Dissertation Micheli+Verselle global

univers de croyance
, qui nous sert de « mesure » afin de sanctionner la pertinence d’un énoncé, 
son caractère approprié ou non. On entre ici dans le domaine des normes qui structurent la façon dont 
chacun appréhende le monde et lui donne sens ; mais ces normes sont fondamentalement sociodiscursives, 
et ancrent là encore le mécanisme d’adhésion ou de non-adhésion sur un terrain sémantique. 
En effet, un univers de croyance n’est pas composé de « faits » ou de « souvenirs », mémorisés par un sujet 
(l’adhésion ou la non-adhésion ne sont donc pas relatives à un « vécu », une somme d’expériences... dont les 
élèves ne disposeraient pas, par exemple). Comme l’indique Martin, il faut considérer qu’un univers de croyance 
est « l’ensemble des propositions auxquelles le locuteur est en mesure d’attribuer une valeur de vérité (vrai, faux, 
possiblement vrai, possiblement faux) » (Martin 1987 : 21). C’est dire que cet univers de croyance est 
un « stock 
d’énoncés » 
(emmagasinés à travers des interactions dans des cadres sociaux divers), et que notre position 
relative à une affirmation proférée par autrui procède aussi d’une confrontation entre celle-là et une série 
d’énoncés-normes auxquels on attribue une valeur de vérité
15
. Là encore, puisqu’il s’agit de confronter une 
proposition à d’autres propositions, le processus au cœur du mouvement d’acceptation ou de rejet d’une opinion 
se révèle être fondamentalement une analyse sémantique, l’univers de croyance d’un sujet étant son 
univers de 
sens
. 
Bien entendu, il ne s’agit pas d’expliquer dans le détail aux élèves le fondement sémantique du 
mécanisme d’adhésion ou de non-adhésion a priori. Mais il importe pour un enseignant d’en avoir 
conscience, notamment pour réagir dans des situations assez fréquentes où les élèves éprouvent et 
verbalisent ce lien entre adhésion à une opinion et cohérence sémantique, lorsqu’ils sont confrontés à 
certains énoncés types de dissertation, et en particulier les énoncés qui articulent un paradoxe : « Je ne 
comprends pas », « Ça n’a pas de sens », « Ça veut rien dire », ou parfois « Oui, mais on peut pas dire ça 
comme ça ». Plutôt que d’éclairer immédiatement ce sens « en déroute », ou plutôt que de demander aux 
élèves peut-être de « mieux lire » ou de « faire plus attention », il est certainement préférable de rebondir sur 
de telles hésitations, afin de mettre au jour d’une part ce qui se produit en chacun d’un point de vue 
cognitif, et d’autre part la procédure qu’il va falloir mettre en œuvre pour résoudre l’incompréhension – qui 
est aussi celle à appliquer si on a saisi « ce que veut dire » l’auteur de l’énoncé et qu’on est d’accord avec lui. 
En consacrant du temps à faire prendre conscience aux élèves que le « blocage » qu’ils ressentent procède 
15
Au sein de ce stock d’énoncés se trouvent entre autres les 
lois de passage
sous-jacentes à la relation entre un argument et une 
thèse, sur lesquelles on prend appui afin d’estimer la pertinence d’une telle relation argumentative (voir ci-après la partie 3). 

---

 Chapitre 3. Rechercher des arguments 
Apports théoriques
31 
d’un 
problème sémantique
– de même que la facilité avec laquelle ils entrent dans le point de vue exprimé 
a pour origine un sentiment (souvent intuitif) de 
grande cohérence
–, on peut alors éclairer