Тяхмини тявгим тематик план

Tam təhsilin tərbiyə institutu kimi təsisatı. Tam təhsilin tərbiyə institutu kimi fəaliyyəti tərbiyənin mühim problemlərini çözməyə yönəlib. Bunlara misal olaraq uşaqlarda özünütəyinetmə bacarığının formalaşdırılmasını göstərmək olar.
Ənənəvi məktəbdənkənar tərbiyəvi iş bu və ya başqa fəaliyyətin əsas təsisində kompensasiya edən, uşaq üçün rahat mühitin yaradılmasını təmin edir, onların özünütəsdiqi üçün zəmin yaradır.
Məktəbdənkənar və məktəbdaxili işin əsas fərqini aşağıdakı faktlarda göstərmək olar:

5. 
   Məktəbdə uşaqlar formal yaş əlamətlərinə görə, tam təhsildə isə qeyri –
   

formal olaraq birgə fəaliyyətdə olan marağın əsnasında birləşirlər.
2. Təhsil prosesləri əsnasında məktəbdə dövlət standartları və onlara uyğun proqramlar vasitəsilə həyata keçirilir. Təlimdə müəllimin fəaliyyəti tamamilə dövlət proqrammına əsaslanır ki, bu da dövrün tələbatlarına görə dəyişir.

3. 
   Məktəb üçün informasiya istiqaməti prioritet hesab olunur, tam
   

təhsilin təsisi isə praktikidir. Burada tapşırıq, xüsusi üsullarla və formalarla həyata keçirilir.
Kütləvi informasiya vasitələri tərbiyə insitutu kimi. Tərbiyə prosesinə bu və ya digər dərəcədə kütləvi informasiya vasitələri də təsir göstərir. Burada əsas kimi kütləvi informasiyaya olan tələbat durur. Unutmaq olmaz ki, şəxsiyyət formal və qeyri-formal olan çox istiqamətli əlaqələrdə inkişaf edir. Bu mənada uşağın tərbiyəsinə daha çox onun insanlarala, təşkil olunmuş və olunmamış qruplarla əlaqəsi və görüşləri ciddi təsir edir.
Bu gün kütləvi informasiya vasitələri vasitəsilə təqdim edilən verlişlər, əyləncəli proqamlar və s. çox zaman milli tərbiyənin hüdudlarından kənara çıxır ki, bu da uşaqların tərbiyəsinə ciddi təsir göstərir, onların davranışında neqativ halların yaranmasına şərait yaradır.
ƏDƏBİYYAT:

1. 
   Əliyev B.H., Cabbarov R.V. Təhsildə şəxsiyyət problemi. Bakı: 2008
   
2. 
   Əlizadə Ə.Ə. Müasir Azərbaycan məktəbinin psixoloji problemləri, Bakı, Ozan, 1998, 368 s.
   
3. 
   Əlizadə Ə.Ə., H.Ə.Əlizadə Yeni pedaqoji təfəkkür: psixopedaqogikaya giriş. Bakı: 479 s.
   
4. 
   Boxubor S.D. Razvitıe subcekta obrazovaniə. M., 2005
   
5. 
   Vaxramov E. Psixoloqiçeskie konüepsii razvitiə çeloveka: teoriə
   

samoaktualizaüii. M. 2001

6. 
   Vulğfov B.Z. Ubanov V.D. Osnovı pedaqoqiki. M., 2000
   
7. 
   Vıqotski L.S. Pedaqoqiçeskaə psixoloqiə. M., 1996
   
8. 
   Djeyms U. Besedı s uçiteləm o psixoloqii. M., 1998
   
9. 
   Zinçenko V.P. Psixoloqiçeskie osnovı pedaqoqiki. M.: 2002
   

Mövzu 7. Pedaqoji fəaliyyətin psixoloji məsələləri

Plan:

1. 
   Pedaqoji fəaliyyətin psixoloji mexanizmi
   
2. 
   Pedaqoji fəaliyyətin funqksiyaları
   
3. 
   Pedaqoji fəaliyyətin komponentləri
   
4. 
   Pedaqoji fəaliyyətin üslubları
   

Pedaqoji fəaliyyət – yaşlı nəsil tərəfindən gənclərin cəmiyyətdə müəyyən sosial rolları icra etmələrinə hazırlığı şəxsi inkişaf şərtlərini ödəmək üçün yaradılmış sosial – mədəni və təcrübənin nisbətən gənc nəslə ötürülməsinə yönəlmiş sosial fəaliyyətdir.

Pedaqoji fəaliyyətin obyektini pedaqoji prosesin fəal üzvü və iştirakçısı olan, habelə öz məqsədləri, motivləri, özünəməxsus davranış xüsusiyyətləri olan insanların (şagirdlərin) psixoloji xüsusiyyətləri təşkil edir.
Pedaqoji fəaliyyətin mərkəzi elementi müəllimdir. Pedaqoqun və ya müəllimin məqsəd və vəzifəsi çoxcəhətlidir. O, cəmiyyətin sifariş etdiyi qlobal məqsədlərdən çıxış edir ki, bu fəaliyyət də onu digərlərindən fərqləndirir. Pedaqoji fəaliyyətdə özünü göstərən pedaqoji vəzifələr həmişə qeyri-standart olur və pedaqoqdan bu fəaliyyətə yaradıcı yanaşma tələb edir.
Pedaqoqun əmək şəraitində təzahür edən fəaliyyət üsulları etik normalar sistemi ilə tənzim olunan yüksək normativ davranışa çevrilir.
Pedaqoqun və ya müəllimin əməyinin əsas nəticəsi iştirakçıların psixikasında pozitiv (əqli və şəxsi) keyfiyyət dəyişilmələrinə səbəb olmasıdır.
Bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmədə cəmiyyət tərəfindən qəbul olunmuş təhsil standartlarına müvafiqliyi, təhsil subyektlərində şəxsiyyət keyfiyyətlərinin formalaşdırılmasında cəmiyyətdə fəal həyat mövqeyinin yaradılması və yaşauyğun dəyişilmələrin doğurduğu məsələlərin həll olunması pedaqoji fəaliyyətdə əsas məqsədlərindən birini təşkil edir.
Pedaqoji fəaliyyət yarımfunksional xarakterə malik olub fəaliyyətin müxtəlif növlərini və istiqamətlərini özündə ehtiva edir. Bunlar aşağıdakılardır:
- öyrədici;
- inkişafetdirici;
- tərbiyəedici;
- diaqnostik;
- korreksiyaedici;
- məsləhətverici;
- idarəedici və təşkilati;
- refleksiv (təcrübənin təhlili);
- özünütərbiyə.
Pedaqoji fəaliyyətin iştirakçıları arasındakı pedaqoji qarşılıqlı təsir aşağıdakı cəhətlərdə özünü göstərir: pedaqoqlar (müəllimlər, tərbiyəçilər), iştirakçılar və onların valideynləri, yaşlı öyrənənlər, idarəçilər, metodistlər, təhsil sahəsində fəaliyyət göstərən təşkilatçılar.
A.İ.Şerbakov pedaqoji fəaliyyətin bir sıra psixoloji funksiaylarını ayırd edir:
- məlumat funksiyası (materiala yiyələnmə və onu ötürməsi);
- inkişafetdirici funksiya (məktəbli şəxsiyyətinin inkişafını bütünlüklə idarə etmək);
- bələdləşmə funksiyası (şəxsiyyətin istiqamətləri, motivləri və idealları);
- səfərbəredici funksiya (iştirakçıların əqli fəaliyyətinin fəallaşması, müstəqilliyin inkişaf etdirilməsi);
- tədqiqatçı funksiya (pedaqoji prosesdə yaradıcı axtarış, psixoloji-pedaqoji eksperiment keçirmə, təcrübəni ümumiləşdirmək və öz ixtisasını təkmilləşdirmə bacarığı).
Pedaqoji fəaliyyətin psixoloji məzmunu bir sıra sosial (müəllimin cəmiyyətdə yeri və funksiyaları, cəmiyyətin müəllimə verdiyi tələb) və sosial-psixoloji (müəllimi əhatə edən insanların onun şəxsiyyətinə münasibətdə gözləmələri və pedaqoji fəaliyyət sferasına yönəlişləri) amillərlə müəyyən olunur.
Pedaqoji fəaliyyətin strukturunda 3 əsas komponenti ayırd edirlər:
- konstruktiv komponent – dərsin, dərsdən kənar tədbirlərin təşkilini, təlim materailının məktəb proqramına və dərsliklərə uyğun seçimini, yenidən hazırlanmasını və təqdim olunmasını özündə ehtiva edir;
- təşkilati komponent – təşkilati fəaliyyəti təcəssüm etdirir: müəllim öz icmalının, dərsdə davranışının, uşaqların təşkilati fəaliyyətinin və idrak fəallığının mütəmadi təşkilini özündə ehtiva edir;
- kommunikativ komponent – şagirdlərlə, valideynlərlə, inzibati işçilərlə müəllimlərin münasibətlərinin qurulması və saxlanılmasını təmin edir.
N.V.Kuzmina pedaqoji fəaliyyətin psixoloji strukturuna 5 komponent əlavə edir:
1) qnostik komponent - təhsili təmin edən bacarıqları özündə birləşdirir, digər insanlara təsir etməyin üsul və məzmunu, bu insanların yaş və fərdi-tipoloji xüsusiyyətlərini, öz fəaliyyət prosesinin nəticələrini, müsbət və çatışmayan cəhətlərini özündə ehtiva edir;
2) proyektiv komponent - iştirakçıların fəaliyyətinin və öz fəaliyyətinin uzun müddətli məqsəd və vəzifələrinin formalaşmasını ehtiva edir;
3) konstruktiv komponent– taktiki məqsədlərin formulə olunmasını özündə əks etdirir (informasiyanın məzmununun kompozisiyası və seçimi, iştirakçıların fəaliyyətinin mənimsəmə səviyyəsinə görə öz fəaliyyətini proektivləşdirməsi);
4) təşkilati komponent - operativ məsələ həll etmə bacarığını təmin edir (iştirakçıların fəaliyyətinin müxtəlif növlərinin təşkil olunması, öz fəaliyyətinin və davranışının təşkili);
5) kommunikativ komponent – pedaqoji məqsədin həyata keçirilməsinə yönəlmiş münasibətlərin qurulması, ünsiyyətin təşkili
Pedaqoji fəaliyyətin zəruri məsələlərindən biri müəllimin şagirdlə qarşılıqlı təsir prosesində ortaya qoyulan mövqeyində özünü göstərir. Pedaqoji fəaliyyətdə psixoloqlar bir sıra pedaqoji mövqeləri qruplaşdırırlar:
1. Pedaqoqun “qapalı mövqeyi” – şəxssiz, xüsusilə, obyektiv icmal etmə tərzi ilə öz fikir və tərəddüdlərindən, təlimin hər hansı emosional – sərvət dəyərlərindən məhrum olunmuş mövqedir;
2. Pedaqoqun “açıq mövqeyi” – öz pedaqoji hərtərəfliliyindən və səhvsizliyindən qorxmayaraq öyrənənlərə şəxsi təcrübəsini açır, şagirdlərin və özünün yaşantılarını gerçəkləşdirməklə materialı, adətən, qavrama prizmasından şərh edir;
3. Uşağa yönəlmiş “qarşılıqlı hərəkət” mövqeyi. Bu mövqedə uşağa səhv etməyə imkan verilir, tənqid isə özünütənqid şəklində tətbiq olunur. Müəllim uşağa xas olan yanlış düşüncəni özünə şamil edir, beləliklə, bu düşüncəni tənqidə məruz qoymaqla səhvin nədə olduğunu və ondan necə yaxa qurtarmağı göstərmiş olur (“vaxtılə düşünürdüm ki”, “əvvəllər mənə elə gəlirdi ki” və s.).
Pedaqoji fəaliyyətin səviyyəsinə və keyfiyyətinə pedaqoqun peşə uğurluluğu ciddi təsir göstərir. Peşəkar uğurun ən vacib komponentlərinə aşağıdakıları aid etmək olar:
- peşə sahəsində özünügerçəkləşdirmənin adekvatlığı;
- peşəkar identifikasiya;
- dərk olunmuş peşəkar mövqeyin olması;
- peşəkar tapşırıqları keyfiyyətli icra etmək qabiliyyəti;
- peşəkar bilik və bacarıqları yaradıcı şəkildə tətbiq etmək qabiliyyəti;
- müəllimin özünün peşəkar təsirlərinin nəticələrini proqnozlaşdırmaq qabiliyyəti;
- peşəkar əməllərinin məsuliyyətini daşımaq qabiliyyəti;
- peşəkar refleksiya;
- peşəkar fəaliyyətdən zövq ala bilmək qabiliyyəti;
- cəmiyyətlə qarşılıqlı əlaqəyə girmək bacarığı;
- peşəkar inkişafa və ustalığa meyillilik;
- peşəkar təkmilləşməyə tələbat.
Pedaqoji fəaliyyətin strukturunda təlim motivləri xüüsusi rola malikdir.
Pedaqoji fəaliyyətin motivlərini onun meyarlarından çıxış edərək aşağıdakı kimi qruplaşdırmaq olar olar:
- geniş peşəkar motivlər (uşaqlarla yeni üsullarla işləmək istəyi, pedaqoji peşəyə maraq, özünü yaradıcı şəkildə gerçəkləşdirmək imkanı və b.);
- prestij (motivləri yarışmanı qazanmaqla əməkdaşlar tərəfindən qəbul olunmaq istəyi, məktəbdə, şəhərdə, regionda və s. ən yaxşı müəllim olmaq meyli);
- sosial motivlər (öz statusunu dəyişmək istəyi, karyera qurmaq meyli və b.);
- əməkdaşlıq motivləri (işdə gördüyündən istifadə etmək istəyi, funksional imkanlarını genişləndirmək meyli, yaradıcı qruplarda əməkdaşlara rəhbərlik etmək və b.);
- özünüaktuallaşdırma motivləri (ekstraklass müəllim olmaq istəyi, daimi axtarışa tələbat, eksperiment etmək meyli, nəzəriyyə və praktikada yeni nailiyyətlərdən xəbərdar olmaq istəyi, müasir psixologiya və pedaqogikada baş vermiş yenilikləri mənimsəmək və b.) və s.
Təəssüf ki, müasir cəmiyyətlərdə pedaqoji və pedaqoq (müəllim, tərbiyəçi və s.) ixtisasının seçimində əsas olan motivlər pedaqoji fəaliyyətə müvafiq gəlmir.
E.P. İlin çoxsaylı sorğuların nəticəsi göstərir ki, 30-45% ali məktəbə daxil olmuş tələbə müəllimlik peşəsinə müsbət yanaşırlar. Təqribən 40% bu və ya digər fənnə marağa görə daxil olur, bilavasitə müəllim fəaliyyətinə maraqları olmur. 13-22% tələbələr nə müəllim fəaliyyətinə, nə də profili olan fənnə müsbət yanaşır, ali məktəbə daxil olmaq motivlərini isə ya (oğlanlarda) orduya getməmək, ya da (qızlarda) ali təhsilli olmağın prestiji ilə əlaqələndirirlər. Təəssüf ki, bu tendensiya bir neçə onilliklərdir ki, davam edir.
Pedaqoji fakültələri bitirən tələbələrin yalnız ¼-i müəllimliyin onların peşəsi olduğunu qeyd edirlər.
A.K.Baymetov pedaqoji fəaliyyətin motivlərini öyrənərək onları 3 qrupda ümumiləşdirmişdir:
1) icbarilik motivləri;
2) öyrədilən fənnə maraqlılıq və həvəslilik motivləri;
3) uşaqlarla ünsiyyətə bağlılıq (“uşaqlara sevgi”) motivi.
Bu motivlərin üstünlük təkil etməsinə əsasən müəllif müəllimləri 4 qrupa ayırır: icbariliyin üstünlük təşkil etdiyi (43%), intizamın üstünlük təşkil etdiyi (39%), uşaqlaqrla ünsiyyətə olan tələbatın üstünlük təşkil etdiyi (11%) və hər hansı motivin üstünlük təşkil emədiyi müəllimlər (7%).
Psixoloji tədqiqatlar göstərir ki, məhz axırıncılar ən çox ixtisaslaşmış və avtoritet sahibi olurlar.
E.P.İlin qeyd edir ki, motivasiya tipi müəllimin iştirakçılara qarşı pedaqoji tələblərinin istiqamətini və xarakterini müəyyənləşdirir. Bunları aşağıdakı kimi göstərmək olar:
- müəllimin çoxcəhətli motivasiyası onların təlim materialını mənimsəmələri və davranışlarına verdikləri tələblərin sayını azlığı və ahəngdarlığı ilə səciyyələnir;
- müəllimdə icbarilik (məcburilik) motivinin dominantlığı yalnız iştirakçılara təlim materialını mənimsəmələri ilə bağlı deyil, habelə intizam xarakterli tələblərin verilməsi ilə səciyyələnir;
- fənnə həvəslilik motivinin üstünlük təşkil etdiyi müəllim daha çox təlim materialını mənimsəməklə bağlı tələblər ortaya qoyur;
- uşaqlarla ünsiyyətə istiqamətlənən motivin üstünlük təşkil etdiyi müəllim az saylı tələblərin fonunda iştirakçıların şəxsiyyətinə daha çox tələblər verir.
A.K.Baymetov da qeyd edir ki, məcburilik motivi üstün olan müəllimlər avtoritarizmə meyilli, ünsiyyət motivi üstün olan müəllimlər isə liberallığa meyilli olurlar. Ümumiyyətlə, bu və ya digər motivin, üstün olmaması isə idarəçiliyin demokratik tərzinə üstünlük verən müəllimlərə də rast gəlinir. Pedaqoji fəaliyyətin üslubları. Pedaqoji fəaliyyətin üslubu dedikdə, müxtəlif təlim situasiyalarında dayanıqlı və davamlı üsullar, priyomlar sistemi nəzərdə tutulur. Hər hansı fəaliyyətin üslubu fəaliyyətin öz spesifikliyi subyektinin həmin fəaliyyətdə vəzifələri və onun fərdi-psixoloji xüsusiyyətləri ilə şərtlənir.
Pedaqoji fəaliyyətin üslubları müəllimin idarəçilik, özünütənzim, ünsiyyət və koqnitiv xüsusiyyətlərini də özündə ehtiva edir. Pedaqoji fəaliyyətin üslublarının formalaşmasına bir neçə amil təsir göstərir. Onlardan bəziləri ilə tanış olaq.
- fəaliyyətin subyektinin – müəllimin (öyrətmənin) fərdi-psixoloji xüsusiyyətləri;
- fərdi – tipoloji, şəxsi davranış xüsusiyyətlərini;
- öyrənənlərin fərdi – psixoloji xüsusiyyətləri (yaş, cins, status, bilik səviyyəsi və s.) və s. daxildir.
Pedaqoji fəaliyyət üslublarının ən geniş yayılmış tipologiyası onun avtoritar, demokratik və liberal bölgüsüdür. Qeyd etmək lazımdır ki, avtoritar tərzdə işləyən pedaqoq üçün məcburi motivasiya, pedaqoji identikliyin orta səviyyəsi, aşağı özünü qiymətləndirmədə orta səviyyəli meyillilik, refleksiyanın orta səviyyəsi, aşağı səviyyəli kreativlik səciyyəvidir.
Liberal üslubda işləyən pedaqoq üçün isə məcburi motivasiya, fəaliyyətin özünə yönəlməsi, pedaqoji identikliyin orta göstəricisi, aşağı səviyyəli meyillilik, aşağı səviyyəli özünüqiymətləndirmə, aşağı səviyyəli refleksiya, empatiyanın olmaması, orta səviyyəli kreativlik səciyyəvidir.
Demokratik tərzdə işləyən pedaqoji işçilər üçün digərlərindən fərqli olaraq pozitiv motivasiya, digər insanlara yönəlmiş fəaliyyət, pedaqoji identikliyin yüksək səviyyəsi, meyilliliyin və özünü qiymətləndirmənin orta səviyyəsi, yüksək səviyyəli refleksiya və empatiya, eləcə də orta səviyyəli kreativlik səciyyəvidir.
Müəllimin iş üsulları ilə bağlı A.K.Markova və A. Y. Nikonovanın təklif etdiyi yanaşma da maraqlıdır. Həmin yanaşmanın əsasında üslubun məzmun səciyyəsi (müəllimin prosesə, yaxud əməyinin nəticəsinə bələdləşməsinin üstünlüyü, öz əməyində müəllimin bələdləşmə və nəzarət-qiymətləndirmə mərhələlərini bölməsi); üslubun dinamik səciyyəsi (dayanıqlılıq, möhkəmliyi və s.); nəticəliliyi (şagirdlərdə təlim biliklərinin və bacarıqlarının səviyyəsi, o cümlədən, fənnə qarşı marağın olması) və s. durur.
Qeyd olunan yanaşma çərçivəsində bir sıra üslub növləri ayırd edilmişdir:
1.Emosional-improvizasiya üslubu (EİÜ). Belə üsluba malik müəllimlər təlim prosesinə daha çox bələdləşməklə seçilirlər. Yeni materialın izahını məntiqlə qurur, dərsi maraqlı keçir, lakin şagirdlərlə əks əlaqəni lazımi təşkil edə bilmir. Sorğu zamanı belə müəllim sürətli templə əksər şagirddən dərsi soruşur. Ancaq əsasən onu maraqlandıran, şagirdlərə, qeyri-rəsmi suallar verir, şagirlərə az danışmağa imkan verir, cavabı sərbəst formulə etmələrini gözləmir.
EİÜ ilə fəaliyyət göstərən müəllimlər üçün təlim-tərbiyə prosesinin yetərincə adekvat olmayan planlaşdırılması xasdır. Məsələn, dərsdə işlənilməsi üçün daha çox maraqlandığı mövzunu seçib, daha vacib olanını öyrənənlərin ixtiyarına buraxır. Onun fəaliyyətində öyrənilən materialın möhkəmləndirilməsi və təkrarı, o cümlədən öyrənənlərin bilik səviyyəsinə nəzarət yetərli səviyyədə deyil.
Belə üslublu müəllimləri fərqləndirən cəhətlər yüksək operativlik və təlimin müxtəlif metodlarından istifadədədir. O, tez-tez kollektiv müzakirələr təşkil edir, iştirakçılarda sponton çıxışlar oyadır. EİÜ-li müəllim üçün dərsindəki fəaliyyətinin yekunlarını təhlil etməkdə və proqnozlaşdırmaqda çətinliklərə səbəb olan intuitivlik xasdır.
2. Emosional- metodik üslub (EMÜ). EMÜ-lu müəllim təlim prosesinə və onun nəticələrinə bələdləşib, ona təlim-tərbiyə prosesini adekvat proqnozlaşdırmaq, yüksək operativlik, müəyyən qədər intuitivliyin refleksivlik üzərində üstünlük təşkil etməsi məxsusdur.
Təlim prosesini və nəticələrini nəzərə alsaq, belə müəllim təlim-tərbiyə prosesini adekvat planlaşdırır, bütün təlim materialları ilə işləyir, bütün iştirakçıların (həm güclü, həm də zəif) bilik səviyyələrinə nəzarət edir, fəaliyyətində daima materialın möhkəmləndirməsi və təkrarı, o cümlədən yoxlanılması üstünlük təşkil edir. Belə müəllimi fərqləndirən əsas cəhət yüksək operativlikdir. O, tez-tez dərsdə işin təşkilini dəyişir, kollektiv müzakirələr təşkil edir.
Təlim materialının işlənilməsində EİÜ-lu müəllimdə olduğu kimi zəngin metodik arsenaldan istifadı etməklə EMÜ-lu müəllim şagirdləri daha çox xarici əyləncəli amillərlə fəallaşdırmağa istiqamətlənmir, daha çox öz fənninin xüsusiyyətləri ilə şagirddən hərtərəfli maraqlandırmağa çalışır.
3.Düşündürücü-improvizasiya üslubu (DİÜ). DİÜ-li müəllim üçün təlim-tərbiyə prosesinin adekvat planlaşdırılması, o cümlədən, təlim prosesinə və onun nəticəsinə bələdləşmə xarakterikdir. Emosional üslublu müəllimlərlə müqayisədə DİÜ təlim metodlarının seçimi və müxtəlifliyində nisbətən az ixtiraçılıq edir, həmişə işin yüksək tempinə nail ola bilmir, kollektiv müzakirələr nadir hallarda tətbiq edir, onun dərslərində iştirakçıların sponton nitqinə də nisbətdə az rast gəlinir.
DİÜ-li müəllim xüsusilə, sorğu zamanı özü az danışır, iştirakçılara cavabı detalları ilə formalaşdırmalarına imkan verərək vasitəli yollarla (ip ucu verməklə, aydınlaşdırmaqla və s.) təsir etməyi üstün tutur.
4.Düşündürən-metodik üslub (DMÜ). Təlimin nəticələrinə arxalanan və təlim-tərbiyə prosesini adekvat planlaşdıran DMÜ-li müəllim pedaqoji fəaliyyətin üsul və vasitələrinin tətbiqində yetərincə konservativdir. Yüksək metodiklik (möhkəmləndirmə və təkrarın, iştirakçıların biliklərinin yoxlanılmasının sistemliyi) təlim metodlarının standart azsaylı yığımının tətbiqi ilə çuğlaşır, kollektiv müzakirələr nadir hallarda təşkil olunur, daha çox iştirakçıların reproduktiv fəaliyyətinı üstünlük verilir. Sorğu zamanı DMÜ-li müəllim şagirdlərin çox az hissəsinə müraciət edir və hər birinə cavab üçün uzun zaman ayırmaqla zəif şagirdlərə xüsusi diqqət yetirir. Onun üçün bütövlükdə refleksivlik xasdır.
Bununla yanaşı, pedaqoji fəaliyyətin üslublarının aşağıdakı təsnifatı da aparılmışdır:
- müəllimin dərsə hazırlığını səciyyələndirən fəaliyyət üslubları;
- iştirakçıları öyrənməyə təhrik edən üslublar;
- təlim materialının verilməsi üsulları.
Qeyd etmək lazımdır ki, hansı üslubun seçilməsindən asılı olmayaraq dərsin düşündürücü, yaradıcı təşkili onun optimallıq səviyyəsini artırır.