Vector european

Concluzii: 
1. 
Studiul  istoric  al  competenţei  de  relaţionare  a 
readus  în  cercetarea  noastră  opiniile  autorilor  privind 
structura  competenţei  şi  a  elementelor  distincte, 
manevrate  la  nivel  terminologic:  aptitudini,  deprinderi, 
abilităţi, capacităţi.  
2. 
Recunoaştem  aptitudinea  ca  potenţialul 
(înnăscut,  dar  care  poate  rămâne  neutilizat)  pentru 
obţinerea  linei  performanţei;  deprinderea  ca  un 
comportament sau o activitate care au fost învăţate prin 
exerciţii şi repetiţie, fixate şi automatizate, ajungând să 
fie realizate cu o economie de efort şi timp;  
3. 
În intenţia de a evidenţia domeniul de studiu al 
relaţionării,  menţionăm  că,  în  pofida  numeroaselor 
cercetări teoretico-experimentale şi a imensului material 
faptic  acumulat,  nu  dispunem  încă  de  o  definiţie 
închegată, exhaustivă şi unanim acceptată a competenţei 
de relaţionare.  
4. 
Or,  competenţa  de  relaţionare
  facilitează 
formarea  şi  dezvoltarea  cetăţeanului  activ,  stimulează 
capacitatea  de  muncă  şi  incluziune  socială,  definitorie 
pentru cercetarea noastră. 
 
Referințe bibliografice: 
1. 
Ardelean A., Mândruţ O. (coord.) Didactica formării competenţelor. Arad: 2012, p.22. 
2. 
Boteanu M. Comunicare interpersonală în asistenţa socială, Bucureşti: Editura Universitară, 2012;  
3. 
Chelcea S. Dicţionar de psihosociologie. Bucureşti: Editura Institutului Naţional de Informaţie. 1998. 
4. 
Cojocaru  V.,  Cojocaru  V.  Gh.,  Postica  A.  Diagnosticarea  pedagogică  din  perspectiva  calităţii  educaţiei, 
Chişinău: Tipografia centrală, 2011, 192 p. 
5. 
Constantinescu M. Competenţa socială şi competenţa profesională. Bucureşti: Editura Economică, 2004,  p.115.  
6. 
Cozărescu  M.  Formare  în  pedagogia  socială.  Experienţa  Fundaţiei  Pestalozzi,  Bucureşti:  Editura  Ştiinţă  şi 
Tehnică, 1999, 112 p. 
7. 
Cristea D. Tratat de psihologie socială, Bucureşti: Editura Pro Transilvania, 2004, 470 p. 
8. 
Davidescu E. Iniţiere în specialitatea pedagogie socială, Chişinău: Tip. UPS „I. Creanga”, 2010, 229 p.  
9. 
Marcus S., Competenţa didactică. Perspectivă psihologică, Bucureşti: Editura ALL Educaţional, 1999, 173 p.  
10.  Marica Em.- G. Studii sociologice, Cluj-Napoca: Editura Fundaţia Culturală Română, 1997, 363 p. 
11.  Mih V. Psihologie educaţională, vol. I, Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2010, 302 p. 
12.  Moscovici S. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Editura Polirom, 1998, 256 p.
 
13.  Neacşu  I.  Pedagogie  socială.  Valori.  Comportamente.  Experienţe.  Strategii.  Bucureşti:  Editura  Universitară, 
2010, 376 p. 
14.  Neculau A. Dinamica grupului şi a echipei, Iaşi: Editura Polirom, 2007, 342 p. 
15.  Silistraru N. Vadecum în pedagogie, Chişinău: UST, 2011, 192 p.  
 
 
CZU 37.0 
 
COMPETENŢELE  VIITORULUI: NOI PROVOCĂRI  PENTRU CONSOLIDAREA EDUCAŢIEI 
PERMANENTE 
DAVIDESCU Elena,  
Dr., conf. univ. inter., 
Catedra Psihologie și Asistență socială, USEM  
 
REZUMAT 
Ritmul  schimbărilor,  progresul  ştiinţific  şi  tehnic  solicită  eforturi  de  adaptare  socială  ce  devin  eficiente  printr-o 
învăţare continuă. Asimilarea, structurarea, restructurarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, a atitudinilor nu se 
realizează la vârstele adulte cu aceeaşi uşurinţă şi eficienţă ca la vârstele copilăriei, adolescenţei şi primei tinereţi. Deşi 
rămân la fel de importante instituţiile şcolare, nu mai deţin monopolul instruirii şi educaţiei. Familia joacă un rol tot mai 

 
124 
 
important  în facilitarea  accesului  la  instituţiile  educaţionale  şi  prin  mediul  stimulativ  pe  care-l  creează.  Comunitatea, 
prin  oportunităţile  create,  joacă  de  asemenea  roluri  tot  mai  importante.  În  acest  articol,  vom  elucida  procesele  de 
instruire a adulţilor, ce diferă semnificativ de cele realizate în învăţământul preuniversitar, dat fiind stadiul dezvoltării 
intelectuale,  interesele  epistemice,  orizontul  cognitiv  şi  cultural,  finalităţile  urmărite,  capacitatea  de  mobilizare  ş.a. 
Instruirea adulţilor, ca dimensiune a educației permanente, are anumite caracteristici definitorii şi trebuie să se bazeze 
pe „opiniile profesioniştilor, asumpţiile filozofice asociate psihologiei umaniste şi teoriile instruirii adulţilor, dezvoltării 
şi socializării”.  
Cuvinte  cheie:  educaţie,  educaţie  permanentă,educaţia  adulţilor,  competenţe  profesionale,  educaţia  permanentă 
continuă, meta-competenţele, dezvoltare personală, dezvoltare socială,  motivaţia adulţilor pentru învăţare, continuitatea 
educativă,  cunoştinţe,  abilităţi,  deprinderi  existenţiale,  capacitatea  de  a  învăţa,  competenţa  de  comunicare,învăţare 
continuă, educaţia de-a lungul vieţii. 
 
 
FUTURE COMPETENCES: NEW CHALLENGES FOR CONSOLIDATING PERMANENT EDUCATION 
 
DAVIDESCU Elena,  
PhD, associate professor, 
Department of Psychology and Social Assistance, 
 
University of European Studies of Moldova 
 
SUMMARY 
The pace of change, scientific and technical progress calls for social adaptation efforts that become effective through 
continuous learning. The assimilation, structuring, restructuring of the knowledge, skills and skills, of the attitudes are 
not realized in the adult ages with the same ease and efficiency as in the ages of childhood, adolescence and early youth. 
Although school institutions remain as important, they no longer hold the monopoly of education and education. The 
family plays an increasingly important role in facilitating access to educational institutions and through the stimulating 
environment  it  creates.  The  community,  through  the  opportunities  created,  also  plays  increasingly  important  roles.  In 
this  article,  we  will  elucidate  the  processes  of  adult  education,  which  differ  significantly  from  those  achieved  in  pre-
university education, given the stage of intellectual development, epistemic interests, the cognitive and cultural horizon, 
the aims pursued, and the ability to mobilize and so on. Adult education, as a dimension of lifelong learning, has certain 
defining characteristics and must be based on "the opinions of professionals, the philosophical assumptions associated 
with humanistic psychology and the theories of adult education, development and socialization. 
Key words: education, lifelong learning, adult education, professional skills, lifelong learning, meta-skills, personal 
development,  social  development,  adult  motivation  for  learning,  educational  continuity,  knowledge,  skills,  existential 
skills, ability to learn, communication competence, lifelong learning, lifelong learning. 
 
Actualitatea  şi  relevanţa  temei  de  cercetare. 
Educaţia actuală a început să îşi schimbe rolul pe care îl 
are în viaţa noastră. Dacă în prima parte a secolului XX 
se  considera  că  procesul  educaţiei  are  loc  până  la 
finalizarea  unei  forme  de  învăţământ,  în  ziua  de  astăzi 
se vorbeşte de educaţia de-a lungul vieţii, ca răspuns atât 
la  cerinţele  unei  pieţe  a  muncii  din  ce  în  ce  mai 
dinamice, cât şi la conştientizarea unei necesităţi interne 
de  dezvoltare  a  individului.  Există  mai  multe  motive 
pentru  care  adulţii  continuă  să  înveţe  după  terminarea 
studiilor,  ca  de  pildă:menţinerea  unei  anumite  poziţii 
profesionale,  promovarea  profesională,  dezvoltarea 
unor noi abilităţi necesare la locul de muncă, obţinerea 
unor  licenţe  sau  certificări,  împlinirea  personală, 
supravieţuirea  într-un  mediu  de  lucru  competitiv  şi  în 
noua eră informaţională [14, p.155].  
La  începutul  secolului  XXI,  în  condiţiile  economiei 
postindustriale,  informatizării  şi  globalizării  tuturor 
sferelor  de  activitate  a  omului,  problema  educaţiei 
adulţilor,  examinată  în  cheia  permanentizării  educaţiei 
şi  creşterii  importanţei  capitalului  uman,  a  căpătat 
valenţe  şi  perspective  noi.  În  Memorandumul  asupra 
învăţării  pe  tot  parcursul  vieţii  al  Comisiei  Europene 
(2000) se menţionează că: „Modelele învăţării, cele ale 
muncii  şi  ale  vieţii  se  schimbă  rapid.  Acest  fapt 
presupune nu doar adaptarea individului la schimbare, 
ci  şi  în  egală  măsura,  schimbarea  modalităţilor  de 
acţiune  stabilite.  Mişcarea  către  învăţarea permanentă 
trebuie  însoţită  de  o  tranziţie  reuşită  spre  economia  şi 
societatea bazată pe cunoaştere”[6].  
Scopul 
cercetării 
constă 
în 
identificarea 
competenţelor    profesionale  relevante  pentru  viitor  și 
necesitatea consolidării educației permanente. 
Rezultate  și  discuții.  Problema  adulţilor,  ca 
dimensiune  a  educației  permanente,  este  una  de  mare 
actualitate  în  societatea  contemporană,  mai  ales  din 
perspectiva  teoriilor  educaţiei,  care  promovează  ideea 
dezvoltării personale ca fiind un proces ce se întinde pe 
durata  întregii  vieţi.  Dacă  până  în  anii  ’70-’80 
dezvoltarea  era  văzută  ca fiind  strict  legată  de  anumite 
stadii  fixe,  în  prezent  se  consideră  că  aceasta  este  un 
fenomen continuu, care nu se încheie o dată cu atingerea 
unor  anumite  praguri  de  vârstă.  În  planul  carierei,  se 
impune tendinţa căutării unor activităţi semnificative de 
muncă.  Situaţia  unui  angajat  care  îşi  păstra  locul  de 
muncă pe durata întregii vieţi a fost treptat înlocuită cu 
o  căutare  permanentă  a  ocupaţiei  celei  mai  potrivite, 
care, pe lângă nevoile financiare, poate să împlinească şi 

 
125
 
 
alte  nevoi  individuale,  care  ţin  de  dezvoltarea 
personală, satisfacţie, împlinire [14, p.39].  
Învăţământul  pentru  adulţi  este  o  componentă 
importantă a învăţării permanente. Aceasta recunoaştere 
„totală”  -  sub  aspect  social,  economic,  politic, 
educaţional antropologic etc. - a fost determinată atât de 
cantitatea  și  calitatea  impunătoare  a  raţionamentelor  şi 
polemicilor  ştiinţifice,  de  praxisul  andragogic  activ din 
ultima perioadă, cât şi de evoluţia propriu-zisă a omului 
şi  umanităţii,  a  economiei  și  societăţii  a  unor  realităţi 
transcendente, 
precum 
timpul, 
spaţiul, 
viteza, 
consistenţa.  Pentru  a  reuşi  şi  a  trăi  calitativ,  omul 
modern  trebuie  să  fie  activ  în  raport  cu  învăţarea.  În 
lucrarea  sa  Cum  învaţă  adulţii,  j.  R.  Kidd  scria: 
„Fiinţele  umane  par  să  urmărească  învăţarea. 
Obiectivul este să se asigure mediul, climatul, libertatea 
şi  autodisciplina  în  care  învăţarea  este  înlesnită.  O 
fiinţă umană necesită un câmp  deschis pentru genul de 
luptă care este învăţarea”[8]. 
Cercetătorii  disting  două  perioade  moderne  în 
dezvoltarea educaţiei adulţilor: 
•  educaţia adulţilor (începutul secolului XX - anii 
1960); 
•  educaţia  pe  tot  parcursul  vieţii  (anii  1960  - 
prezent). 
Pentru prima perioadă este caracteristică examinarea 
educaţiei  adulţilor  ca  fiind  „etajul  al  treilea  al 
culturalizării omului, alături de şcoală şi universitate”. 
Educaţia  pe  tot  parcursul  vieţii  este  un  principiu 
organizatoric  pentru  educaţie,  pentru  societatea  şi 
economia bazate pe cunoaştere. Permanenţa şi continui-
tatea demersurilor educaţionale formale, non-formale şi 
informale,  analizate  în  context  cultural-educaţional, 
constituie  o  idee/un  principiu  educaţional,  calitatea 
procesului  educaţional  şi  o  condiţie  indispensabilă 
dezvoltării  umane.  Realizarea  acesteia  reclamă 
modificarea mentalităţilor şi crearea structurilor necesa-
re transformării societăţii [13]. 
Literatura de specialitate ne oferă mai multe definiţii 
ale  termenului  de  educaţie  a  adulţilor,  una  dintre  ele 
fiind  dată  de  Declaraţia  de  la  Hamburg  [2]  include 
totalitatea  proceselor  în  dezvoltare  ale  învăţării formale 
şi  de  altă  natură,  cu  ajutorul  cărora  adulţii,  în  spiritul 
societăţii  în  care  trăiesc,  îşi  dezvoltă  capacităţile,  îşi 
perfecţionează  calificarea  tehnică  şi  profesională  şi  îşi 
îmbogăţesc cunoştinţele sau le aplică în folos personal şi 
social. Educaţia adulţilor include formele învăţământului 
formal, continuu, non-formal, informal şi întreg spectrul 
educaţiei  neoficiale  şi  complementare  existent  în 
societatea  educaţională  polivalentă,  în  care  sunt 
recunoscute abordările axate pe teorie şi practică. 
Conceptul  de  educaţie  a  adulţilor  [10]  ca  un 
ansamblu  integrat  în  proiectul  global  al  educaţiei 
permanente,  s-a  impus  sub  impulsul  UNESCO  şi  al 
Consiliului  Europei,  organisme  interesate  de  oferirea  de 
şanse egale de evoluţie fiecărui individ de-a lungul întregii 
sale  vieţi  şi  în  toate  domeniile,  cu  scopul  de  a  participa 
plenar la dezvoltarea societăţii. Formalizată sub auspiciul 
acestor foruri internaţionale, expansiunea topicii educaţiei 
adulţilor  se  explică  prin  mai  multe  raţiuni  de  natură 
socială şi economică. 
• 
Multiplicarea  fără  precedent  a  schimbărilor 
legate de viaţă; 
• 
Sporirea  ratei  participării  femeilor  la  activităţile 
productive  şi  impunerea  unei  noi  diviziuni  a  activităţilor 
pe principiul egalităţii şi complementarităţii între sexe;  
• 
Extinderea folosirii tehnologiilor în muncă şi în 
gospodărie,  ceea  ce  implică  noi  cunoştinţe  şi 
competenţe;  
• 
Dezvoltarea economiei informatizate; 
• 
Extinderea  fenomenului  „vârstei  a  treia”, 
datorită faptului că populaţia de peste 65 de ani creşte ca 
pondere,  ceea  ce  determină  sporirea  învăţării  post-
iniţiale. 
La  Conferinţa  „Arhitecţii  educaţiei”,  organizată  de 
Fundaţia  Noi Orizonturi  la  Cluj,  prof. univ. dr.  Mircea 
Miclea  de  la  Facultatea  de  Psihologie  și  Științe  ale 
Educației  a  Universității  Babeș-Bolyai,  menţionează 
despre  cele  patru  meta-competențe  necesare  pentru 
viitor:  „Meta-competențele  sunt  cele  care  te  ajută  să 
navighezi  piaţa  muncii  indiferent  ce  se  va  întâmpla  cu 
tehnologia,  ce  profesii  vor  dispărea,  ce  domenii 
neimaginate  încă  vor  apărea.  Viitorul  va  fi  pe  nişe,  nu 
va  fi  un  viitor  uniform  pentru  care  ne  putem  planifica 
viața. Tot ce putem face e să ne construim un portofoliu 
de aptitudini generale care să ne permită, în timp, să ne 
dezvoltăm  abilitățile  de  nişă  necesare”,  conform 
tabelului nr.1.  
 
Tabelul 1. Portofoliu de aptitudini generale (meta-competențe) care ne permite să ne dezvoltăm 
abilitățile[17]. 
META-COMPETENŢELE 
Gândirea de tip 
design 
Înseamnă să identifici problemele, să le poţi defini şi să le găseşti  moduri de rezolvare. 
 
Autodisciplina 
 
înseamnă că ai niște scopuri şi îţi organizezi viața în funcție de ele, nu în funcție de stimulii 
imediați,  care  sunt în jur. Orice  performanță  se  bazează pe  un mod de  organizare  a  vieții. 
Zadarnic ești deștept, dacă nu muncești organizat. 

 
126 
 
 
Antreprenoriatul 
 
Înseamnă  să  faci  diferența  dintre  o  mentalitate  de  angajat  și  una  de  antreprenor. 
Antreprenorul poate identifica oportunități și le poate valorifica înaintea altora. Iar astfel de 
competenţă nu se poate preda de profesori, trebuie creat prin contact repetat cu modele de 
antreprenori. Oameni din afara școlii trebuie implicați în formare. 
 
Autonomia 
 
înseamnă capacitatea de a te baza pe propriile tale resurse – cognitive, emoționale, de toate 
felurile  –  în  a  rezolva  probleme,  trebuie  să  putem  să  facem  o  analiză  elementară,  un 
raționament, să avem o bază de cunoștințe suficient de dezvoltată. 
 
R.  H.  Dave  [3]  afirmă  că  scopul  final  al  educaţiei 
adulţilor  este  menţinerea  şi  ameliorarea  calităţii  vieţii. 
Aceasta  are  multiple  beneficii  publice  şi  individuale, 
recunoscute  de  guvernele  statelor  în  politici  şi  strategii 
naţionale de dezvoltare a învăţării la adulţi:
 
• 
Un  grad  înalt  de  încadrare  pe  piaţa  forţei  de 
muncă; 
• 
Creşterea  productivităţii  muncii  şi  o  mai  bună 
instruire a personalului; 
• 
Reducerea  costurilor  pentru  ajutorul  de  şomaj 
şi  alte  plăţi  sociale,  pentru  plata  în  caz  de  pensionare 
anticipată; 
• 
Sporirea  veniturilor  populaţiei  în  condiţiile 
unei încadrări mai active în viaţa publică; 
• 
Sănătate durabilă; 
• 
Rată scăzută a criminalităţii; 
• 
Nivel  mai  ridicat  de  prosperitate  şi  împlinire 
[7, p.9]. 
Dezvoltarea  democraţiei  şi  creşterea  gradului  de 
participare  a  cetăţenilor  în  procesele  sociale,  politice  şi 
economice.  Principiul  fundamental  al  organizării 
procesului  de  educaţie  a  adulţilor  este  sintetizat  de  M. 
Knowles (1950): „Adulţii învaţă mai bine şi mai eficient 
în  contexte  mai  puţin  formale,  prin  intermediul  unor 
activităţi,  prin  metode  şi  tehnici  flexibile,  adaptate 
nevoilor, intereselor şi aspiraţiilor lor”[5]. 
Deşi  absolvenţii  declară  că  în  găsirea  primului  job, 
competenţele  transversale  sunt  cele  mai  importante, 
sistemul  de  învăţământ  superior  reuşeşte  în  continuare 
să furnizeze absolvenţilor cunoştinţele teoretice de care 
aceştia au nevoie, nu însă şi  abilităţile practice. Astfel, 
în  cadrul  forumului  economic  internaţional  produs  la 
20-23  ianuarie  2016  au  fost  scoase  în  evidenţă 
competenţe  profesionale  relevante  pentru  următorii  5 
ani, conform figurii nr. 1. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Competenţe profesionale relevante pentru următorii 5 ani [12, p.7]. 
 
COMPETENŢE 
PROFESIONALE 
relevante pentru 
următorii 5 ani 
 
Capacitatea de a soluţiona 
probleme complexe 
 
Coordonarea 
altora 
 
Managementul 
resurselor 
umane 
 
Negociere 
 
Gândire critică 
 
Controlul 
calităţii 
 
Orientarea 
la servicii 
 
Capacitatea de 
a lua decizii 
 
Ascultare activă 
 
Creativitate şi 
antreprenoriat
 

 
127
 
 
 
Observăm, că în găsirea primului job,  competenţele 
transversale  sunt  mult  mai  importante  decât  cele 
specifice. Atât pentru absolvenţi, cât şi pentru recrutori, 
competenţele specifice, dobândite în cadrul programelor 
de  studii,  sunt  importante,  însă  ocupă  un  loc  secundar 
faţă  de  cele  transversale.  Angajatorii  sunt  mai  degrabă 
interesaţi de  competenţele  pe care  le  au absolvenţii,  de 
experienţa  anterioară  de  lucru  şi  mai  puţin  de 
specializarea absolvită sau de prestigiul universităţii. 
În  acest  context,  piaţa  muncii,  ecosistemul 
antreprenorial  şi  competenţele  viitorului  produc  noi 
provocări  pentru  consolidarea  educaţiei  adulţilor,ca 
dimensiune a educaţiei permanente.  
Formarea  competenţelor  este  un proces  complex  şi 
de lungă durată, care nu se poate încadra în limitele unui 
domeniu.  Orice  competenţă  se  acumulează  în  procesul 
studiilor  şi  al  exersării,  aplicării  practice,  rămânând  o 
paradigmă deschisă pentru învăţare pe parcursul întregii 
vieţi.  Analizând  structura  reală  a  unei  competenţe,  se 
pot distinge două substructuri interdependente: 
- 
structura  internă,  care  cuprinde  componentele 
şi  relaţiile  ce  alcătuiesc  competenţa  privită  ca 
potenţialitate  sau  ca  disponibilitate  a  individului  sau  a 
grupului de a acţiona competent; 
- 
structura  externă  sau  contextuală,  care 
cuprinde  componentele  şi  relaţiile  ce  alcătuiesc  cadrul 
real  în  care  competenţa  se  manifestă,  în  care  se 
desfăşoară acţiunea competentă [15, p.18]. 
Structura 
generală 
a 
competenţei 
implică 
cunoştinţe,  abilităţi,  deprinderi  existenţiale,  capa-
citatea de a învăţa şi de a comunica,  conform figurii 
nr. 2. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2. Structura generală a competenţei: Cunoştinţe – Abilităţi - Deprinderi existenţiale - 
Capacitatea de a învăţa – Competenţa de comunicare [1, p.12] 
 
 
Cunoştinţe
 
Abilităţi
 
Deprinderi existenţiale
 
Capacitatea de a învăţa
 
Competenţa de comunicare
 

 
128