji və digər qabiliyyətlərin inkişafı) yüksək səviyyədə təmin edilməslidir. Təhsilin məzmununu təkmilləşdirmək üçün ali məktəb məzununun bilik və bacarıqlarına verilən tələbləri aşkar- lamaq lazımdır. Deməli, təhsilin məzmunu elə
bir istiqamətdə təkmilləşdirilməlidir ki, məzunun həm ümumi inkişafını təmin elsin, həm də əmək fəaliyyətinə, konkret peşəyə və ixtisasa hazırlıq səviyyəsini yüksəltsin. Təhsilin məzmununu formalaşdırarkən, texnikanın inkişaf səviyyəsi, iqtisadi və istehsal proseslərinin tərəqqisi nəzərə alınmalı və buna uyğun normativ sənədlər daha da təkmilləşdirilməlidir. Təhsilin məzmununda mütəxəssis hazırlığının maddi (iş şəraiti, istehsal avadanlığı kompleksi, diaqnostik, nəzarəl- 1S2
cdici-ölçiicü aparatura, inlbrmasiyaverici-hesablayıcı texnika, mexanikləşdirmə və avtomatlaşdırma vasitələri və s.) və mmDvi amillər (müvafiq bilik, bacarıq və vərdişlər) nəzərə alınmalıdır. Məzun gələcək əmək fəaliyyətinin maddi və mənəvi amilləri ilə yanaşı, normätiv-texniki və rəhbər sənədlər, standartlar, normativlər, təhlükəsizlik texnikası, gigiyenik- sanitar tələblərlə də tanış olmalıdır. Bunsuz bəşəriyyətin iqtisadi tərəqqisi mümkün deyil.
Ali məktəbdə təhsilin məzmununu daha səmərəli təkmilləşdirmək məqsədilə: '■<*' gələcək mütəxəssisin peşəyönümü və ixtisası; təhsilin forması və müddəti; məzunun ümumi hazırlığı (məzun yaradıcı şəxsiyyət və mütəxəssis kimi) və ixtisasla bağlı zəruri keyfiyyətləri; '5^" məzunun konkret əmək fəaliyyətinə hazırlıq səviyyəsi; gələcək mütəxəssisin qarşısında duran məqsəd və vəzifələr nəzərə alınmalıdır. Ali təhsilin dövlət standartları elə modernləşdirilməlidir ki, tələbə özünü reallaşdırmaq üçün müvafiq şərait yaransın. Təhsilin məzmunu elə qurulmalıdır ki, o, tələbənin fərdi idrak xüsusiyyətlərini, maraq və meyillərini təmin etməyə imkan versin. Bu məqsədin reallaşması üçün ali məktəbdə tədris planları blok sistemləri üzrə qurulmalı, elektiv kurslara geniş yer verilməli, biliklər reytinq sistemi ilə qiymətləndirilməli, pe.şə ixtisasının müstəqil olaraq dərinləşdirilməsi üçün geniş imkanlar yaradılmalı, tələbələrin fərdi proqramlarla işləməsinə imkan verən təlimin açıq sistemləri tətbiq edilməlidir. Ali məktəbdə təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsi- nin mühüm istiqamətlərindən biri də tədris proqramlarının tərtibi zamanı kvalijtkasiya xarakteristikasının (professioq- ram) nəzərə alınmasıdır. Proqramda konkret tədris fənninin gələcək mütəxəssisin istehsal prosesinə təsiri, texnikanın inkişaf istiqamətləri, tələbənin ixtisasla bağlı mənimsəyəcəyi bacarıq və vərdişlər sistemi, gələcək mütəxəssisin müvəffəqiyyətli fəaliyyətini təmin edən yaradıcılıq qabiliyyəti, təlim 1S3
materialının mənimsənilməsinin tələb olunan səviyyələri nəzərə alınmalıdır. Təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsində müallimin də
nümunədir və bütün elmi və texniki yenilikləri, təlimin bütün amillərini, təlim prosesinin təşkili formalarını və metodlarını tam dolğıınluğu ilə əhatə edə bilmir. Tədris proqramdan necə istifadə olunması tədris müəssisəsinin tipindən, konkret şəraitdən,tələbə kontingentindən, müəllimin imkanlarından, pedaqoji ustalığından, proqramı korrektə etmək məharətindən asılıdır. Müəllim elmi proqnozlara əsaslanaraq təhsilin məzmunundakı köhnəlmiş elementləri innovasiyalarla əvəz etməyi bacarmalıdır. Müasir elmin və istehsalın əsas istiqamətlərinin müəyyənləşdirilməsi, ümumiləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi, empirik və nəzəri biliklərin vəhdəti və diferensiasiyası, tədris fənninə ayrılan zaman kəsiyində məzmunun tamlığının təmin edilməsi, təhsilin məzmununun modelləşdirilməsi, təhsilin məzmununun ali məktəbin tədris-maddi bazasına uyğunlaşdı- nlması, ali məktəbin inkişaf perspektivlərinin nəzərə alınması ali məktəbdə təhsilin məzmununu daha da təkmi!lə.şdirməyə imkan verir.
Deyilənlərdən belə qənaətə gəlmək olar ki, ali məktəbdə təhsilin məzmununu layihələşdirərkən aşağıdakı komponentlər əsas götürülməlidir:
irəli gələn təlim məqsədləri; • hər bir tədris fənninin peşə-ixtisas hazırlığında imkanları; • əsas mövzular, onların sistemi, hər mövzunun psixoloji-pedaqoji təhlili və struktur modeli. Zaman sürətlə
dəyişir, cəmiyyət tərəqqi edir.
Formalaşmaqda olan yeni ictimai münasibətlər təhsilin yeni məzmunda modernləşməsini tələb edir. Bu isə təsadüfi deyil. Çünki təhsilin ən böyük problemi, bütün sivilizcisiyalarda olduğu kimi, onun məzmunu ilə bağlıdır. 1S4
Hazırda dünyanın ən inkişaf etmiş ölkələrində t.ıhsilht liinrikıthım modeUmhn geniş istifadə olunur. Xarakterinə və məqsədlərinə görə kurrikulumlar iki cür olur: • Fmyönümlü kııvrikuliımlav konkret elm sahəsini və əsas anlayışlar sistemini əhatə edir. Bu zaman təlimin keyfiyyəti fənnin elmi potensialı, məlumatlılıq səviyyəsi və biliklərin həcmi ilə ölçülür. Müxtəlif praktik bacarıqlar qazanılmış nəzəri biliklərin möhkəmliyini və davamlılığını təmin etmək məqsədi daşıyır. Praktik əhəmiyyətə malik kompetensiyalar, başqa sözlə, bacarıqlar, vərdişlər və qabiliyyətlər arxa plana keçir. Sifarişçilər (təhsilalanlar) həyatda onlara praktik cəhətdən lazım olmayan fundamental bilikləri öyrənmək məcburiyyətində olurlar. Fənyönümlü kurrikulumlar ə.sasən təmayüllər və ixtisaslar üzrə təhsil prosesində tətbiq olunur.
olan bacarıq və vərdişləri əks etdirir. Nəticəyünümlü kurrikulumlar qarşısında duran əsas məqsəd insanı gələcək fəaliyyət üçün zəruri olan bilik və bacarıqlarla silahlandırmaqdır. Əqli əmək fəaliyyəti ilə bağlı qabiliyyətlərin formalaşdırılması ön plana çəkilir. Buna görə də nəticəyönümlü kurrikulumlara şəxsiyyətyönümlü kurrikulumlar da deyilir. Nəticəyönümlü kurrikulumlar daha çox funksional əhəmiyyətə malikdir. Kurrikulumlar dinamik xarakterə malik olan əqli fəaliyyət növlərini, bacarıq və vərdişləri əks etdirir. Kurrikulumda əhatə olunan minimum biliklər ümumi təlim məqsədlərinə çatmaq üçün əsas vasitə rolunu oynayır. Nəticəyönümlü kurrikulumlardan təhsilin icbari mərhələsində istifadə olunur. Kurrikulumlarda təhsil alanların hazırlığına verilən minimum tələblər təsbit edilir və dövlət tərəfindən təsdiqlənərək hüquqi status alır. Nəticəyönümlü kurrikulumlar inteqrativ məzmuna malik olur. Bu kurrikulumların məzmunu elə layihələşdiril- məlidir ki, o, şəxsiyyətin formalaşmasını təmin edə bilsin. Belə ki, kurrikulumun inteqrativ strukturunda bir sıra yaxın fənlərin sintezi sayəsində tədris edilən fənlərin sayının azal 1S5
ması işlirakçılann lüzumsuz yüklənməsinin qarşısını almağa şərait yaradır. Fənlərin inteqrasiyası həftəlik tədris saatlarının minimuma enməsinə, həftəlik tədris məşğələlərinin sayının azalmasına və beləliklə, asudə vaxtın artmasına səbəb olur. Dünya təhsilinə sürətlə inteqrasiya etməkdə olan Azərbaycan təhsil sisteminin qarşısında duran əsas vəzifələrdən biri şəxsiyyətyönümlü kurrikulumların hazırlanması və tətbiqidir. Bu, Azərbaycanın təhsil sisteminin dünya təhsilinə inteqrasiyası prosesini reallaşdırmağa imkan verər. ƏSAS MÜDDƏALAR • Təhsilin məzmunu mürəkkəb və çoxkomponentli sistemdir. Hər bir sistem stabildir (əgər tarazlıq balansı mövcuddursa),
(əgər
istiqaməti və
mahiyyəti biri-birini tamamlayırsa), perspektivdir (əgər bütün iştirakçıların, yaxud əksər iştirakçıların marağına uyğundursa). • Müasir dövrdə stabil, real, uzun müddətli və perspektivli təhsilin məzmunu iqtisadi elmlər əsasında işlənməli, bazar münasibətlərinə uyğun olmalıdır. Mükəmməl təhsil bəşəriyyətin yeni, daha yüksək inkişaf mərhələsinin qarantıdır. Çünki sosial inkişafın mərkəzi prioritetlərindən biri məhz təhsildir.
tapmalıdır. Standart təhsilin müxtəlif sahələrinə verilən və diaqnostik şəkildə ifadə olunan minimum tələblərdir. Təhsil standartı - mürəkkəb parametrlər sistemidir. O dövlətin mənafeyini, cəmiyyətin, iqtisadiyyatın, elmin və texnikanın inkişaf tendensiyasını, təhsil sisteminin imkanlarını nəzərə almalı, dife- rensial təhsilə şərait yaratmalı, şəxsiyyyətin formalaşmasını, yüksək keyfiyyətli mütəxəssis hazırlığını təmin etməlidir. Təhsil 186
standartı həmçinin normativ sənədlərin işlənib hazırlanması və reallaşdırılması üçün ümumi tələbləri müəyyənləşdirməlidir. • Təhsil standartı vasitəsilə dövlət özünün nəzarətedici lıınksiyasını həyata keçirir. Dövlət təhsil standartlarına riayət etmək tabeliyindən, tipindən və formalarından asılı olmayaraq ölkənin bütün tədris müəssisələri üçün məcburidir. • Təhsil standartlarında iki komponent ayırd edilir: 1 )///- variant
(dəyişilməz) komponent; 2) variativ (dəyişən) komponent. İnvariant komponent dövlət komponentidir və təhsilin özəyini təşkil edir. Variativ komponent regional komponentdir və cəmiyyətin tələbatlarından asılı
olaraq müntəzəm surətdə təkmilləşdirilir. • Təhsilin məzmununa verilən tələblər dövlətin təhsil sahəsindəki strategiyası ilə müəyyən edilir. • Hazırda Avropa təhsil məkanının ən inkişaf etmiş ölkələrində təhsilin kurrikulum modelindən geniş istifadə olunur. Xarakterinə və məqsədlərinə görə ktırrikulumlar iki cür olur: 1)
sistemini əhatə edir; 2) nətk-ciyönüıuhi kınriku/ıınılar həyati əhəmiyyəti olan bacarıq və vərdişləri əks etdirir.
fənyöniimlü kurrikulumdan istifadə olunur. Dünya təhsil məkanına sürətlə inteqrasiya etməkdə olan Azərbaycan təhsil sisteminin qarşısında duran əsas vəzifələrdən biri şəxsiyyətyönümlü kurrikulumların hazırlanması və tətbiqidir. 187
188
VII FƏSIL
ALI MƏKTƏBDƏ TƏLİM METODLARI 7.1. TƏLIM METODUNUN MAHİYYƏTİ «T^lim metodu» anlayışı pedaqogika elmində bu günə qədər diskussiya və mübahisə doğurur. İstər xarici, istərsə də Azərbaycan pedaqoqlannm metodun mahiyyəti haqqında fikirləri birmənalı deyil. Buna baxmayaraq, təlim metoduna verilən təriflərin böyük əksəriyyətinə onun mahiyyətini özündə ehtiva edən ümumi cəhətlər mövcuddur. Bu baxışlarda olan ümumilik təlİm metodunun - təhsilalanların, başqa sözlə, öyrənənlərin təlim-idrak fəaliyyətinin təşkili yolu kimi başa düşülməsində özünü göstərir. Metod-yunan sözü (metodos) olub, həqiqətə, gözlənilən nəticəyə doğru irəliləmək yolu mənasını verir. Ən ümumi mənada, metod - qarşıya qoyulmuş məqsədə çatmağı təmin etmək üçün müəyyən qaydalar əsasında fəaliyyətin təşkili üsuludur. Deməli, təlim metodu təlim-tərbiyə məqsədlərinə nail olmaq üçün öyrədən və öyrənənlərin müəyyən qaydaların tətbiqi ilə təşkil olunmuş prosesi tənzimləyən qarşılıqılı fəaliyyətidir. Hər bir təlim metodu özündə iki fəaliyyət növünü birləşdirir. • öyrədənin fəaliyyəti, başqa sözlə, öyrətmə fəaliyyəti: • öyrənənlərin fəal tədris-idrak fəaliyyətinin təşkili, başqa sözlə, öyrənmə fəaliyyəti. Öyrətmə və öyrənmə fəaliyyətinin qovuşması yeni fəaliyyət növünü - birgə fəaliyyəti, başqa sözlə, təlim fəaliyyətini (prosesini) doğurur. Ali məktəbdə təlim metodunun mahiyyəti müxtəlif didaktik vəzifələrin həlli məqsədilə müəllimin təlimi idarə etməsi ıv? tələbənin tədris-idrak fəaliyyətinin təşkilinin optimal yolları kimi başa düşülür. Metod layihələşdirilmiş məq.sədb .son nəticə arasında birləşdirici həlqədir. «Məqsəd-məzmun-me- todlar-formalar-təlim vasitələrlə sistemində metodun rolu müəyyənedicidir. 189
Metod didaktik vəzifələrin həllinə yönəldiyindən, müəllimin fəaliyyəti (öyrətmə fəaliyyəti) ilə bağlı olduqda - t^lris metodları, öyrənənin fəaliyyəti ilə bağlı olduqda iiyrmt- tm metodları, öyrədən və öyrənənlərin birgə fəaliyyəti ilə bağlı olduqda - tolim metodları kimi işlədilir. Didaktikada təlim metodu anlayışı ilə yanaşı t^lim tarzi və
tərkib hissəsidir, elementidir, yaxud ayrıca bir xas.sə- sidir. Priyom metodun tətbiqində özünə yer tutan ayrıca bir amildir. Metod həcminə, strukturuna görə sadə və məhdud olduqda tərz yerində çıxış edir. Hər bir metod bir sıra spesifik tərzlərdən yaranır. Ümumi anlayış olan metoda tərz
xüsusi komponent kimi daxil olub onu tamamlayır.
prosesində istifadə etdiyi texnologiyalar kimi başa düşülür. Metod və vasitə təlimin ayrı-ayrı komponentləri olsa da, hər ikisi təlim məqsədlərə xidmət edir: metod «işi necə görməli?», vasitə isə «işi nə ilə görməli?» sualına verilən cavablardır. Təlim metodlarında təhsil-tərbiyənin məqsədi, məzmunu, obyektiv qanunauyğunluqları, prinsip və formaları öz əksini tapmaqla dinamik, didaktik bir sistem təşkil edir. Təlim metodlarının strukturu obyektiv (didaktik tələblər və qanunauyğunluqlar, təlimin məqsədi, məzmunu, formaları) və subyektiv (öyrədən və öyrənənin fərdi psixi xüsusiyyətləri, tələbatı konkret şərait) xüsusiyyətləri ilə fərqlənir. Metodun strukturunda obyektiv və subyektiv amillərin qarşılıqlı əlaqəsi onun son dərəcə mürəkkəb xarakterini müəyyənləşdirir. Metod anlayışı təlim-idrak fəaliyyətinin məqsədi və vəzifələri, onlara nail olmaq vasitələri, yolları və tərzləri, birgə fəaliyyət formaları, didaktik münasibətlər, təhsil-tərbiyə prosesinin məzmunu və məntiqi, qanunauyğunluq və prinsipləri, pedaqoji prosesin iştirakçılarının fəallığı, müəllimin ustalığı və digər mühüm komponentləri özündə birləşdirir. Pedaqoji ədəbiyyatda «metod» anlayışı ilə yanaşı, ərəb sözü olan «üsui» anlayışı da işlədilir. Fikrimizcə, «metod» 190
ifadəsinin işlədilməsi daha məqsədəuyğundur, çünki o. beynəlxalq termin kimi qəbul edilmişdir. Didaktikanın bir sahəsi kimi ayn-ayn fənlərin tədrisini özündə birləşdirən «melodi- ka» ifadəsi də buradan götürülmüşdür. Pedaqoji ədəbiyyatda təlim metodu müxtəlif forma və məzmunda şərh olunur. Metod, bir halda, öyrədən və öyrənənin iş vasitələri (B.P.Yesipov), öyrədən və öyrənənlərin qarşılıqlı fəaliyyəti (E.Y.Qolant), digər halda öyrədənin öyrənənlərə bilgilər verməsi, öyrənənlərin isə onları mənimsəməsi yolu və vasitəsi (D.O.Lordkipanidze), öyrənənlərin idrak və əməli fəaliyyətinin təşkilinə yönələn fəaliyyət sistemi (M.N.Skatkin, İ.Y.Lerner və b.), qarşıya qoyulmuş təhsil- tərbiyə məqsədlərinə nail olmaq üçün müəllimin və təhsil alanların qarşılıqlı əlaqə vasitəsi (Y.K.Babanski), tələbələrin bilik və bacarıqları mənimsəməsini və şəxsi inkişafım təmin edən fəaliyyətin müəllim tərəfindən təşkili yolları (D.V.Çerni- levski) kimi təqdim edilir. Təlim prosesində metod müəyyən
təlim-tərbiyə məqsədlərinə nail olmaq məqsədilə müəllim və şagirdlərin nizamlanmış qarşılıqlı fəaliyyəti (J.F.Xarlamov, Ə.X.Paşayev, F.A.Rüstəmov), müəllimin və şagirdlərin qarşılıqlı fəaliyyət qaydaları (M.Mehdizadə) sistemi kimi də dəyərləndirilir. Təlim metodu anlayışının mahiyyəti «qarşıya qoyulmuş məqsədə optimal yolla necə nail olmalı?» sualına verilən cavabla bağlıdır (B.Əhmədov). Digər müəlliflər təlim metodu deyərkən, təlim prosesində qarşıya qoyulmuş vəzifələri yerinə yetirmək üçün müəllimlə şagirdlərin birlikdə göstərdiyi fəaliyyətin səmərəli yollarını nəzərdə tuturlar (Y.Talıbov, Ə.Ağa- yev, M.İsmixanov, İ.İsayev, A.Eminov, L.Qasımova, R.Mahmudova). Təlim metodu təlimin mərhələlərinə uyğun olaraq müəllimin rəhbərliyi altında tələbələrin müəyyən bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməsi, tərbiyə olunması və inkişaf etməsi yollarıdır (N.M.Kazımov). Göründüyü kimi, bütün bunlar təlim metodlarının izahında müxtəlif nöqteyi-nəzərlərin olduğunu təsdiq edir. Bu 191
izahların hər birinin özünəməxsus xüsusiyyətləri olsa da. ümumi cəhətləri də çoxdur. Ümumiyyətlə, metoda verilən bütün izahlarda:
Təlim metodlarına verilən izahları ümumiləşdirsək aşağıdakı nəticələrə gələ bilərik:
Metodun burada qeyd etdiyimiz və qeyd etmədiyimiz bir çox səciyyəvi xüsusiyyətləri bir daha sübut edir ki, doğrudan da. metodun tam, dolğun, əhatəli və birmənalı izahı olmadığına görə onun tərifini də vermək çox çətindir. Yuxarıda 192
qeyd edilən izahların hər birində metodun bu və ya digər xüsusiyyətləri ön plana çəkilir. Ən yaxşı hesab olunan izah belə, olduqca mürəkkəb, çoxmənalı, çoxüzlü, çoxcəhətli hadisə olan metodu tam əhatə etmək imkanına malik deyil. Təlim metoduna müxtəlif izahlardan doğan nə cür tərif verilirsə-verilsin, o, mütləq müəllimin öyrədici fəaliyyəti və təhsil alanların aktiv təlim-idrak fəaliyyətinin təşkili kimi komponentləri nəzərdə tutmalıdır. Müəllimin öyrədici fəaliyyəti və təhsil alanların təlim-idrak fəaliyyəti tədris materialının mənimsənilməsinə və bununla bağlı didaktik vəzifələrin yerinə yetirilməsinə yönəlməlidir. Deməli, təlim metodu özündə aşağıdakı əsas əlamətləri birləşdirməlidir:
Metodun özündə birləşdirdiyi əlamətlərdən də məlum olur ki, təlim prosesinin obyekti (müəllimin təsir obyekti) olan təhsil alan şəxs (şagird, tələbə), həm də bu prosesin subyektidir. Yəni təlim prosesinin gedişinə, müəllimin təsirinə uyğun olaraq tələbənin (öyrənənin) göstərdiyi fəaliyyətə onun motivləri, diqqəti, tələbat və maraqlan, iradəsi və istəkləri, qabiliyyət və bacarıqları əsaslı surətdə təsir göstərir. Əgər müəllim tələbəni (öyrənəni) qarşısına qoyduğu konkret məqsədlərə ardıcıl sistemlə yönəldə bilmirsə, onda metod istənilən nəticəni verə bilməz. Buradan da aydın olur ki, təlim metodunun strukturu ləlim prosesinin obyektlərinin (və deməli, həm də subyektlərinin) fəaliyyəti istiqamətləri ilə müəyyənləşir. Metod, hər 193
şeydən əvvəl müəllimin məqsədini, onun malik olduğu vasitələri və bunlara müvafiq istifadə etdiyi texnologiyaları nəzərdə tutmalıdır. Müəllimin istifadə etdiyi vasitələr və texnologiyalar tələbənin (öyrənənin) müvafiq məqsədlər və malik olduğu vasitələrə rəğmən fəaliyyət göstərməsini təmin elməlidir. Sonuncu isə tələbənin tədris olunan materialı mənimsəməsinə və beləliklə də təlimin məqsədlərinə nail olunmasına, müəyyən nəticələr əldə edilməsinə səbəb olur. Əldə olunmuş nəticə metodun düzgün seçilməsinin və təlimin vəzifələrinin op- limallaşmasını müəyyən edən kriteriyadır. Beləliklə, hər bir metod müəllimin təhsilin məzmununu mənimsətmək məqsədilə təhsil alanların idrak və praktik fəaliyyətinin təşkilinə yönəlmiş məqsədyönlü əməliyyatlar sistemidir. Təlim metodu tədris materialının dərk edilməsi və mənimsənilməsi ilə nəticələnən, öyrədən və öyrənənin fəaliyyət prosesidir. Bu fəaliyyət tələbənin (öyrənənin) öyrənilən obyek üzərində apardığı işdir. Məlumdur ki, təhsilin məzmunu öz tərkibinə görə müxtəlif və rəngarəngdir. Təhsilin məzmununu əks etdirən hər bir tədris fənni özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir. Deməli, ümumdidaktik metodlar da fənnin məzmununa uyğun müəyyənləşdirilməlidir. Lakin metodun ancaq məqsədə və məzmuna görə müəyyənləşdirilməsi istənilən nəticəni verməzdi. Odur ki, təsirə məruz qalacaq obyektin səciyyəsini, fərdi xüsusiyyətlərini dərindən bilmək və əməliyyatlar sistemini müəyyənləşdirərkən bunları nəzərə almaq lazımdır. Təlim metodunu seçərkən təlim prosesində dəyişdiriləcək obyektin xüsusiyyətlərini yaxşı bilmək lazımdır. Təlimdə bu obyekt tələbədir (öyrənəndir). Tələbənin xüsusiyyətləri isə onun təlim prosesinə göstərdiyi münasibətdə, informasiyaları necə qavramasında, mənimsənilmiş məzmunun təsiri altında necə dəyişməsində özünü göstərir. Deməli, hər bir tədris fənninin məzmunun mənimsənilməsi yollarını və
mənimsəmənin necə
cərəyan etdiyini müəyyənləşdirmək zərurəti meydana gəlir. •'
Təhsilin məqsəd və məzmununu, onların mənimsənil 194
məsi yollarını, öyrədən və öyrənənlərin fəaliyyətlərinin məqsədyönlü istiqamətlərini müəyyənləşdirməklə hər bir metodun spesifik xüsusiyyətlərini aşkarlamaq mümkündür. Artıq çoxdan sübut olunmuşdur ki, hər bir tədris fənninin mənimsənilməsinin spesifik yolları mövcuddur. Fikrimizi misalla əsaslandıraq. İstər idrak, istərsə də təlim prosesində gerçəklik haqqında müəyyən biliklərin əldə edilməsi, hər şeydən əvvəl, müşahidələrin nəticəsi olaraq qavramadan başlayır.
duyğu üzvləri vasitəsilə baş verir. İnsan bu yolla cisim və hadisələri duyur. Duyulan və qavranılan insan şüurunda müəyyən iz buraxır. Duyğu və qavrayış sayəsində toplanmış təcrübə ilə yeniləri arasında assosiativ əlaqələr yaranır, müqayisələr aparılır. Bu yolla əldə edilən bilik tədriclə yadda qalır. İnsan təkcə obyektiv gerçəkliyi deyil, həm də onu bu və ya digər dərəcədə ümumiləşdirən anlayışları, mülahizələri, formulları, sxemləri və s. qavrayır, bu simvolik ümumiləşdir- mələri real obyektlərlə müqayisə edərək yeni biliklər qazanır və onları hifz edir. Hafizə prosesləri olmadan insan obyektiv gerçəkliyin cisim və hadisələri arasında mövcud olan əlaqə və asılılıqları dərk edə bilməz. Bunsuz istənilən məqsədəuyğun fəaliyyət, biliklərin reallaşdırılması da mümkün olmaz. Təlim prosesində biliklərin belə bir ardıcıllıqla mənimsənilməsi müəllim tərəfindən müxtəlif fəaliyyət növləri ilə müşayiət olunur və nəticədə təhsil alanlar ətraf aləmin real cisim və hadisələri, yaxud onların simvolları ilə tanış olur və qavrayaraq yadda saxlayırlar. Qazanılmış biliklərdən istifadə etmək yollarını öyrətmək məqsədilə onları tətbiq etdirməklə müvafiq bacarıqların formalaşmasını təmin etmək və bacarıqların vərdişlərə çevrilməsi üçün işi dönə-dönə icra etdirmək lazımdır. Möhkəmlənmiş bacarıqlar işi daha tez və keyfiyyətlə icra etməyə imkan verir. Beləliklə, elmə, bəşəriyyətə çoxdan məlum olan fəaliyyət qaydaları təhsil alanın bacarıq 195
və vərdişlərinə çevrilir, təhsil alan təhsilin məzmununun ikinci komponentini - biliklərin tətbiqi yollarını öyrənir. Ancaq nə hazır informasiyaların qavranılması. nə də bacarıq və vərdişlərin aşılanması yaradıcılıq qabiliyyətinin inkişafını təmin edə bilməz. Tələbədə (öyrənəndə) yaradıcılıq qabiliyyətini inkişaf etdirmək məqsədilə onu müvafiq situasiyalara salıb qarşısında yeni problemlər qoymaq lazımdır. Tələbənin qarşısına qoyulan yeni problemlər ondan yaradıcılıq səyi göstərmək, məlum biliklərdən yeni şəraitdə istifadə etmək, yeni mülahizələr söyləmək, problemin həllinin yeni yollarını tapmaq bacarığının inkişafına təkan verir. Aydındır ki, yaradıcı fəaliyyətin əvvəlcədən dəqiq müəyyənləşdirilmiş əməliyyatlar sistemini yaratmaq mümkün deyil. Yaradıcı fəaliyyət və onun məhsuldarlığını təmin edə biləcək şərait və amillər haqqında məlumatlar, yaradıcılıq təcrübəsinin mənimsənilməsini yalnız asanlaşdıra bilər. Yaradıcılıq təcrübəsinin qazanılmasının ən etibarlı və sınanmış yolu tələbənin qarşısında qoyulan problemləri müstəqil həll etmək üçün göstərdiyi fəaliyyətdir. Məhz müstəqil fəaliyyət prosesində tələbədə yaradıcılıqla bağlı psixoloji durum formalaşır. Bilik, bacarıq və vərdişlər öyrənmə prosesində əldə edildiyi halda, yaradıcılıq təcrübəsi yalnız və yalnız yeni problemləri həll etdikcə qazanılır. Müəllim tələbəni fəaliyyətin bu növünə tədriclə - yeni problemləri aşkar etmək və öyrənilən biliklərin kontekstinə daxil etmək, problemin həllini istiqamətləndirməklə cəlb edə bilər. Bütün bunlarla yanaşı, təhsil alanların emosional sferasını da inkişaf etdirmək, onlarda ətraf aləmə, müxtəlif fəaliyyət sahələrinə, təhsil prosesinə, o cümlədən, özünə və başqa insanlara münasibət formalaşdırmaq lazımdır. Qarşıda duran bütün bu vəzifələrin effektiv həlli təlim metodunun düzgün seçilməsindən və səmərəli tətbiqindən asılıdır. Təlim metodu elə seçilməli və elə tətbiq olunmalıdır ki, təhsil alan hər kəs özünün elmlərə yiyələnmək sahəsində müvəffəqiyyət qazandığını, daim irəlilədiyini, hər gün cüzi də 196
olsa müəyyən nailiyyətlər əldə etdiyini psixoloji cəhətdən hiss etsin.
Yüksək təlim göstəricilərinə nail olmaq üçün əsil peşəkar müəllim öz fənnini yaxşı bilməklə yanaşı, kifayət qədər pedaqoji təcrübəyə malik olmalıdır. Eyni zamanda, təlim metodlarını, müxtəlif priyomlarlı yaxşı bilməli, onlardan məqamında və yaradıcılıqla istifadə etməyi bacarmalıdır. Bunun üçün hər bir müəllim metodlar sistemini aydın təsəvvür etməli, onlara məxsus xüsusiyyətlərin oxşar və fərqli cəhətlərini, üstünlüklərini və nöqsanlarını dəqiq bilməlidir. 7.2. TƏLİM METODLARININ TƏSNİFATI Ənənəvi təlim metodları ilə yanaşı, müasir dövrdə təlimin bir sıra daha effektiv metodları müəyyənləşdirilmişdir. Söz yox ki, metodların çoxluğu onların qruplaşdırılması və təsnifatı tələbini irəli sürür. Lakin qeyd etmək lazımdır ki, metodların təsnifatında bu günə qədər fikir eyniliyi müşahidə olunmur. Bu da istər-istəməz olduqca müxtəlif konsepsiyaların yaranmasına səbəb olmuşdur. Artıq qeyd edildiyi kimi, təlim metodu çoxcəhətli, çoxtərəfli bir törəmədir və metodların təsnifatı verilərkən bu və ya digər cəhət əsas götürülür. Təlim metodlarının təsnifatı dedikdə, onların bu və ya digər əlamətinə, yaxud bir neçə xüsusiyyət eyniliyinə görə müəyyən ardıcıllıqla düzülüşü nəzərdə tutur. Pedaqoji ‘ ədəbiyyatda bu günə qədər onlarla təsnifat verilmişdir. Təlim prosesinə yaradıcı yanaşma prinsipinə istinadən i müasir didaktika sübut edir ki, təlim metodlarının vahid və dəyişməz təsnifatını vermək mümkün deyil. TiU'ixi kateqoriya olan təlim metodları cəmiyyətin təkamül səviyyəsi, konkret tarixi şəraitdə hökmran olan ictimai münasibətlər, milli mentalitet, elmin və texnikanın inkişaf səviyyəsi müasir təhsilin məqsəd və vəzifələri ilə şərtlənir. Təhsilin humanistləşdirildiyi, qloballaşdığı və vahid dünya məkanına inteqrasiya edildiyi müasir dövr təlim li)7
metodlarını «müstəqillik, şüurluq və fəallıq»; «sərbəst iş prosesində öyrətmək»; «ünsiyyət və əməkdaşlıq prosesində öyrən- mək»; «özüm edirəm-anlayıram»; «fəal axtarış» və digər prinsiplər əsasında qurmağı tələb edir. Metodlar bu tələblər əsasında qurulduğu təqdirdə, təlim prosesinin səmərəliliyini təmin etmək, milli və bəşəri dəyərləra yiyələnən, yaradıcı və tənqidi düşünməyi bacaran, fəal və təşəbbüskar insanlar yetişdirmək mümkün olar. Təlim prosesində aparıcı qüvvə olan müəllim təlim metodlarından yaradıcılıqla istifadə etməli, ənənəvi təlim metodlarını daha artıq təkmilləşdirməli, «inkişafı öz arxasınca aparan təlim metodlarına üstünlük verməli», biliklərin əldə edilməsi yolunda «bələdçilik» etməyə imkan verən metodlar tətbiq etməlidir. Ümumiyyətlə, obyekti və onun nomenklaturasmı dəqiq müəyyən etmədən, təsnifat vermək mümkün deyil. Əgər, metodun nomenklaturasmı dəqiq vermək mümkün olsaydı, onda hər bir metod yalnız bir qrupa daxil olardı. Halbuki, mövcud olan təsnifatlann heç biri bu tələbə tabe olmur və hər hansı bir metod müxtəlif qruplara daxil edilir. Məsələn: təlim prosesində praktik metodlarda sözdən, izahdan, əyanilikdən istifadə etmədən keçinmək mümkündürmü? Yaxud, lisani metodlar tətbiq edilərkən əyani vasitələrə, qrafik işlərə, illüstrasiya və demonstrasiyaya müraciət edilmirmi? Məgər ənənəvi adlandırılan metodlar məntiqi təfəkkürü, yaradıcılıq qabiliyyətini, müstəqillik və təşəbbüskarlığı inkişaf etdirmirmi? Hər şey müəllimin işə yaradıcı münasibətindən asılıdır. Təlim metodlarının təsnifatı verilərkən, təkcə öyrətmə və öyrənmə fəaliyyətinin zahiri formaları və vasitələri deyil, həm də tədris edilən fənnin səciyyəvi xüsusiyyətləri, konkret məzmunun mənimsənilməsi qanunauyğunluqları nəzərə alınmalıdır. Bir daha qeyd edək ki, hər bir metod - qarnıya qoyulmııy
Aydın məqsəd olmadan təlim subyektinin məqsədəuyğun fəaliyyətini təşkil etmək mümkün deyil. Ümumiyyətlə, məqsədi aydın dərk edən insan müxtəlif vasitələrdən istifadə 198
etməklə müəyyən əməliyyatlar həyata keçirir, addımlar atır, bir sözlə, səmərəli fəaliyyət göstərir. İnsanın öz fəaliyyətində istifadə etdiyi vasitələr intellektual, praktik və əşyavi ola bilər. İş prosesində hansı yol və vasitədən istifadə etmək lazım olduğunu müəyyənləşdirmək üçün obyektin xüsusiyyətləri, fəaliyyət prosesində onda baş verə biləcək dəyişikliklər haqqında müəyyən bilgilərin olması vacibdir. Əgər, metod düzgün seçilmişsə, nəzərdə tutulan məqsədəuyğun nəticələr alınmalıdır. Gözlənilən nəticə alınmırsa, deməli, metod obyektə uyğun seçilməyib, yaxud düzgün istifadə olunmayıb. Pedaqoji ədəbiyyatda təlim metodları haqqında verilmiş təsnifatlar öz xüsusiyyətlərinə və mahiyyətinə görə bir-birindən fərqlənirlər. Biz burada daha artıq əsaslandırılmış təsnifatlar üzərində dayanmağı lazım bilirik. T^lim metodlarının ənəıidvi təsnifatı
(D.O.Lordkipanid- ze, E.Y.Qolant, İ.T.Oqorodnikov, M.Ə.Muradxanov, B.Əhmədov, Y.Talıbov, Ə.Ağayev, Ə.Paşayev, F.Rüstəmov, İ.İsayev, L.Qasımova, R.Mahmudova, S.İ.Perovski, İ.A.So- rokin və b.). Bilik mənbələrinə əsaslanan bu metodlar sırasına söz, kitab və dərslik üzərində iş metodları, 'əyani və praktik metodlar və videometod daxil edilir. Tulim metodlarının idrak fəaliyyətinin xarakterinə görə təsnifatı
(İ.Y.Lerner, M.N.Skatkin). Bu təsnifat təhsil alanların müstəqil idrak fəallığının mərhələlərinə əsaslanır və buraya izahlı-illüstrativ, reproduk- liv, problemli izah, evristik və tədqiqatçılıq metodları daxil edilir.
(Q.İ.Şukina, İ.T.Oqorodnikov). Bu təsnifata əsasən təlim metodları iki qrupa bölünür: l) təlim materialının ilkin mənimsənilməsini təmin edən metodlar (şifahi şərh, müsahibə, kitabla iş, evristik müsahibə, disput və s.); 2) biliklərin tətbiqini təmin edən praktik işlər (nümunə əsasında icra olunan çalışmalar, izah edilən çalışmalar, variativ çalışmalar). 199
Talim metodlarımri bir va yaxud bir neça alamatina göra tasnifatı
(M.İ.Maxmutov, V.F.Palamarçuk, V.İ.Palamarçuk). İki əlamətinə görə təsnifatda (binar təsnifat) öyrətmə metodları və öyrənmə metodlarının uzlaşması əsas götürülür və buraya məlumatverici-icraedici, izahlı-reproduktiv, təli-
matverici-praktik, stimullaşdırıcı-qismən axtarış, sövqedici- axtarış metodları daxil edilir (M.İ.Maxmutov). Bir neçə əlamətinə görə təsnifatda (polinur təsnifat) bilik mənbələri, idrak fəallığının səviyyəsi, təlim-idrak fəaliyyətinin məntiqi vəhdətdə götürülür (V.F.Palamarçuk, V.İ.Palamarçuk).
(Y.K.Babanski). Bu təsnifata əsasən təlim metodları üç qrupa bölünür: a) tədris-idrak fəaliyyətinin təşkili və həyata keçirilməsi metodları (lisani (söz), əyani, praktik, induktiv və deduktiv, reproduktiv, produktiv və probfem axtarışı, müstəqil iş metodları, müəllimin rəhbərliyi altında iş metodları); b) tədris- idrak fəaliyyətinin stimullaşdırılması və motivləşdirilməsi metodları (təlim
maraqlarım stimullaşdıran metodlar, təlim prosesində məsuliyyət və borc hissini inkişaf etdirən metodlar); c) tədris-idrak fəaliyyətinin keyfiyyətinə nəzarət və özü- nənəzarət metodları (şifahi, yazılı, laborator-praktik, nəzarət və özünənəzarət). Talim metodlarının öyradan va öyranan arasında amak- daçlığının formalarına gora təsnifatı
(L.Klinqberq). Bu təsnifata monoloji metodlar (mühazirə, nəql, demonstrasiya) dialoji metodlar əməkdaşlıq formaları (fərdi, qrup, frontal, kollektiv) daxil edilir.
(N.Kazımov). Bu təsnifata təlimin başlıca mərhələlərinə uyğun olaraq dörd qrup: a) yeni tədris materialının əsasən qavranılmasına xidmət edən metodlar (şərh, mühazirə, kitab üzərində iş, müşahidə); b) bilik, bacarıq və vərdişlərin formalaşmasına xidmət edən metodlar (problemli vəziyyət, evristik müsahibə, 200
laboratoriya işi, tədqiqatçılıq işləri, təkrarlar, çalışmalar); c) bilik, bacarıq və vərdişlərin tətbiqinə xidmət edən metodlar (məsələ və misal həlli, texniki Və ölçmə vasitələrindən, avadanlıq və cihazlardan istifadə, əyani vasitələrin hazırlanması, təbii şəraitdə görülən iş. nitq və təfəkkür üzrə iş); ç) ləlimdə müvəffəqiyyətə nəzarət metodları aid edilir. Talim metodlarının mənimstun? prosesinin mexanizmi Dsasmda təsnifatı (A.Abbasov, H.Əlizadə). Mənimsəmə prosesinin mexanizminə əsasən metodlar iki qrupda ümumiləşdirilir: a) yeni bilik əldə olunmasına kömək edən təlim metodları (məlumatverici-inkişafetdirici və evristik metodlar); b) bilik, bacarıq və vərdişlərin möhkəmləndirilməsinə və tətbiqinə xidmət edən təlim metodları (şərh edilən təmrinlər, nümunə üzrə təmrinlər, variativ təmrinlər, praktik təmrinlər). Hazırda pedaqoji ədəbiyyatda təlim metodlarının təsnifatı sahəsində axtarışlar bu gün də davam edir. Təlim metodlarının müxtəlif təsnifatlarının hər birinin özünəməxsus üstünlükləri var. Etiraf etmək lazımdır ki. metod çoxölçülü və mürəkkəb proses olduğundan onun bütün funksiyalarını, xüsusiyyətləri və əlamətlərini özündə birləşdirən təsnifat vermək çox çətindir, bəlkə də heç mümkün deyil. Ümumiyyətlə, ancaq bir məqsədə xidmət edən «təmiz» metod yoxdur. Təlim-idrak fəaliyyətinin hər bir anında, hər bir məqamında müxtəlif metodlar biri-birilə uzlaşır və onlardan biri daha əsas və aparıcı olur. Təlim metodları və tərzləri tarixən yaranıb və getdikcə təkmilləşmiş, nəsildən-nəslə ötürülərək zənginləşmişdir. Metodlardan yaradıcılıqla və ustalıqla istifadə etmək üçün onlar dərindən mənimsənilməlidir. Aydındır ki, yeni cəmiyyət, yeni məktəb, yeni məzmunda aparılan islahatlar, «vaxtı keçmiş», «köhnəlmiş» metodlarla «vidalaşmağı», özünü doğrulda bilməyən metodlardan əl çəkməyi, zamanın tələbindən doğan təhsil alanların düşüncə tərzinə müvafiq yeni metodların yaranmasını tələb edir. Təhsil alanların təlim motivasiyasını, tələbatını, müstəqilliyini o 201 və təşəbbüskarlığını, yüksək təfəkkür tərzini, idrak fəallığını, təlimə məsuliyyətli münasibətini formalaşdıran, elmə ehtiraslı münasibət yaradan, təlimi humanist-ləşdirməyə istinamətlən- dirən, öyrənəni və öyrətmə prosesinin subyektini diqqət mərkəzində saxlayan yeni təlim metodlarına (diskussiyalar, problemli situasiyalar, insert-qeydetmə sistemi, «əqli hücum»!ar, «rollu oyunlar», «dairəvi söhbət», «cütlər və qruplarla iş», rəy mübadiləsi və s.) geniş meydan verilməlidir. Müəllim indiyə qədər özünü doğruldan reproduktor rolundan imtina etməli, biliklərin əldə edilməsi yolunda bələdçilik etməlidir. 7.3. TƏLİM METODLARININ ÜMUMİ XARAKTERİSTİKASI Müasir dövrdə respublikamızın ümumtəhsil məktəblərində tətbiqi baxımdan təlimin interaktiv metodlarından səmərəli surətdə və ustalıqla istifadə pedaqoji mühitdə öz
yerini möhkəmləndirməkdədir. Təhsil sisteminin müvəffəqiyyətlə inkişaf etdiyi, təhsilin məzmunun əsaslı surətdə dəyişdiyi indiki şəraitdə hələ də ali məktəblərdə ənənəvi təlim metodlarının tətbiqinə üstünlük verilir. Yeni təlim texnologiyalarının, fəal təlim metodlarının tədbiqi sahəsində ciddi yeniliklər nəzərə çarpmır. Buna görə də biz ali məktəbdə geniş surətdə tətbiq edilməkdə olan bir sıra metodların qısa xarakteristikasını verməklə kifayətlənəcəyik. /.
haltii-illiistrativ metod Tələbələr mühazirədə yeni informasiyalar alır, dərsliklərdən, dərs vəsaitlərindən, metodik ədəbiyyatdan istifadə etməklə qazandıqları bilikləri zənginləşdirir və möhkəmləndirirlər. Mühazirədə, yeri gəldikdə, ekran vasitələrindən istifadə etməklə biliklər əyaniləşdirilir. «Hazır» şəkildə təqdim olunmuş biliklər, faktlar, mülahizələr, nəticələr tələbələr tərəfindən qavranılır və dərk edilir. Bu halda tələbələrin ancaq rep- roduktiv (bərpaedici) təfəkkürü inkişaf edir. Ali məktəbdə izahlı-illüstrativ metod geniş informasiya vermək baxımından ən çox tətbiq olunan metoddur. Müəllim 202
yeni tədris materiallarının şərhini verir. Tələbənin vəzifəsi isə şifahi şəkildə təqdim olunan məlumatları dinləmək, qeydlər aparmaq və onları anlamaqdır. Tələbə keçmiş biliklərinə istinad etməklə müqayisələr edir, ümumiləşdirmələr aparır, nəticələr çıxarır və onları əsaslandırır. Bütün bu fəaliyyət növləri reproduktiv-xarakter daşıyır. Çünki bu proseslər müəllimin təqdim etdiyi məlumatların, biliklərin məzmunu ilə müəyyənləşir. Müəllimdən materialın dəqiq və ardıcıl əlaqəli surətdə şərhi və onun tələbə üçün zəruri olan bütün komponentlərinin qeyd edilməsi tələb olunur. Bir sözlə, tələbə xüsusi səy və Ukri gərginlik sərf etmədən, əziyyət çəkmədən «hazır» biliklər alır.
Tələbələr qazandıqları nəzəri bilikləri verilən nümunə, yaxud qaydalar əsasında tətbiq edirlər. Tələbələrin fəaliyyəti aiqoritmik xarakter daşıyır, başqa sözlə, analoji, oxşar situasiyalarda biliyin tətbiq edilməsi qaydaları göstərilir, təlimat verilir, müvafiq yollar göstərilir. III. Problemli şdrlı metodu Müəllim müxtəlif mənbələrdən və vasitələrdən istifadə edərək problemi müəyyənləşdirir və tələbələr qarşısında qoyur, tələbələrin qarşısında duran idrak vəzifələrini konkretləşdirir. Sonra isə müxtəlif baxışları, yanaşma tərzlərini, mülahizələri müqayisə edərək sistemləşdirir və qoyulmuş problemin həlli yolunu aşkarlayır. Tələbə «elmi axtarışın» «iamaşa- çısı» olur. Bu metodun izahlı illüstrativ metoddan fərqi bundadır ki, müəllim izah edəcəyi materiala aid suallar qoyur, özü də onlara cavab verir. Bu tərz tələbəni az da olsa. «hərəkələ» gətirir. Qoyulmuş sual onu düşündürür, müstəqil surətdə mülahizə yürütməyə təhrik edir, suala cavab tapmaq səyi oyadır. IV. Deduktiv metod Bu halda hazır biliklər dinləyicilərə deduktiv nəticələr çıxarmaq yolu ilə təqdim olunur. Müəllim - izahlı illüstrativ, yaxud problemli şərh yolu ilə ümumi müddəlan, prinsipləri izah etdikdən sonra onlar müxtəlif obyektlər və hadisələr 203
|