FƏrrux rüSTƏmov tamilla dadaşova ali MƏKTƏb pedaqogikasi
Yüklə 6,79 Mb. Pdf görüntüsü
|
|
surətdə davam etdirməsi; • dəyişən amillərin təsirilə çevik transformasiya, yəni təhsil modullarım, daha müasir və münasib olanlarla əvəz etmək imkanının olması; 322
• təhsil sisteminin hər bir iştirakçısının siyasi, iqtisadi, hüquqi, sosial, psixoloji, ekoloji bilik və bacarıqlarındakı «qıtlığı» (defısiti) tamamlamaq, zənginləşdirmək imkanının olması. Aydındır ki, ənənəvi təlim texnolgiyaları bu tələbləri reallaşdırmağa imkan verməyən çatışmazlıqlara malikdir. Bunlar aşağıdakılardır: • Hər şeydən əvvəl, ənənəvi təlim texnologiyalarının müyəssəıiiyi nisbi xarakter daşıyır (yaşayış yerinin uzaqUğı, əlillərin və həbsdə olanların təhsil imkanlarının məhdudluğu, bir sıra regionlarda doğma ana dilində təhsil almaq imkanlarının məhdudluğu və s.); • Ənənəvi təlim müəssisələrində təlim prosesinin təşkilinin və planlaşdınimasının, başqa sözlə, keçilmə müddətinin vahid olması. Bu məhdudluq ailə və iş problemləri ilə əlaqədar yaşlı adamlar üçün təhsili çətinləşdin, yaxud onu qeyri-mümkün edir. • Ənənəvi təhsil sistemində maneəsiz, asan keçidlər yoxdur. Peşə seçimində səhv etmiş tələbə təhsil müəssisəsini dəyişmək imkanına malik deyil. • Ənənəvi təhsil sistemi cəmiyyət üzvlərini ekologiya, fəlsəfə, hüquqla bağlı kifayət qədər biliklərlə silahlandırmır. Bütün bunlar sivil cəmiyyətin müasir təhsilə verdiyi tələblərdir, i^əs şəxsiyyətin təhsilə verdiyi tələblər təmin olunurmu? İndi hər kəs daha artıq tərəqiyyə meyl edir, öz sosial və professional statusunu formalaşdırmağa, özü və doğmaları üçün komfort (rahat) yaşayış şəraiti təmin etməyə çalışır. Bu şəxsi motivlər insanı təhsilə təhrik edir. Bazar iqtisadiyyatı şəraitində hələ də çevik olmayan təhsil sistemi /ərdə öz tələbatlarını reallaşdırmağa, özünün•‘«təhsil trayek- loriyasını» (latınca trayektorius-yerdəyişmə deməkdir. Burada insanın
azdığı kəsilməz xətt mənasında) müəyyənləşdirməyə imkan vermir. Problemli təlim, fəal təlim, pedaqoji oyunlar, inki^’afetdi- rici və distant təlim texnologiyaları ənənəvi təlimə xas olan məhdudluqları aradan qaldırmağa, müasir cəmiyyətin, sivil 323
şəxsiyyətin tələbatlarını təmin etməyə imkan verir. Təbiidir ki, zaman keçdikcə, bu texnologiyalar daha artıq təkmilləşəcək və yeni, daha mükəmməl təlim texnologiyaları formalaşacaqdır.
fərqlənir? <2> Fəal təlim texnologiyaları hansılardır? 0 Problemli təlim texnologiyası nə deməkdir? Pedaqoji oyunların mahiyyətini izah et və tələbənin professional hazırlığında rolunu aydınlaşdır. Ənənəvi təlim texnologiyaları ilə inkişafetdirici təlim texnologiyalarını müqayisəli şəkildə izah et. Müəllimlərinizin təlim prosesində istifadə etdikləri təlim' texnologiyalarını müəyyənləşdirin. O Aşağıda qeyd olunmuş elementlərdən hansının ənənəvi təlimə, hansının inkişafetdirici təlimə aid olduğunu müəyyənləşdirin; Təlim materialını dinləmək və qavramaq. Problemi görmək və ifadə etmək. Faktları təhlil etmək. Müxtəlif mənbələr üzərində işləmək. İnformasiyanı konspektləşdirmək. Hipotez irəli sürmək. Kitab üzərində iş. Təlim materialını yadda saxlamaq. Təlim materialını yada salmaq. Hipotezin düzgünlüyünü yoxlamaq. Bilikləri «tanış situasiya»da tətbiq etmək. 324
326
X FƏSIL
TƏLİM KEYFİYYƏTİNİN DİAQNOSTİKASI 10.1 MONİTORİNQ VƏ QİYMƏTLƏNDİRMƏNİN PEDAQOJİ PROSESDƏ YERİ Müasir dövrdə pedaqoji prosesin məhsuldarlığının (səmərəliliyinin) obyektiv kriteriyası (kriterii, kriterion, mcyar-qiymət- ləndirmə ölçüsü) kimi təhsilin keyfiyyət göstəriciləri götürülür.
Ümumiyyətlə, təhsil-tərbiyə prosesinin keyfiyyəti təhsil alanlara verilən bilik, bacarıq və vərdişlərin cəmiyyətin və dövlətin təlabatlarına, müvafiq dövlət standartlarına uyğunluğu və şəxsiyyətin inkişaf səviyyəsi ilə ölçülür. Pedaqoji prosesdən tələb olunan keyfiyyəti, təmin etmək üçün nə etmək lazımdır? Bunun üçün: • pedaqoji proses (bütün mərhələləri daxil olmaq şərtilə) bütövlükdə layihələşdirilməli, diaqnostlaşdınimah və
planlaşdırılmalıdır; • pedaqoji proses düzgün və elmi əsaslarla idarə olunmalıdır; • müntəzəm və mütəşəkkil şəkildə monitorinq aparılmalı və alman nəticələr qiymətləndirilməlidir; • pedaqoji prosesin hər bir mərhələsində özünü göstərən önəmli elmi-metodik tendensiyalar aşkarlanmalıdır; • nəzərə çarpan hər bir dəyişiklik və inkişaf ciddi surətdə qeydə alınmalıdır; • nəticələr müqayisəli surətdə təhlil olunmalı və pedaqoji prosesin sonrakı mərhələlərində nəzərə alınmalıdır. Monitorinq və qiymətləndinnə anlayışlarının mahiyyətini açmaq məqsədilə aşağıda təlim prosesinin sadələşdirilmiş kirrikuluin modelini təqdim edirik; 327
Təlim prosesinin sadələşdirilmiş modeli Təhsilin məzmunu
tədris planlarını, fənn proqramlarını, dərslikləri, tədris vəsaitlərini və digər dövlət standartiannı özündə ehtiva edir (nəyi öyrətmək
və hansı həcmdə öyrətmək). Təlim metodları
dedikdə, pedaqoji prosesin təşkili və təlim texnologiyaları başa düşülür (necə öyrətmək). Öyrədici mühit
dedikdə, təlim prosesinin təşkili və bütövlükdə pedaqoji prosesə təsir göstərən amillər nəzərdə tutulur (pedaqojiprosesin cərəyan etdiyi şərait). Monitorinq
(latınca monitor xatırladan, izləyən, müşahidə aparan deməkdir. Təhsildə ınonitorinq-didaktik proseslərin arzu olunan
nəticələrə, yaxud
ilkin mülahizələrə uyğun olub-olmamasının aşkarlanması məqsədilə aparılan müntəzəm nəzarətdir) vo qiymətləndirmə (dəyərləndirmə) - pedaqoji prosesin və onun bütün komponentlərinin işi barədə məlumatları əldə elmək və səmərəliliyini müəyyənləşdirmək deməkdir (təlim prosesinin
Təlim prosesinin yuxanda təqdim olunmuş sadələşdirilmiş modelindən görünür ki, monitorinq və qiymətləndirmə pedaqoji prosesin mühüm tərkib elementləridir. Qiymətləndinnənin ənənəvi anlamından, yəni oxuma qabiliyyətinin müəyyənləşdirilməsindən fərqli olaraq, monitorinq müasir .şəraitdə daha geniş mənada işlədilir və ümumilikdə 52S
cəmiyyətin inkişafının bütün sahələrində bu və ya digər formada istifadə olunur. XX əsrin 90-cı illərindən başlayaraq monitorinq-təhsil sahəsində aparılan tədqiqatların effektivliyini artırmaq, innova- siyaların səmərəliliyini müəyyənləşdirmək, nəticələri izləmək, korrcksiya aparmaq, proqnozlaşdınnaq məqsədilə geniş tətbiq olunmaqdadır. Deməli, monitorinq qiymətləndirmə ilə müqayisədə daha geniş, daha tutumlu anlayışdır. Çünki monitorinq təkcə qiymətləndirmə ilə bağlı deyil. O, üç əsas sütun-äiaqnostika. proqnozlaşdırma və korrcksiya
üzərində dayanır. Deməli, monitorinq- qiymətləndirmə, qiymətləndirilən prosesin gələcək inkişafını təmin etmək, keyfiyyət göstəricilərini yüksəltmək məqsədilə korrcksiya işi aparmaq kimi prosesləri planlaşdınnağa və həyala keçinnəyə şərait yaradır. Pedaqoji prosesin müxtəlif mərhələlərində monitorinqin pedaqoji, sosioloji, psixoloji, iqtisadi və demoqrafik formalarından istifadə olunur. Monitorinq və qiymətləndirmə pedaqoji prosesin və onun bütün komponentlərinin, o cümlədən, təhsilin məzmununun, öyrədici mühitin, təlim amillərinin, vasitə və metodların, qiymətləndirmə sisteminin keyfiyyət göstəricilərini aşkarlamağa, fəaliyyətin sonrakı inkişaf tendensiyasını müəyyənləşdirməyə imkan verir. Təlim
prosesi qiymətləndirilərkən, onun bütün
komponentlərinin işinin səmərəliliyi müəyyən indikatorlara (latınca- iıuliqaior göstərici deməkdir). - göstəricilərə, parametrlərə, meyarlara əsasən öyrənilir və müqayisələr aparılır. Təlimin keyfiyyətini qiymətləndirmək üçün təlim prosesinin səmərəliliyini və məhsuldarlığını müəyyən etməyə imkan verən indikatorlar, ölçmə şkalası, qiymət sistemləri və qiymətləndirmə metodikası hazırlanmalıdır. Monitorinq və qiymətləndinnənin qarşısında duran vəzifələr aşağıdakılardır: tam pedaqoji prosesə, onun ayrı-ayrı mərhələlərinə və nəticələrinə nəzarət etmək və məlumat toplamaq; 329
təlim məqsədlərinin hansı səviyyədə reallaşdırıldığını aşkarlamaq; pedaqoji proses və onun ayrı-ayrı sahələrinin fəaliyyəti ilə bağlı müvafiq qərarlar qəbul etmək; • pedaqoji proses və onun ayrı-ayrı sahələrinin fəaliyyətinə nəzarət etmək. Deməli, qiymətləndirmə mexanizmi elə qurulmalıdır ki, o, təhsil-tərbiyə prosesini təkmilləşdirməyə imkan versin. Pedaqoji prosesin qiymətləndirilməsi mexanizmini sxematik olaraq aşağıdakı kimi göstənnək və şərh etmək olar:
Monitorinq və qiymətləndinnə proseslərinin mahiyyətini açmaq, inkişafın keyfiyyət göstəricilərini ədədlərlə ölçməyin mümkünlüyünü əsaslandırmaq məqsədilə «ölçü» və «ölçmə şkalasD) anlayışlarından istifadə olunur. Ölçmə - obyektin (prosesin, hadisənin) müşahidə olunan vəziyyətlərinin uyğun işarələrlə (ədəd və ya simvol) ifadə etmək üçün müvafiq aiqoritmik əməliyyatın reallaşdın İmasıdır. 330
ölçmə öyrənilən obyekt haqqında məlumatlar toplamağa imkan verir. Alınmış məlumatların dəqiqliyi və adekvatlığı ölçmə mexanizminin mükəmməlliyindən asılıdır. Məqsəddən asılı olaraq, ölçmə üçün elə qaydalar müəyyənləşdirilir ki, onlar obyektin əsas xassələrini qiymətləndinnəyə imkan versin. Hər bir belə qayda özünün ölçmə şkalasmı
müəyyən etməyi tələb edir. Müasir dövrdə aşağıda qeyd olunan ölçmə şkalalanndan və onların müxtəlif ınodifıkasiyalanndan istifadə olunur; • Müəyyən olunmuş və ya adlandırılmış (nominal) şkalu. Öyrənilən prosesin fərqlənən xassələrinin sayı sonludursa. bu halda, ölçmə, prosesin müəyyən xassəsinin bu və ya digər vəziyyətə aid olmasım qeyd etməkdən ibarət olur. Belə ölçmə- adlandırılmış (və ya müəyyən olunmuş) şkala adlanır. Adlandırılmış şkaladan
(sıçrayışlarla) baş verən dəyişmələr) proseslərdə istifadə olunması daha məqsədəuyğundur. Nominal şkalada müəyyən xassələrin işarə olunması üçün sözlərdən (coğrafi adlar şəxs adları və s.); simvollardan (dövlət gerbləri və bayraqları, şirkət emblemləri və s); nömrələrdən (rəsmi sənədlərin nömrələri, idmançıların nömrələri və s.): təhsilalunlann
«qeyri-kafı», «yaxşı», «əla») Jörnuısmdan istifadə olunur. • Ranqlaşdınimış (dərəcəli) şkala Ranqlaşdırılmış (fransızca ranq-yer, rütbə, fərqlənmə dərəcəsi, kateqoriya deməkdir) şkala nominal şkalaya nisbətən daha güclüdür və nizamlama şərtlərini ödəyir, ölçülən prosesin tərkib hissələri arasında olan münasibətləri aydınlaşdırmağa imkan verir. • İntervallar şkalası Əgər öyrənilən obyektlərdə nizamlama dəcjiqdirsə və onun istənilən iki vəziyyəti arasındakı məsafə eynidirsə, onda belə obyektlərdə ranqlaşdırılmış şkaladan daha güclü intervallar (latınca intervalum-ara, məsafə deməkdir) şkalasından istifadə olunur. Bu şkalada bütün vəziyyətlər istənilən qaydada, eyni
uzunluq vahidləri ilə ifadə olunur. Bu o, deməkdir ki, intervallar şkalanın hansı hissəsində yerləşməsindən asılı olmayaraq, eyni uzunluqdadır. Bu şkalada ancaq intei'valların ədədlər kimi mənası var və onların üzərində hesablama əməliyyatları apannaq mümkündür. • Nisbətlər şkalası Nisbətlər şkatası intervallar şkalasından daha güclüdür. Belə şkalada apanlan ölçmənin üzərində istənilən hesablama əməliyyatları (toplama, çıxma, vunna və bölmə) yerinə yetirmək mümkündür. Nisbətlər şkalasında ölçülə bilən kəmiyyətlərə misal olaraq uzunluğu və kütləni göstənnək olar. • Mütləq lokala Bu, elə şkaladır ki, onun mütləq sıfrı və mütləq vahidi vardır. Məhz belə xassəni ədədi ox ödəyir. Mütləq şkalanın yuxarıda qeyd edilən bütün ölçmə şkalalart ilə müqayisədə üstünlüyü vahidinin mütləqliyində və qeyri-məhdud olmasındadır. Bu xüsusiyyət mütləq şkalada bütün əməliyyatları yerinə yetirməyə imkan verir. Mütləq şkala əşyaların hesablanmasında və habelə bütün digər şkalalarda köməkçi vasitə kimi istifadə olunur. Adı çəkilən şkalaların bəziləri keyfiyyət şkalalan, digərləri isə kəmiyyət şkalalarıdır. Keyfiyyət şkalalan nisbətən sadə proseslərin qiymətləndirilməsində, kəmiyyət şkalalan isə testləşdinnə zamanı təlim proseslərinin qiymətləndirilməsində istifadə olunur. Qiymətləndimıənin məqsədindən asılı olaraq həm keyfiyyət, həm də kəmiyyət şkalalanndan vəhdət halında istifadə olunur. Məsələn, təhsil müəssisəsinin bütövlükdə özünün, yaxud ayrı-ayrı sahələrinin fəaliyyəti kəmiyyət şkalasında, sahələrin göstəriciləri isə keyfiyyət şlcalasında qiymətləndirilir. 10.2. TƏLİM NƏTİCƏLƏRİNİN KEYFİYYƏTCƏ QİYMƏTLƏNDİRİLMƏSİ Pedaqoji prosesdə diaqnostika -ənənəvi təlim prosesində
son nəticələrin aşkar edilməsi deməkdir. Diaqnostikasız didaktik prosesi effektiv surətdə idaıə ennək, optimal nəticələrə nail olmaq 332
mümkün deyil. Son dövrün pedaqoji ədəbiyyatında «üxııma qabilli- yinin diaqnostlaşdınlması» anlayışı öyrənmənin nəticələrinin müəyyənləşdirilməsi mənasında işlədilir. Didaktik diaqnostlaşdırmada məqsəd,
təlim prosesinin gedişinin aşkarlanması, məhsuldarlığının müəyyənləşdirilməsi, qiymətləndirilməsi və təhlilidir.
yoxlanması və qiymətləndirilməsi anlayışından daha geniş və daha dəyərlidir. Biliklərin sadəcə yoxlanması və qiymətləndirilməsi təlim
prosesinin gedişini aşkarlamağa imkan
vermir. Diaqnostlaşdırma isə özündə nəzarət, yoxiama, qiymətləndirmə, statistik məlumatların toplanması, onların
/əA//// dinamikasım və istiqamətlərinin müəyyənləşdirilməsi, sonrakı inkişafının proqnozlaşdırılması kimi elementləri özündə birləşdirən mürəkkəb sistemdir. /-təhsil alanların bilik, bacarıq və vərdişlərini üzə çıxarmaq, ölçmək və qiymətləndinnək deməkdir. Kr>.Y/fl/«a-nəzarətin tərkib komponenti olub, bilikləri üzə çıxarmaq və müəyyənləşdirmək deməkdir. Nəzarətin yekunu təhsil alanın qiymətləndirilməsi
(proses kimi) və qiymət verilməsi (nəticə
kimi) üçün əsasdır. Nəzarət və qiymətləndimıə diaqnostlaşdırmanın tərkib elementləridir. Pedaqoji texnologiyanın bu qədim komponentləri sivilizasiyanın müasir mərhələsində təhsilin sonrakı inkişafını təmin edən amillər, təlimin keyfiyyətini müəyyən edən indikatorlar, bu və ya digər təlim sisteminin səmərəliliyini müəyyən edən faktorlardır. Ö/F"rə/-müəllimin öyrənənin şəxsiyyətinə . təsir göstərmək, onu təlimə istiqamətləndirmək və motivləşdinnək məqsədilə istifadə etdiyi çox qüvvətli vasitədir. Obyektiv qiymət təhsil alanda adekvat özünüqiyməilən- dirmə və öz fəaliyyətinə, onun nəticələrinə tənqidi münasibət formalaşdırır. Müasir dövrdə ali təhsil sistemində pedaqoji prosesin bütün elementlərini aşkarlamağa imkan verən diaqnostik texnologiyaların yaradılması sahəsində ciddi axtarışlar aparılır. Diaqnostlaşdınnanın obyektivliyini təmin etmək üçün aşağıdakı prinsiplərə əməl olunmalıdır. 333
• Obyektivlik prinsipi Bu prinsip diaqnostik testlərin (sualların və tapşınqlaoiJ.), diaqnostik əməliyyatların elmi surətdə əsaslandırılmasını, qiymətin dəqiq və adekvat olmasını tələb edir. • Sisteminik prinsipi Bu prinsip bir tərəfdən diaqnostik nəzarətin-didaktik prosesin biliklərin mənimsənilməsi mərhələsindən başlanıı.ş praktik tətbiqinə qədər bütün mərhələlərini əhatə etməsini, digər tərəfdən, öyrənənlərin təhsil müddəti ərzində müntəzəm surətdə diaqnostlaşdırılmasını tələb edir. Sistemlilik prinsipi həmçinin diaqnostlaşdırmaya kompleks yanaşma tərzi tələb edir. Bu, diaqnostlaşdırma zamanı nəzarətin və yoxlamanın forma, metod və vasitələrinin qarşılıqlı əlaqədə və vəhdətdə tətbiq edilərək əsas məqsədə tabe edilməsi deməkdir. • Əyanilik prinsipi (aşkarlıq) Bu prinsip təhsil alanların eyni kriteriyalarla, həm də açıq sınaqdan keçirilməsini tələb edir. Diaqnostlaşdırma prosesində hər bir təhsil alanın müəyyənləşdirilmiş reytinqi əyani və müqayisəli xarakter daşımalıdır. Bu prinsipə görə, qiymət elan olunmalı ^ə əsaslandırılmalıdır. Bu, həm öyrədənin obyektivliyi haqqında mühakimə yürütməyə, həm də öyrənənlərə verilən tələblər etalonunu dərk etməyə imkan verir. Tələbənin tədris materialını mənimsəməsinin keyfiyyəti onun təlim fəaliyyətinin səviyyələri (mənimsəmənin səviyyələri) ilə xarakterizə olunur.
- tanışlıq"(təsəvvürlər) mərhələsidir. Bu halda öyrənən obyekt və hadisələri tanıyır, onları müqayisə edir və fərqləndirir. Bu səviyyədə
etdirilməsi, başqa sözlə, obyekt, fakt və hadisələrin sözlə təsviri, xarakteristikası ön plana çəkilir.
fəaliyyəti ilə bağlıdır. Öyrənən tədris edilən informasiyanı, əməliyyatları bərpa edir (təkrar edir), tipik tapşırıqları yerinə yetirə bilir.
334
Mənimsəmonin üçüncü səviyyəsində - öyrənən tətlris edilmiş metodika və ardıcıllıq (aiqorilm) əsasında yeni məzmunlu tapşırıqları icra edir və qazandığı biliyi tətbiq elməyi bacarır. Fəaliyyətin dəfələrlə təkrarı nəticəsində üiuın bəzi ünsürləri avtomatlaşaraq vərdişə çevrilir. Deməli, mənimsəmənin üçüncü səviyyəsində bacarıq və vərdişlər Fonnalaşır. Mənimsəmənin dördüncü səviyyəsi - yaradıcılıqdır. Bu mərhələdə öyrənən produktiv Fəaliyyət göstərir. Mənimsəmənin bu səviyyəsinə nail olmaq üçün tələbənin bilik, bacarıq və vərdişlərin geniş spektrinə malik olması kifayət deyil. Ona bilikləri müstəqil surətdə əldə etmək (qazanmaq) yollarını öyrətmək lazımdır. Bu məqsədlə tələbələri təlim prosesində elmi-tədqiqat, konstruktor və te.xnoloji fəaliyyətə cəlb etmək, onlarda təlim idrak maraqlarını inkişaf etdirmək lazımdır. Aydındır ki, mənimsəmənin bu və ya digər səviyyəsinə nail olmaq üçün tələbə təlim fəaliyyəti (TF) ilə məşğul olmalıdır. Bu fəaliyyət üç komponentdən: fəaliyyətin oriyentir əsası (FOƏ);
Müəllimin rəhbərliyi ilə həyata keçirilən təlim fəaliyyətini belə fonnula etmək olar: TF=FOƏ+İF+NF Fəaliyyətin oriyentir əsası (FOƏ)
dedikdə, tələbənin qarşıda duran təlim məqsədlərini dərk etməsi və bunun üçün zəruri olan informasiyaları alınası, müəllimin təlimatı və verdiyi istiqamət, tələbənin məqsədə çatmaq üçün seçdiyi vasitələr, metodlar və fəaliyyət proqramını işləməsi nəzərdə tutulur. ^ İcraedici fəaliyyət ( İ F )
dedikdə, verilmiş informasiya materialları üzərində aparılan təfəkkür əməliyyatları, bilikləri möhkəmləndinnək, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmək məqsədilə tapşırqların icrası, FOƏ mərhələsində hazırladığı proqram əsasında fəaliyyəti başa düşülür. Nəzarət fəaliyyəti ( N F )
dedikdə, FOƏ və İF-nin düzgünlüyü və keyfiyyəti başa düşülür. 335
Biiik. bacarıq və vərdişlərin keyfiyyətinə nəzarətin qeyd edilən xarakteristikaları şərtidir. Əslində, təlimin keyfiyyəti tələbənin qarşıya qoyulan tələbləri, vəzifələri icra etmək qabiliyyətilə ölçülür. Təlim prosesində ölçmə təlim prosesini nizamlamaq, idarə etmək və nəticələri obyektiv surətdə qiymətləndirmək, təlim prosesinin dinamikasım üzə çıxannaq imkanı yaradır.
kontrol tapşırıqlar (suallar) hazırlaması, təlim fəaliyyətinin nəticələrini yoxlaması və təhlil etməsi, yoxlama və nəhayət, tələbəyə qiymət yazması kimi bir-birilə vəhdətdə olan əməliyyatları realaşdırmaq deməkdir. Qiymətləndinnə- pedaqoji prosesin məqsədəuyğunluğunu, obyektivliyini, effektivliyini, həyatiliyini və sistemliliyni aşkarlamağa, nəticələri yoxlamağa imkan verən mürəkkəb bir sistemdir. Qiymət - tələbənin təlim fəaliyyətinin nəticələrinin (müvəffəqiyyətinin) son göstəricisidir. Qiymət - tələbənin təlim fəaliyyətinin həm keyfiyyətcə- (ölçü, norma, etalon, diskret), həm də kəmiyyətcə (mühüm xarakteristikalar və onların təhlili) ölçüsüdür. Kəmiyyət ölçüsü keyfiyyət ölçüsündən törəyir. Pedaqoji qiymətləndirmə - keyfiyyət və kəmiyyət göstəricilərinin müqayisəsi, ümumiləşdirilməsi və miicərrədləşdirilməsi nəticəsidir və bu əməliyyatlar bir-birilə vəhdətdədir. Oxumağa qabillik və tərbiyəlilik səviyyəsi vahid sistem olan pedaqoji -qiymətləndinnənin qarşılıqlı əlaqədə olan və qiymətin obyektivliyini təmin edən komponentləridir. Təlim prosesində pedaqoji qiymətləndirmənin obyekti- tələbənin fəaliyyətidir, predmeti isə fəaliyyətin müxtəlif keyfiyyət xarakteristikalarında ifadə olunan
nəticələridir. Bu
xarakteristikaların önəmlisi tələbənin oxumağa qabilliyi lə tərbiyəlilik səviyyəsidir. Tələbənin qabiliyyətlərinin inkişaf səviyyəsi də qiymətləndinnə zamanı nəzərə alınan dolayı kriteriyalardan biridir. Oxumağa qabillik (öyrənmə, mənimsəmə) - tələbənin son dərəcə mühüm xüsusiyyətidir və konkret təlim materialı 336
üzərində işləyərkən təzahür edir. Bu nəzəri və praktik tapşırıqların həlli bacarığında və mobilliyİndə özünü göstərir. Tələbənin konkret təlim materialı üzərində işləyərkən qazandığı bilik və baearıqlardan istifadə edə bilməsi və təlim fəaliyyətinin istənilən tezliyinə nail ola bilməsi də oxuma qabiİliyinin (bacarığının) təzahürüdür. Tərbiyə lilik Ä
'Ə vy’yə.sv-tələbənin ətraf aləmə, obyekt və hadisələrə, insanlara bəslədiyi müxtəlif, çoxçalarlı, mürəkkəb münasibətlər sistemidir və əqli, praktik, sosial, ictimai fəaliyyətdə təzahür edir. Tərbiyəlilik səviyyəsinin göstəricisi davranışın cəmiyyətin sosial norma və tələblərinə uyğun olmasında ifadə olunur.
Pedaqoji qiymətləndinnənin kriteriyaları belə qruplaşdırılır: / (frııp kriteriyalar sosial və ictimai kriteriyalardır: cari tədris ilində tələbəyə fərdi tərbiyəvi təsirin vasitə və metodlarının effektivliynin qiymətləndirilməsi; təlim prosesində tərbiyəvi təsirin təşkili sistemi və metodikalarının qiymətləndirilməsi; təlimin başa çatdığı mərhələdə (cari tədris ilinin sonunda) tələbələrin tərbiyə edilməsi prosesinin nəticələrinin qiymətləndirilməsi. // qrup kriteriyalar didaktik kriteriyalardır: tədris materialının, dərslik və tədris vəsaitlərinin qiymətləndirilməsi; tədris proqramının tələbələr tərəfindən mənimsənilməsi, bilik, bacarıq və vərdişlərin fonnalaşması, qabiliyyətlərin inkişafının qiymətləndirilməsi; təlimin son nəticələrinin qiymətləndirilməsi; təlim prosesinin optimallaşdırıİması imkanlarının (amillərin) qiymətləndirilməsi; müəllimin fəaliyyətinin qiymətləndirilməsi; Qiymətləndirmə-qiymətlərin yazılması ilə başa çatır. Pedaqoji qiymətləndirmə bir sıra prinsiplərə uyğun şəkildə aparılmalıdır. Bu prinsiplər aşağıdakılardır: • obyektivlik; 337
• ədalətlilik; • hərtərəflilik; • keyfiyyət və kəmiyyətcə müəyyən olması: • dəqiqlik; • etibarlılıq; • müasirlik; • məhsuldarlıq (səmərəlilik); • bərabərlik; • şəffaflıq; • demokratiklik. Qiymətləndirmə metodu seçilərkən, aşağıdakılar nəzərə alınmalıdır; • nəzarətin obyekti (təlimedici əməliyyat); • nəzarətin predmeti (əməliyyatın gedişi və nəticələri); • nəzarətin vasitələri (təlimedici əməliyyatın gedişi və nəticələrinin yoxlanması məqsədilə verilən tapşırıqlar); • konkret tapşırıqların icrası zamanı tələbələrin cavablan; • nəzarətin tezliyi və müntəzəmliyi; Nəzarət obyektinin qiymətləndirilməsi məqsədi ilə aifağıdakı metodlardan istifadə olunur: • təlim materialının şərhi və izahı metodları; • nəzarətin predmetinin qiymətləndirilməsi məqsədilə əməliyyatlara və onların nəticələrinə nəzarət metodları; • nəzarətin vasitələrinin qiymətləndirilməsi məqsədilə biliklərin bərpa edilməsi (ləlim materialının yazılı və ya şifahi şəkildə nəql edilməsi) metodları; • tələbələrin cavablarına nəzarət
məqsədilə konstruktlaşdırılmış metodlar; • nəzarətin tezliyi və müntəzəmliyinə görə sistematik, epizodik, bütöv aralıq və yekun (son) nəzarət metodları; Qeyd olunan əsaslara görə nəzarət metodlarının seçilməsi - əldə edilmiş (qazanılmış) nəticələrin səviyyəsini aşkarlamağa imkan verir. 33S
10.3. QIYMƏTLƏNDIRILƏN PEDAQOJİ PROSESLƏRİN
TƏSNİFATI Qiymətləndirmə - öz məqsədindən, prosesdə iştirak edən tərəflərin (təhsil alanların, öyrədənlərin, valideynlərin, yuxarı təhsil qurumlarının və b.) işinin xüsusiyyətlərindən, qiymətləndirilən sahələrdən və onların işinin xarakterindən asılı olaraq mürəkkəb, müxtəlifcəhətli, çoxparametrli prosesdir. Proseslərin müqayisəsi, onların arasında fərqli cəhətlərin müəyyənləşdirilməsi, onlardan bəzilərinin eyni, digərlərinin isə fərqli parametrlərlə xarakterizə olunması qiymətləndirilən prosesləri təsnif etməyə imkan verir. Lakin qeyd etmək lazımdır ki. hər hansı təsnifat reallığın modeli olub, müəyyən müddət üçün şərtidir. Məlumdur ki, elm və texnika inkişaf etdikcə, real proseslərin dərk edilməsi genişlənir və ilkin təsnifat da dəyişir. Məqsədinə görə
pedaqoji proses
və hadisələrin qiymətləndirilməsinin aşağıdakı növləri vardır; • təlim prosesinin qiymətləndirilməsi; • təhsil alanların nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi; • təhsil verənlərin pedaqoji fəaliyyətinin qiymətləndirilməsi; • təlim prosesinin ayrı-ayrı sahələrində işinin qiymətləndirilməsi.
Bu, təlim prosesinin keyfiyyətinin müəyyən göstəricilər əsasında Öyrənilməsi, təhlili və müqayisə edilməsi kimi başa düşülməlidir. Təlim posesinin qiymətləndirilməsi öz növbəsində aşağıdakı sahələri əhatə edir: • təlimin məzmununun qiymətləndirilməsi
zamanı təhsilin məzmununun dövlət təhsil standartlarına, didaktik tələblərə, sanitariya-gigiyena qaydalarına müvafıqliyi müəyyən edilir; • təlim metodlarının qiymətləndirilməsi
zamanı istifadə edilən pedaqoji texnologiyaların mövzuların planlaşdırılmasına, metodik vəsaitlərə, təlimin formalarına və metodlarına uyğunluğu müəyyənləşdirilir; 339
• təlim prosesinin səmərəliliyinin qiymətləndirilməsi zamanı təlim prosesinin təşkilatı göstəriciləri olan tədris müddətinin (təlim vaxtının) planlaşdınlmasının, təhsilalanların fəaliyyətinin, sərbəst işinin və özünənəzarətin təşkilinin, optimal öyrədici mühitin yaradılmasının aşkarlanması və təhlili həyata keçirilir.
Bu, təhsil alanın biliklərinin, mənimsəmə səviyyələrinin, bacarıq və vərdişlərinin müəyyənləşdirilməsi məqsədilə faktların toplanması deməkdir. Faktların toplanması prosesi təlimin müxtəlif mərhələlərində müxtəlif metodlarla aparılır və təlimin müvəffəqiyyətinə inamı artırır. Təhsil verənlərin pedaqoji fəaliyyətinin qiymətləndirilməsi. Bu, təhsil verənin peşəkarlıq səviyyəsinin müəyyənləşdirilməsi və qiymətləndirilməsi prosesidir. jsS Təlim prosesinin ayrı-ayrı
Bu zaman təhsil müəssisəsinin iştirakçılarının, yəni öyrənənlər və öyrədənlər kontingentinin, tədris müəssisəsinin rəhbər işçilərinin işinin müəyyən göstəricilərə görə öyrənilməsi, müqayisəsi, təhlili və qiymətləndirilməsi nəzərdə tutulur. Müasir dövrdə təhsil islahatlarının həyata keçirilməsi, pedaqoji innovasiyalara geniş yer verilməsi, çoxvariantlı iş sisteminin tətbiqi yeni keyfiyyət göstəricilərinin müəyyən- ləşdirilməsini tələb edir. Ona görə də təhsilin keyfiyyətini, təhsil prosesi iştirakçılarının nailiyyətlərini qiymətləndirmək üçün müvafiq göstəricilər (parametrlər, indikatorlar) seçilməli, elmi cəhətdən əsaslandırılmış texnologiyalar hazırlanmalıdır. Digər tərəfdən, keyfiyyətin qiymətləndirilməsi dəqiq kəmiyyət xarakteristikalan və dəqiq kriteriyalar əsasında aparılmalıdır. Pedaqoji proses bir-birilə çoxparametrli əlaqədə olan mürəkkəb sistemdir. Odur ki, bu mürəkkəb sistemin hər bir komponentinin keyfiyyət göstəricilərini (indikatorları) aşkar- lamaq, hər bir komponentə uyğun kriteriyalar seçmək lazımdır. Pedaqoji monitorinq və qiymətləndinnəniıi' əsas məqsədi təhsil sistemi fəaliyyətinin mövcud vəziyyətini müəyyən- 340
kışdirmək və onun keyfiyyətcə yüksəlməsinə yönələn əməliyyatlar sistemini müəyyənləşdirməkdir. Təhsil sistemini inkişaf etdinTiək və təkmilləşdirmək məqsədilə aşağıdakı əsas
sahələrin monitorinqi və qiymətləndirilməsi vacibdir: • Təhsil müəssisəsinin fəaliyyət göstərdiyi sosial-mədəni şərait Bu zaman təhsil müəssisəsinin mikrososioloji mühitinin və sosial-psixoloji amillərinin təhsil alanın şəxsiyyət kimi inkişafına təsiri tədqiq edilir, təhlil olunur və qiymətləndirilir. Bu məqsədlə təhsil alanlara və təhsil verənlərə ünvanlanan .sorğu anketləri hazırlanır, cavablar pedaqoq və sosioloqlar tərəfindən birlikdə təhlil edilir və müvafiq tədbirlər görülür. • Təhsilin məzmunu Monitorinqin ən mühüm istiqamətlərindən biri təhsilin məzmununun cəmiyyətin ehtiyaclarına, dövlət təhsil standartlarına uyğunluğunun müəyyənləşdirilməsidir. Bu məqsədlə qüvvədə olan tədris planları və proqramları təhlil edilməli, zəruri minimuma, başqa sözlə, dövlət standartlarına uyğunluğu, tədris proqramlarının müxtəlif modifıkasiyalannm keyfiyyəti müəyyənləşdirilməli və qiymətləndirilməlidir. • Təhsilin keyfiyyəti Təhsil sisteminin səviyyəsi və faydalılığı təhsilin keyfiyyəti ilə ölçülür. Təhsilin keyfiyyəti təhsil sisteminin ən mühüm və həlledici kriteriyasıdır. Təhsilin məzmunca yeniləş- dirildiyi, innovasiyalardan geniş surətdə istifadə edildiyi indiki şəraitdə təhsilin keyfiyyəti dəqiq surətdə
aşkarlanmalı və
qiymətləndirilməlidir. Bu məqsədlə qazanılmış biliklərin xarakteri və səviyyəsi, təhsil standartlarına uyğunluğu, ayrı-ayrı kurslar üzrə bilik, bacarıq və vərdişlərin keyfiyyəti, peşə-ixtisas hazırlığı, bütövlükdə pedaqoji prosesin nəticələri müəyyənləşdirilməli və qiymətləndirilməlidir. Bu halda təhsil alanlara və təhsil verənlərə ünvanlanmış anketlərlə yanaşı, təhsil müəssisəsinin müvafiq sənədləri də araşdırılır və təhlil olunur. • Təhsil alanların psixoloji xüsusiyyətləri 541
Şəxsiyyətin psixoloji xüsusiyyətlərinin müəyyənləşdirilməsi psixodiaqnostika adlanır. Psİxodiaqnostikada məqsəd, fərdin inkişaf xüsusiyyətlərini- təyin etmək, şəxsiyyətin inkişafına təsir göstərən konkret amilləri müəyyənləşdirmək və
psixi xüsusiyyətlərinin təzahür formalarını öyrənməkdir. Təhsil müəssisəsində psixodiaqnostika təhsil alanların təlimə psixoloji hazırlıq səviyyəsini, psixi istiqamətini, təlim-idrak maraqlarını, motivlərini və
tələbatlarım, idrak
proseslərinin fərdi
xüsusiyyətlərini öyrənmək məqsədinə xidmət edir. İ3u zaman təhsilalanın, yaxud təhsilalanlar qrupunun psixoloji porirclini yaratmağa imkan verir. • Təhsil alanların peşəyöniimiinün, ixtisas hazırlığının müəyyənləşdirilməsi Müasir sivilizasiya müxtəlif iş sahələrində peşələrə olan təlabatın əsaslı şəkildə dəyişməsi ilə xarakterizə olunur. Bu isə gənclərin müxtəlif peşə və ixtisaslara bazar iqtisadiyyatının tələblərinə uyğun surətdə hazırlığım irəli sürür. Bu, həm ümumtəhsil məktəblərinin yuxarı siniflərində, həm də ali təhsil müəssisələrində peşəyönümü, peşə və ixtisas hazırlığı ilə bağlı məsələlərin öyrənilməsini tələb edir. Bu məqsədlə, təhsilalanlara ünvanlanmış anket suallarına verilən cavablar öyrənilir və təhlil edilir.
• Tə rbiyə sisteminin sə mə rə liliyi Respublikamızda müstəqilliyin və demokratiyanın dinamik inkişaf etdiyi indiki şəraitdə təhsil müəssisələrində tərbiyə sisteminin keyfiyyətinin müəyyənləşdirilməsi və qiymətləndirilməsi önəmli vəzifələrdəndir. İnkişaf etməkdə olan bazar iqtisadiyyatı cəmiyyət üzvlərindən əməksevərlik, işgüzarlıq, peşəkarlıq, dəyişən şəraitə uyğunlaşa bilmək bacarığı, istedad və qabiliyyət tələb edir. Bununla əlaqədar olaraq, müasir dövrdə tərbiyə işi gənclərin əqli, əxlaqi, mənəvi, hüquqi, estetik, fiziki, ekoloji, vətəndaşlıq tərbiyəsinə yönəldilməli, humanizm və demokratizın ideyalarına əsaslanan təhsil sistemi bəşəri və milli-mənəvi dəyərlərə malik insanların ahəngdar inkişafına istiqamətləndirilməlidir. 342
Bu mürəkkəb prosesin müvəffəqiyyətini təmin etmək məqsədilə, təhsil-tərbiyə sikeminin keyfiyyəti yüksəldilməlidir. Buna nail olmaq üçün, öncə, təhsil müəssisəsində tərbiyə prosesinin səmərəlilik səviyyəsi aşkarlanmalıdır. Məhz bu məqsədlə də, təhsil müəssisəsinin rəhbər işçilərinə, müəllimlərə anket sorğuları ünvanlanmalı, cavablar təhlil olunmalı və işin keyfiyyətini yüksəltmək üçün səmərəli vasitələr müəyyənləşdirilməlidir. • Müəllimin pedaqoji fəaliyyəti və peşəkarlıq sə viyyəsi Müasir təhsil müəllimdən çevik pedaqoji təfəkkür. yaradıcılıq potensialı, geniş erudisiya, yüksək mədəniyyət, humanizm, ən başlıcası isə yetirmələrinə yüksək məhəbbət, onların tərbiyəsi işinə məsuliyyətli münasibət tələb edir. Bu gün cəmiyyətin təhsilə, tərbiyəyə verdiyi yüksək tələblərə cavab vermək üçün müəllim özünütəhsillə, özünütəkmilləşdirınə ilə müntəzəm surətdə məşğul olmalı, həm özünə, həm də yetirmələrinə qarşı tələbkarlıq göstərməlidir. Pedaqoji diaqnostika (müəllimin peşəkarlıq səviyyəsinin Öyrənilməsi) bu çətin və mürəkkəb işdə qarşıya çıxan çətinlikləri aşkarlainağa və onları aradan qaldırmağa xidmət etməlidir. Pedaqoji diaqnostika həmçinin müəllimin ümumi inkişaf səviyyəsini, qüvvətli və zəif cəhətlərini üzə çıxarmağa, pedaqoji qabiliyyətlərini (kommunikativ, konstruktiv, təşkilatçılıq, qnostik, diaqnostlaşdınna, proqnozlaşdırma və s.), peşə mədəniyyətini (şəxsi keyfiyyətləri və fəaliyyətinin xarakteristikası), novatorluğunu, pedaqoji takt və ustalığını öyrənməyə imkan verir. Anket sorğusu vasitəsilə əldə edilmiş məlumatlar diqqətlə təhlil edilir və qiymətləndirilir. • Təhsil müəssisəsinin innovasiya fəaliyyəti Pedaqogikada innovasion fəaliyyət dedikdə, təlim, təhsil- tərbiyə prosesinin gedişini və nəticələrini yaxşılaşdırmaq məqsədilə bütövlükdə təhsil sistemində və pedaqoji prosesdə həyata keçirilən yeniliklər, müsbət nəticə verən dəyişikliklər, yeni pedaqoji münasibətlərin formalaşdırılması, qabaqcıl təcrübənin ümumiləşdirilməsi və yayılması başa düşülür. 343
Təhsil sisteminin innovasion fəaliyyəti, təhsilin məzmununda baş verən yeniliklər, yeni təlim texnologiyalarının tətbiqi və bu qəbildən olan digər mütərəqqi yeniliklərin səviyyəsi müntəzəm olaraq izlənilməli, təhlil edilərək qiymətləndirilməlidir. • Təhsil müəssisəsi fəaliyyətinin valeoloji (intellektual,
Təhsil müəssisəsində pedaqoji prosesin iştirakçılarının valeoloji (latınca vale-sağlam ol deməkdir. Sağlamlıq, sağlam həyat tərzi və sağlam davranış fonnasına təlabat ) duruımı davamlı olaraq öyrənilməli, təhlil edilməli, qiymətləndirilməli və hesaba alınmalıdır. Təhsil müəssisəsinin normal pedaqoji fəaliyyəti valeoloji durumdan çox asılıdır. Valeoloji durumun monitorinqi deyilərkən, təhsilalanlann müntəzəm olaraq dispanser müayinəsindən keçirilməsi başa düşülür. Ekspertiza tibb mütəxəssisləri və səhiyyə işçiləri tərəfindən həyata keçirilir. • Təhsil müəssisə si fəaliyyətinin kompleks təhlili Kompleks təhlil-təhsil sisteminin öyrənilən sahəsinin bütün tərkib hissələrinin və elementlərinin hərtərəfli araşdırılması və təhlil edilməsi deməkdir. Təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinin kompleks diaqnostikası onun müxtəlif fəaliyyət istiqamətlərinin keyfiyyətini müəyyənləşdinnəyə imkan verir. Qiymətləndinnəni təhsil alanlar və təhsil verənlər, habelə ictimaiyyətin nümayəndələri aparır.
Təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinin kompleks diaqnostikası təhsil müəssisəsinin idarəetmə strukturunun, fənn kabinetlərinin vəziyyətinin, sinif
rəhbərlərinin, metodbirləşmələrini, kitabxanaların və digər struktur vahidlərinin fəaliyyətini öyrənməyə, təhlil etməyə və nəticələri ümumiləşdinnəyə imkan vennəlidir. Bu struktur vahidlərinin daxili ekspertizası müəssisəsinin işçiləri (rəhbərlik, müəllimlər və b.) tərəfindən həyata keçirilir.
gösiərilməsi prosesidir. Bu, öyrənilən və qiynroıləndiriləıı prosesdə əsas komponentlərin vacibliyinə görə artması, ya.vud azalmasını aşkarlamağa və əyani şəkildə göstərməyə imkan verir.
prosesin ayrı-ayrı əlamətlərinin rəqəm göstəriciləri ilə əvəz edilməsindən ibarətdir. Öyrənilən əlamətlər rəqəm göstəriciləri ilə ifadə olunduqda müəyyən qanunauyğunluqlar aydın surətdə nəzərə çarpır. Reytinq metodundan daha çox hər hansı bir pedaqoji prosesi, yaxud onun tərkib elementlərini (məsələn, ləlimin keyfiyyəti, təhsil müəssisəsinin innovasiya fəaliyyəti və s.) öyrənərkən istifadə olunur. Bu halda hər bir element (komponent, göstərici) qiymətləndirilir və onlardan hər biri üçün orta qiymət çıxarılır. Sonra komponentlər üzrə alınmış orta qiymətlərdən istifadə olunmaqla, öyrənilən pro.scs qiymətləndirilir. Qeydəalma, ranqlaşdınna, reytinq metodlarının pedaqoji proses və hadisələrin, habelə təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinin qiymətləndirilməsində istifadəsi zamanı bəzi hallarda problemin həlli onun fomıal riyazi qoyuluşundan kənara çıxır. Bu səbəbdən də ekspertlərin xidmətindən istifadə olunur və bu metodlar bütövlükdə
nöqsanlı cəhəti də məhz qiymətləndirilmə prosesində ekspertlərin bilavasitə iştirakı ilə əlaqədardır. Deməli, kəmiyyət metodları ilə qiymətləndirmə prosesinə bir sıra daxili və xarici subyektiv faktorlar, psixoloji amillər təsir göstərir. Odur ki. ekspert qiymətləndirmə metodlarının obyektivliyini təmin etmək məqsədilə tədqiqat zamanı aşağıdakılar nəzərə alınmalıdır: • qiymətləndinnə metodlarının seçilməsində subyektiv amillərin təsiri mümkün qədər minimuma endirilməlidir; • ekspertlərin işinə mənfi təsir edə biləcək amillərin neytrallaşdınlması məqsədilə qabaqcadan təşkilati işlər görülməlidir; 347 ® ekspertin qiymətləndimıənin nəticələrinə görə məsuliyyət bölgüsü dəqiqləşdirilməlidir. Özünü göstərən nöqsanları aradan qaldırmaq məqsədilə müasir dövrdə ekspertlər ancaq qiymətləndirmə prosesinin ilkin mərhələsində, yəni indikatorların qiymətləndirilməsi prosesində iştirak edirlər. Sonrakı mərhələdə yalnız riyazi aparatın köməyindən istifadə olunur. Bununla yanaşı, əvvəlcədən müəyyənləşdirilən indikatorlar, onların sayı, hər bir indikatorun prosesdəki faydalılıq əmsalı (çəki əmsalı) ekspertlərə bildirilmir (gizli saxlanır). Beləliklə, qiymətləndirmə zamanı subyektiv təsirlər minumuma endirilir. 10.5. TƏLƏBƏLƏRİN TƏLİM MATERİALINI MƏNİMSƏMƏ KEYFİYYƏTİNİN REYTİNQ SİSTEMİ İLƏ QİYMƏTLƏNDİRİLMƏSİ Mütəxəssis hazırlığının əsas istiqamətlərindən biri fəaliyyətin xarakateri və səciyyəvi xüsusiyyətləri ilə bağlı məntiqi təfəkkürün inkişaf etdirilməsidir. Bunu təmin etmək məqsədilə tələbələrin mənimsəmə keyfiyyətinin hazırda mövcud olan nəzarət sistemini daha da təkmilləşdirmək tələb olunur. Nəzarətin proqresiv və perspektiv metodlarından biri, yuxanda qeyd edildiyi kimi, bilik, bacarıq və vərdişlərin reytinq sistemi ilə qiymətləndirilməsidir. Reytinq - ləlim prosesini təşkil edən və onun effektivliyini təmin edən sistemdir. Nəzarətin reytinq sistemi təhsil alanların bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməsi ilə bağlı bütün aktiv fəaliyyəti nəzərdə tutur. Digər tərəfdən, reytinq metodu həm də tələbənin'şəxsi keyfiyyətlərini üzə çıxarır, onu müvafiq kafedranın elmi fəaliyyətinə qoşur, referat yazmağa, elmi-yaradıcılıqla məşğul olmağa. müsabiqələrdə iştirak etməyə, tələbə elmi konfranslarında iştirak etməyə sövq edir. Reytinq metodu bilik, bacarıq və vərdişlərin lestləşdiril- məsi metodundan ayrılmazdır. Nəzarətin ənənəvi metodlarından fərqli olaraq testləşdirmə bir sıra üstünlüklərə malikdir. Bunlar aşağıdakılardır; 348
• Nəzarətin daha dəqiq və obyektiv olması. Ənonovi metodlarla nəzarətə müəllimin şəxsiyyəti, tələbənin şəxsiyyəti, onlar arasındakı qarşılıqlı münasibətlər və digər subyektiv amillər təsir göstərir. Test bütün subyektiv faktorların təsirini aradan qaldırmağa imkan verir. Test kifayət qədər düzgün və elmi şəkildə tərtib olunubsa, verilən qiymətin obyektivliyinə şübhə etməyə yer qalmır. • Nəzarətin diferensiallığmın təmin edilməsi. Dörd ballı {«əla», «yaxşı», «kafı», «qcyri-kafı») qiymət şkalasına əsaslanan ənənəvi nəzarət metodlarından fərqli olaraq, testləşdirmə diferensial qiymətlərin daha çox qradusiyalannı (latınca qradiens - addımlayan; kəmiyyətin sürətli dəyişmə istiqaməti deməkdir) nəzərdə tutan diferensial şkalalardan istifadə etməyə şərait yaradır. Bu isə təlim müvəffəqiyyətinin daha dəqiq qiymətləndirilməsini təmin edir. Nəzarətin ənənəvi metodları ilə müqayisədə testləşdinnə daha effektivdir. Testlə.şdirməni eyni vaxtda böyük tələbə qrupları ilə keçinnək mümkündür. Yekun
qiymətlərinin müəyyənləşdirilməsi məqsədilə nəticələrin işlənməsi daha tez və asan başa gəlir, vaxta qənaət olunur. Əlbəttə, testləşdimıənin özünəməxsus məhdudluqları da var. Test sistemli təlim materialının mənimsənilməsini yoxlamağa imkan verir. Lakin bu yolla tədris infonnasiyasının dərk edilməsini, təfəkkür tərzinin inkişafını və digər keyfiyyət göstəricilərini üzə çıxannaq mümkün olmur. Tələbə ilə bilavasitə ünsiyyətin olmaması nəzarətin obyektivliyni təmin edir. Digər tərəfdən isə nəticəyə təsadüfi faktorların (məsələn, tələbənin tapşırığı, yaxud sualı düzgün başa düşməməsi, diqqətsizliyi ilə əlaqədar yol verdiyi təsadüfi səhvlər və s.) təsirlərini müəllimin aradan qaldırmasına imkanı olmur. Test metodunun özünəməxsus qüsurlarını nəzərə almadan, onu düzgün tətbiq etmək mümkün deyil. Bununla belə, bir sıra hallarda testlərin ənənəvi nəzarət metodaları ilə uzlaşdırılması müsbət nəticə verir. Bütün, bunlar reytinq metodu ilə qiymətləndimıə prosesində nəzərə alınmalıdır. Balların reytinqi nəzarətin aşağıdakı növləri ilə
fomıaiaşdırılır: 3^9
• giriş nəzarəti - fənnin tədrisinə başlayarkən tələbələrin müvafiq bilik və bacarıqlarının yoxlanması; • cari nəzarət - tələbələrin bilik lə bacarıqlarının müntƏTiəm və sistemli şəkildə mühazirələrdə, seminarlarda, labarator-praktik məşğələlərdə, situativ proseslərdə izlənməsi: • yekun nəzarət - mövzunun, bölmənin öyrənilməsi başa çatdıqdan sonra tələbənin bilik və bacarıqlarının (yoxlama işi, qratlk işlər, test fomıasında tapşırıqlar və s.) hesaba alınması; • ümumiləşdirici nəzarət - bilik, bacarıq və vərdişlərə, qiymətləndirilməsi mümkün olan şəxsi keyfiyyətlərə nəzarət (fənn üzrə zaçot (məqbul) və imtahan testləri); • təxirə salınmış nəzarət - müəyyən zaman kəsiyindən sonra (üç aydan - 6 aya qədər və daha çox) fənnin, bölmənin, mövzunun mənimsənilməsinə nəzarət. Reytinq - tələbənin müvəffəqiyyətinin (göstəricilərinin) şkalası olduğundan, aydındır ki, standart ölçü aləti (instrument) olmalıdır. Belə bir alət düzgün və yaxşı qurulmuş testdir. Beləliklə, reytinq sistemi mühüm pedaqoji innovasiyalar- dan biri olub, bilik və bacarıqların mənimsənilməsi səviyyəsinin qiymətləndirilməsi ilə yanaşı, tədris fənninin sistemli öyrənilməsinə də əlverişli şərait yaradır. Tədris materialının didaktik baxımdan, rasional surətdə bloklara bölünməsi onun tələbələr tərəfindən müstəqil surətdə mənimsənilməsini, alİ təhsil müəssisəsində tələbənin müstəqil fəaliyyətinin reallaşdırılmasını, şəxsiyyətinin inkişafını təmin edir. 10.6. TESTLƏŞDİRMƏ TƏLƏBƏLƏRİN AKADEMİK QABİLİYYƏTLƏRİNİN ÜZƏ ÇIXARILMASININ MÜHÜM VASİTƏSİ KİMİ Test (ingiliscə test-sınaq, yoxlama deməkdir) psixologiya və pedaqogikanın tədqiqat metodlarından biridir. Test sınaqdan keçirilən şəxsin psixoloji və şəxsi keyfiyyətlərini, həmçinin bilik, bacarıq və vərdişlərin səviyyəsini müəyyən etməyə imkan verən tapşırıqlar sistemidir. Test- şəxsiyyətin nəzərdə tutulan keyfiyyət və xüsusiyyətlərinin ölçülməsinin elmi surətdə 350
osaslandırılmış metodudur. Ölçmənin predmetindən asılı olaraq pedaqoji, psixoloji, sosioloji, sosial-psixoloji, kultroloji və diyər testlər mövcuddur. Testləşdirmə prosedurası tələbəyə testlə işləmək haqqında təlimat verilinəsi ilə başlayır. Bundan sonra, test tapşırqları şifahi, yazılı, kompüter testləşdirilməsində isə displey ekranı fonnasında təqdim olunur. Cavablar təlimata uyğun olaraq xüsusi blanklarda, yaxud kompüter displeyində əks etdirilir. Cavablar üzərində iş müxtəlif qaydalarda cərəyan edir. Ən çox istifadə olunan iş qaydası belədir: hər düzgün cavaba bir bal verilir. Əgər, cavab düz deyilsə< yaxud cavab heç yoxsa, «0» bal yazılır. Beləliklə, testləşdirməyə məruz qalan hər kəsin vahidlərdən və sıfırdan ibarət nabonı (yığımı) alınır. Bütün vahidlərin cəmi yoxlamadan keçənin test bah hesab olunur (fərdi balı) hesab olunur. Fərdi'test bah nə deməkdir? Tutaq ki, testdə 70 tapşırıq var. Yoxlanılan şəxs 50 suala düzgün cavab verib. Deməli, onun fərdi test bah 50-yə bərabərdir. Bu nəticə yaxşıdır, ya pis? O, hansı ənənəvi qiymətə («əla», «yaxşı», «kafı», «qcyri-kall») uyğundur? Bu suallara dərhal cavab vermək mümkün deyil. Deməli, testin aparılmasının mühüm mərhələlərindən biri də testləşdirmə
nəticələrinin interpretasiyasıdır. Vahidlərin toplanmısı (cəmi) nəticəsində alınan ballar elə interpretasiya olunmalıdır ki, o, təhsil verənə də, təhsil alana da aydın olsun. Müasir dövrdə test ballarının interpretasiyasına iki yanaşma tərzi mövcuddur: • normativ - oriyentir («bələdləşmə») • kriterial - oriyentir yana^'tna. Birinci yanalma tərzi təhsil alanların təlim müvəffəqiyyətlərini bir-birilə müqayisə etməyə, ikincisi isə təlim materialının mənimsəmə səviyyəsini qiymətləndirməyə imkan verir.
Pedaqoji nəzarət üçün ikinci yanaşma tərzi, yəni kritcrial- yanaşma tərzi daha məqsədəuyğundur. Bununla belə, nəzarət prosesində hər iki yanaşma tərzi əhəmiyyətli və zəruridir: Testləri işlərkən üç mühüm məqam nəzərə alınmalıdır: 351
• pedaqoji testin müəyyənləşclirilmosi; • məqsəd və vəzifələr sisteminin (bililc, bacarıq və vərdişlərin) nəzərə alınması; ® test tapşırıqlarının müxtəlif formalarının (test tapşırıqlarında tədris fənninin məzmunu tam əks olunmalıdır) mənimsənilməsi; Deməli, test tapşırıqları variativ xarakter daşımalıdır, resl lapşırıqlarmın üç variantını xüsusi qeyd etmək lazımdır: • Pedaqoji testin tətbiqi zamanı bir-birilə qarşılıqlı əlaqədə olan və tədricən mürəkkəbləşən tapşırıqların spesifik formaları sistemli şəkildə təqdim olunur və şəxsiyyətin müxtəlif parametrlərinin etibarlı şəkildə öyrənilməsi təmin edilir. Bu nə deməkdir? «Qarşılıqlı əlaqədə olan tapşırıqlar sistcmi>> deyərkən, elə test tapşırıqları nəzərədə tutulur ki, onlar sistem şəklində yaradıcı xüsusiyyətlərə malik olsunlar, yəni; a) eyni bir tədris fənninə aid olsun; b) korrelyasiya metodları vasitəsilə aşkarlanan əlaqələrə malik olsun; c) mürəkkəblilik baxımından bir-birini tamamlasın və nizamlasın. Test tapşırıqları öz fonnasına görə hökm şəklində verilir və yoxlamadan keçənlərin cavablarından asılı olaraq düzgün və ya səhv mülahizəyə çevrilir. Halbuki, ənənəvi suallar bunun əksinə olaraq həqiqi və ya yanlış olmur, onlara verilən cavablar i.sə qeyri-müəyyən və çoxsözlü olur və onların həqiqiliyini yoxlamaq üçün gərgin intellektual müəllim əməyi və enerjisi tələb olunur. «Müəyyən məzmun» anlayışı testə daxil edilən kontrol mövzuların tədris materialına uyğunluğunu tələb edir. Bu tələbin pozulması testin keyfiyyətini aşağı salır. «Artan mürəkkəblik» anlayışının tələbinə görə test tapşırıqları tədricən mürəkkəbləşdirilir. Teslləşdirilən tələbə qrupunun 1-5%-i hətta ən asan ilk tapşırıqda «özünü itirir». Orla səviyyəli tələbələr test suallarının yalnız yarısına, ən güclüləri isə (1-.?'^) testin sonunda verilən tapşırıqlara düzgün cavab verə bilirlər. Düzgün cavabların sayı yoxlamadan keçənlərin test balına uyğun gəlir. Bu isə «biliklərin səviyyəsinin ölçülməsi» anlayışına uyğundur və müəyyən ölçü modeli ilə dəqiqləşdirilir. 352
• Test nəzarətinin məqsədlərini bir neçə növə bölmək olar;
Birinci növ məqsədlərə
- biliklərin, anlayış və kateqoriyalar sisteminin, tenninlərin, qanun və hipotezlərin. elmi faktların. model və metodların formalaşdırılması daxildir. İkinci növ məqsədlərə
- nəzəri biliklərin mə.sələ həllinə tətbiqi və eksperiment aparmaq bacarıqlarının formalaşdırılması daxildir. Üçüncü növ məqsədlərə - təhlil, tərkib, müqayisə, ünuı- miləşdirmə, sistemləşdinnə, təsnifetmə bacarıqlarının formalaşdırılması aiddir. Dördüncü növ məqsədlər - hipotez irəli sürmək, eksperiment təşkil etmək, yoxlamaq, nəticələr çıxarmaq, qanunauyğunluqları tapmaq bacarıqlarının fonnalaşdınlmasını nəzərdə tutur.
müstəqil mühakimə yürütmək qabiliyyətinin, idrak fəaliyyətinin məqsədəuyğun qurulması bacarıqlarının tərbiyə edilməsinə yönəlir. • Praktikada test tapşırıqlarının əsasən dörd formasından geniş istifadə olunur. Bunlar aşağıdakılardır:
test tapşırıqlarının qapalı forması. Bu halda test tapşırığına yalnız biri düz olan hazır cavablar əlavə olunur. Qapalı test tapşırıqları aiqoritmə əsaslanır, alternativ və qeyri-alternativ olur. Alternativ test tapşırıqları cavabların ancaq bir variantını nəzərdə tutur: hə və ya yox. Qeyri-alternativ test tapşırıqları cavabların bir neçə variantını seçməyə imkan verir. Qapalı foramalı test tapqşınqlannda əsas məqsəd - tələbənin peşə-ixtisas i,stiqamətində özünə nəzarətini təmin etmək, habelə konkret
tədris fənninə
nə dərəcədə bələd olduğunu aydınlaşdırmaqdır. İkincisi,
test tapşırıqlarının açıq forması. Test tapşırıqlırının bu forması tələbənin konkret elm sahəsində malik olduğu əsas anlayışları, faktları, qanunları aşkarla- mağa imkan verir. Test tapşırıqlarının açıq formasında hazır cavablar təqdim edilmir, tələbəyə «kömək» göstərilmir. Tələbə 353
cavabı özü sərbəst surətdə müəyyənləşdirir. Açıq tesi tapşırıqdan öz tələblərinə, cavabların məzmununa və strukturuna görə qeyri-müəyyən olur. Tələbə test tapşırıqlarını cavablandırarkən, öz bilgilərinə istinad edir. Cavab fərdi xarakter daşıyır və tələbənin səviyyəsi, lüğət ehtiyatı, assosiativ təsəvvürləri, verbal (nitq) bacarıqları, cavabı formulə (ifadə) etmək və arqiimentləşdirmək (əsaslandınnaq) bacarığı haqqında təsəvvür yaradır.
tapşırıqları. Bu test tapşırıqları zamanı tələbə ona təqdim edilən iki qrup elementlər çoxluğu içərisindəki uyğunluğu təyin etməlidir. Dördüncüsü, «düzgün ardıcıllığı müəyyənləşdirmək»lə bağlı test tapşırıqları. Bu test tapşırıqlarında məqsəd, tələbənin yerinə yetirdiyi təlim tapşırıqlarında, hesablamalarda zəruri ardıcıllığa necə əməl etdiyini aşkarlamaqdır. Test tapşırıqlarının yuxarıda qeyd olunan fonnaları həm tematik, həm də situativ tapşırıqların hazırlanmasında istifadə olunur. Test tapşırıqlarının tərtibi zamanı iki qrup tələblərə (kriteriyalara) əməl olunmalıdır. • Texnoloji tələblər Test tapşırıqlarının keyfiyyətinin qiymətləndiriliməsinə verilən bu tələblər aşağıdakılardır: test tapşırıqları 1-9 sözlə ifadə olunmalıdır; test tapşırılan tələb olunan mənimsəmə səviyyəsinə uyğun olmalıdır; test tapşırıqları eksperimental surətdə yoxlanmalıdır; test tapşırıqları tədris fənninin elmi məzmununu əks etdirməlidir; ^ test tapşırıqları kvalifikasiya xarakteristikasının tələblərinə uyğun olaraq müəyyən tələbə kontingentinə ünvanlanmalıdır; etibarlı olmalı, tələbələrin mənimsəmə səviyyəsi dəqiq müəyyənləşdirilməlidir; 354
diferensial olmalı, konkret biliklərin Ölçülməsinə istiqamətlənməlidir; konkret kontingent üçün diskriminant (fərqləndirici) olmalıdır; kompüter texnologiyalarına uyğun olmalıdır. •
Bu tələblər test tapşırıqlarının keyfiyyətinə verilir və aşağıda təqdim olunan kriteriyalarla müəyyənləşdirilir: test tapşırığında yalnız bir fikir verilməli, dəqiq və mobil (yığcam) göstərilməlidir; ^ test tapşırıqları keçirilmiş tədris materialının əsas hissələrini əhatə etməlidir; test tapşırıqlarının çətinlik dərəcəsi tələbə kontingentinin səviyyəsinə uyğun olmalıdır; ^ məzmununa görə təlimin sonrakı səviyyəsinə və gələcək peşə fəaliyyətinin kriteriyalarma uyğun olmalıdır; test tapşırığında düzgün cavab düzgün olmayan cavablardan (distraktorlardan) geniş olmamalıdır; sualda və düzgün cavabda xüsusi, daha spesifik elementlərdən istifadə olunmalıdır; test tapşırığında spesifik izahedici sözlərdən istifadə olunmamalıdır; ® ' test tapşırığı inkişafedici formada verilməlidir; test tapşırığında təkrar, ziddiyyət, ikimənalı sözlər olmamalıdır; test tapşırıqlarını hazırlayarkən forma uyğunluğu yox, test tapşırıqlarının tərtibinə verilən prinsiplərin uyğunluğu göstərilməlidir; tələbələr qiymət kriteriyalannı bilməlidir. Qiymətləndinnə kriteriyası aşağıdakı fomıula (düsturla) ilə ifadə olunur: Kniy. = 2,5+10 — -0,7
Burada: Kqiy, - qiymətləndinnə. kriteriyası; P - tələbənin düzgün cavablarının sayı; 355
N - test suallarının sayı; 2.51 < k< 3,49 - «kafı»; 3.51 < k<4,49 - «yaxşı»; 4.51 < k - «əla» qiymətə uyğundur. 10.7. TƏLƏBƏLƏRİN BİLİYİNİN ÇOXBALLI SİSTEMLƏ QİYMƏTLƏNDİRİLMƏSİ Respublikamızın ali məktəblərində tələbələrin biliyi ənənəvi kurs imtahanları və məqbullar, həm də çoxballı sistem əsasında qiymətləndirilir. Ali məktəbdə kurs imtahanları və məqbullar Azərbaycan Respublikası təhsil nazirinin 11 oktyabr 1994-cü il tarixli 595 saylı əmrinə 3 saylı əlavə əsasında keçirilir. Bütünlükdə fənn və ya onun bir hissəsi üzrə kurs imtahanı tələbənin kurs və ya semestr ərzində aldığı nəzəri bilikləri mənimsəmə səviyyəsini qiymətləndirmək, müstəqil işləmək bacarığını müəyyənləşdinnək və təcrübi məsələlərin həllində həmin biliklərdən istifadə etmək qabiliyyətini müəyyənləşdirmək üçün nəzərdə tutulur. Məqbullar bir qayda olaraq tələbələrin laboratoriya, qrafik işlər, kurs işi, kurs layihələri, təcrübi və seminar məşğələlərinin, həmçinin tədris və istehsalat praktikalarının yoxlanılması fonnasıdır. Məqbullarda qiymət yazılmır. Tədris planında nəzərdə tutulan fənlərdən məqbullar bir qayda olaraq imtahan sessiyasının başlanğıcına qədər verilir. Hər hansı fəndən məqbul almayan tələbə yalnız həmin fəndən imtahana buraxılmır. İmtahan vərəqəsində dekan tərəfindən tələbənin soyadı qarşısında «buraxılmiD> sözü yazılır. İmtahan sessiyasının axırına qədər həmin tələbələrə məqbulların verilməsi üçün icazə verilir. İmtahan sessiyasının sonunadək qeyri-məqbulu olan tələbələr ali məktəbdən xaric edilir. Məqbulu vermədiyinə görə həmin fəndən imtahana buraxılmayan tələbələr dekanlığın ayırdığı müddətdə «buraxılmadıqlan» fənlərdən imtahan verirlər. İmtahan və məqbul həmin fənn uzrə mühazirə, seminar, praktik və laborator məşğələlərini aparan müəllim tərəfindən 356
(.[ybtıl edilir. Tədris edilən fəndən imtahan yoxdursa həmin fəndən məqbul seminar aparan müəllim tərəfindən qəbul edilir. Kurs işləri .(layihələri)''üzrə məqbul müvafiq kafedra lərəfindən təsdiq olunmuş xüsusi komissiya tərəfindən aparılır. İmtahan cədvəlləri tədris planına əsasən akademik qrupların təklifi nəzərə alınmaqla tərtib edilir, sessiyaya bir ay qalmış rektor və ya prorektor tərəfindən təsdiq olunur. İmtahan cədvəlində hər bir imtahana hazırlaşmaq üçün 3 gündən az olmayaraq vaxt ayrılır. İmtahan biletləri mühazirə oxuyan müəllim tərəfindən mövcud fənn proqramı əsasında tərtib olunur və kafedra müdiri tərəfindən təsdiq edilir. Məqbul və imtahanlarda tələbələr texniki vasitələrdən, proqramlardan, metodik göstərişlərdən istifadə edə bilərlər. İmtahan vərəqələri imtahan günü dekanlıqda imtahan götürən müəllimə təqdim olunur elə həmin gün dekanlığa qaytarılır. Tələbənin məqbul və imtahanlardan aldıqları müsbət qiymət müvəffəqiyyət kitabçasına və imtahan vərəqəsinə, qeyri-kafi qiymət isə yalnız imtahan vərəqəsinə yazılır. İmtahana gəlməyən tələbələrə imtahanı qəbul edən müəllim imtahan vərəqəsinə. «gəlmədi» yazır. Sessiyanın sonunadək imtahana gəlməyən tələbə dekanlığa onun səbəbi haqqında rəsmi məlumat verməlidir. Üzürlü səbəbdən imtahana gəlməyən tələbəyə bu fəndən imtahan vermək üçün əlavə vaxt ayrılır. Əks halda, «gəlmədi» qeydi «qeyri-kafi» qiymət kimi sayılır. Tələbə imtahan götürən müəllimin ona verdiyi qiymətdən narazı qaldıqda, həmin gün kafedra müdirinə və dekanlığa əsaslandırılmış ərizə ilə müraciət edə bilər. Müraciət əsaslı olduqda, kafedra müdiri imtahan qəbul edən müəllim də daxil olmaqla, öz sədrliyi ilə komissiya təşkil edir və tələbə bu komissiyaya yenidən imtahan verir. İmtahan sessiyasında üç və ya daha çox fəndən qeyri-kall alan tələbə ali məktəbdən xaric edilir. Qış imtahan sessiyasında bir və ya iki fəndən borcu olan tələbələrə yay imtahan sessiyasının başlanğıcına qədər kəsirlərin ləğvi üçün icazə 557
verilir. Bu müddətdə kəsirlərini ləğv etməyən tələbələr iili məktəbdən xaric edilirlər. İl ərzində oxuduğu kursların tədris planının tələblərini yerinə yetirən, bütün məqbul və imtahanlarını müvəffəqiyyətlə verən tələbələr fakültə dekanının təqdimatı və rektorun əmri ilə yuxarı kursa keçirilirlər. Semestr müddətində tədris olunan bütün fənlərə aynimıij ümumi saatların 30%-ni buraxan tələbə keçirilən proqrama tam yiyələnmədiyi üçün imtahan sessiyasına buraxılmır. Buraxılan məşğələlər üzürlü səbəbə görə olarsa (xəstəlik, ailə vəziyyəti, ezamiyyət və s.) həmin tələbələrin kursda saxlanması haqqında dekanlıq rektorluğa müraciət edə bilər. Digər hallarda məşğələlərə gəlməyən tələbələr ali məktəbdən xaric edilir. Kursda təkrar saxlanılan tələbə müvafiq fənlər uzrə imtahanlardan, eləcə də kurs işi və layihələrdən müvəffəq qiymət almışsa, həmin fənlərdən imtahan və məqbullardan azad edilə bilər. Müəyyən fənlər üzrə yekun (dövlət) imtahanı Azərbaycan Respublikası təhsil nazirinin (27 yanvar 1997-ci il tarixli 54 saylı əmri əsasında) tələbənin bu fənlər üzrə tədris planında nəzərdə tutulan və dövlət təhsil standartları ilə müəyyən edilən məzmunun mənimsəmə səviyyəsini təyin etmək məqsədilə keçirilir. Buraxılış işi müvafiq
kafedralar tərəfindən müəyyənləşdirilmiş və fakültə Elmi Şurasında təsdiq edilmiş mövzular əsasında yerinə yetirilir. Tələbəyə mövzu seçmək və mövzular təklif etmək hüququ verilir. Buraxılış işinin yerinə yetirlməsi üçün hər bir tələbəyə rəhbər və zəruri hallarda məsləhətçilər təyin edilir. Tədris proqramlarının mənimsənilməsində müvəffəqiyyət qazanmış, təhsil müddətində «yaxşı» qiymətlərinin sayı bütün qiymətlərinin sayının 25%-dən çox olmamaqla, bütün imtahanlardan yalnız «yaxşı» və «əla», buraxılış (yekun) dövlət attestasiya sınaqlarından isə yalnız «əla» qiymətlər almış məzunlara fərqlənmə diplomu verilir. 358
Dövlət attestasiyasına daxil olan bütün sınaqlardan müvəffəqiyyətlə keçmiş məzunlara ixtisas dərəcəsi və ali təhsil haqqında diplom verilir. Müəyyən fənlər üzrə yekun {dövlət)imtahanlannda qeyri-müvəffəq qiymət alan tələbələrə ali məktəbin müəyyən etdiyi vaxtda bir dəfə təkrar imtahan verilməsinə icazə verilir. Buraxılış (dövlət) imtahanından və ya buraxılış işinin müdafiəsindən qeyri-müvəffəq qiymət alan tələbələrə akademik və natamam ali təhsil haqqında arayış verilir. Belə məzanlar dörd il müddətində ali təhsil müəssisəsi tərəfindən müəyyən edilmiş qaydalarda həmin sınaqlara iki dəfə buraxılırlar. Çoxballı sistem (Azərbaycan Respublikası təhsil nazirinin 726 saylı 15.05.2003-cü il tarixli əmri əsasında) tələbələrin bilik, bacarıq və vərdişlərinin qiymətləndirilməsinin mövcud sistemini təkmilləşdinnək, onun səmərəliliyini artırmaq məqsədi daşıyır və hər bir tələbəyə fərdi yanaşmanı təmin etməklə tədris prosesinin aşağıdakı sahələrini əhatə edir; • mühazirə və seminar (məşğələ), laboratoriya dərslərinə davamiyyəti; • seminar (məşğələ) dərslərində müxtəlif formalı yoxlamalar (frontal sorğular, kollokviumlar, praktiki məsələlərin həlli və s.) əsasında bilik səviyyəsinin qiymətləndirilməsi; • laboratoriya dərslərində nəzərdə tutulmuş işlərin nəzəri cəhətdən araşdırılıb yerinə yetirilməsini və təhvil verilməsini; • kurs işinin (layihəsi) yazılması, mövcud standartlara uyğun tərtibi və onların müdafiəsini; • təcrübələrin (istehsalat və ya pedaqoji) nəticələrini; • buraxılış işlərinin hazırlanması və müdafiəsini. Tələbənin semestr (tədris ili) ərzində fənn üzrə toplaya biləcəyi balın maksimum miqdarı 100-ə bərabərdir. Bu balların yarısı semestr (tədris ili) ərzindəki fəaliyyətə, digər yarısı isə imtahanın nəticələrinə görə toplanır. Balların miqdarı aşağıdakı kimi müəyyənləşdirilir: - 50 bal imtahanın nəticəsinə; 359
- 10 bal dərslərə davamiyyətinə görə; - 10 bal mühazirə mətnlərinin tərtibinə görə: - 20 bal se mest r (məş ğəl ə) və ya labo rato ri ya d ərs lə rinin nəti cəl ə rinə gö rə . Eyni fəndən həm laboratoriya, həm seminar (məşğələ) olduğu halda hər birinə 10 bal ayrılır. - 10 bal kurs layihələrinin (işlərinin) müdafiəsinə görə. Fə nn üz rə ku rs la yih əsi (ku rs İşi ) nə zə rdə tutul ma yı bs a, ona a yrıl an 10 bal se minara (məş ğələ yə ) və ya lab orato ri ya ya əl a və o l u n u r . Əgər fənnin tədrisi yalnız mühazirə, məşğələ və ya seminar şəklində nəzərdə tutularsa, bu zaman davamiyyətə ayrılmış 10 bal istisna olmaqla qalan 40 bal tədrisin bu növ göstəricilərinə görə hesablanır. Qrup jurnalında dərsdə iştirak etməyən tələbələrə həmin saata «q/b», sorğulara cavab verənlərə «müvanq bal», dərsdə iştirak edən, lakin qiymət almayanlara isə «i/c» yazılmalıdır. Konkret fənn üzrə semestr (il) ərzində toplanmış balın yekun miqdarına görə tələbələrin biliyi aşağıdakı kimi qiymətləndirilir: - 50 baldan aşağı (50 də daxil olmaqla) «c}eyri-l bal «kajı»; 71-85 bal «yax^ı»: 86-100 bal «əia». İmtahan cədvəllərində, tələbələrin qiymət kitabçalarında, diplomlara əlavələrdə və digər sənədlərdə ənənəvi qiymətlərlə yanaşı, tələbələrin fənlər üzrə qazandıqları ballar da qeyd olunmalıdır. İmtahana görə balın yığılınası. Balların maksimum miqdarı 50-dir.
İmtahanda qiymət almaq üçün tələbə fənn üzrə tərtib olunmuş biletə uyğun 5 suala cavab vennəlidir. Hər bir sualın cavabı 10 balla qiymətləndirilir. İmtahan qiyməti meyarları aşağıdakılardır: - 10 bal - tələbə keçilmiş materialı dərindən başa düşür, cavab dəqiq və hərtərəflidir; 360
- 9 bal - tələbə keçilmiş materialı tam başa düşür, cavab dəqiqdir və mövzunun məzmununu aça bilir; - 8 bal - tələbə cavabında ümumi xarakterli bəzi qüsurlara yol verir;
- 7 bal - tələbə keçilmiş materialı yaxşı başa düşür, lakin nəzəri cəhətdən bəzi məsələləri əsaslandıra bilmir; - 6 bal - tələbənin cavabı əsasən düzgündür; - 5 bal - tələbənin cavabında çatışmazlıqlar var. materialı tam əhatə edə bilmir; - 4 bal - tələbənin cavabı qismən doğrudur, lakin materialı izah edərkən bəzi səhvlərə yol verir; - 3 bal - tələbənin mövzudan xəbəri var, lakin Ukrini əsaslandırmağı bacarmır; - 1-2 bal - tələbənin mövzudan qismən xəbəri var; - 0 - suala cavab yoxdur. Tələbənin imtahandan topladığı balın miqdarı 17-don az olmamalıdır. Əks təqdirdə, tələbənin imtahan göstəriciləri semestr (tədris ili) ərzində fəaliyyət nəticəsində topladığı bala əlavə olunur. Akademik borcların ləğvi üçün tələbələrə 3 (üç) dələ şərait yaradılır. Həmin borcların ləğvi ali məktəbin müəyyən etdiyi qayda və qrafik üzrə həyata keçirilir.
/le.vwft- /rt/ıwıası.Tədrisin bu növünə ayrılan balların yuxarı həddi 10- dur. Dərsə davamiyyətə görə verilən balın miqdarı aşağıdakı kimi müəyyənləşir: - tələbə semestr (tədris ili) ərzində fənn üzrə ayrılmış bütün dərslərdə iştirak edərsə, ona 10 bal verilir; - semestr (tədris ili) ərzində fənnin tədrisi üçün nəzərdə tutulan saatların hər buraxılan 10%-nə 1 bal çıxılır; - bütün fənlər üzrə semestr ərzində buraxılmış dərs saatlarının ümumi miqdarı normativ sənədlərlə (əsasnamələrlə) müəyyən olunmuş həddi aşdığı təqdirdə tələbə imtahan sessiyasına buraxılmır və onun haqqında müvafiq qərar qəbul edilir. 361
Fənn iizj'Ə mühazirə mətnlərinin tərtibinə ^örə halların hesablanması.
Mühazirə mətnlərinə görə tələbənin tərtib etdiyi yazıda mühazirənin tam mətni işə yanaşı ilkin mənbələrdən. tövsiyə olunan əlavə ədəbiyyatlardan məlumatlar da olarsa, tələbə 10 bal qazanır. Bu
balların hesablanması qaydaları fənnin
xüsusiyyətlərindən asılı olaraq ali məktəblər tərəfindən müəyyənləşdirilir. Seminar (məşğələ) və
laboratoriya dərslərinin nəticələrinə görə balın müəyyənləşdirilməsi.
Seminar (məşğələ) və laboratoriya dərsləri tələbələrin keçilən fənni mənimsəməsini asanlaşdırmaq və praktiki məsələlərin həllində vərdiş aşılamaq məqsədi daşıyır. Seminar (məşğələ) dərslərinin nəticəsinə görə balların hesablanması.
Yekun balın yuxarı həddi 20-dir. Əgər fənn üzrə kurs işi nəzərdə tutulmayıbsa, bu zaman kurs işinə ayrılmış 10 bal fənnin bu növünə ayrılaraq 30 balla qiymətləndirilir. Semestr (məşğələ) dərslərində tələbənin jurnalda ən azı 3 (üç) dəfə qiyməti (kollokviumlar, frontal sorğular, praktiki məsələlərin həlli və s.-dən) olduğu halda, ona tədrisin bu növü üzrə ballar hesablanır. Əks təqdirdə, ona bal ayrılmır. Semestr ərzində 3 dəfə kollokviumların keçirilməsi məcburidir. Üzürsüz səbəbdən kollokviumda iştirak etməyən tələbəyə 0 bal yazılır. Seminar (məşğələ) dərslərinə görə tələbələrin biliyinin qiymətləndirilməsi semestr (tədris ili) ərzində aparılan frontal sorğuların, kollokviumların və s. nəticələrinə görə müəllim tərəlnıdən əsasnaməyə uyğun meyarlar əsasında müəyyənləşdirilir və jurnalda aşağıdakı kimi qeyd olunur; «10» - on «9» - doqquz «8» - səkkiz «7» - yeddi «6» - altı «5» - beş «4» - dörd 362
« , - > » - u ç « 2 » - i k i « 1 » - b i r « 0 »
- sıfır
Jurnald a kı b all a ra əsas ən müə lli m xü susi cəd və ld ə tə ləb ənin fəali yyə tin in nət ic əsini qi ymə tl əndi ri r və ü mu miləşd irmə k üçün dekanlı ğa t əh vil verir. Tə ləbən in se mest r (təd ri s ili ) ə rz ində a tdı ğı b a lla rın o rta qi ymə ti he sabl anı r və fənnin təd ris inin bu növü üçün nəzə rdə tutul muş ma ksi mu m ba l hədd inə vu rul a raq 10 -a bölün mə kl ə müə yyə nləşd irili r. Fə nnin bu növün ə t ədris edən müəl li m j urna lda t ə ləbənin ü ç dəfədən a z qi ymə ti ol mas ına və cəd və ldə q e yd o lu nan ye kun bal ı il ə qrup j urna lında göst əri lən ca ri yo xla ma b al la rının a ra sında kı u yğunsuzlu ğa görə mə sul i yyə t da şı yı r.
Tədrisin bu növünə ayrılan balların maksimum həddi 20-dir. Əgər fənn üzrə kurs işi nəzərdə tutulmayıbsa, bu zaman kurs işinə ayrılmış 10 bal fənnin bu növünə ayrılır və 30 balla qiymətləndirilir. Cari dərsdə yerinə yetirilən laboratoriya işi növbəti dərsə qədər (və ya növbəti dərsin özündə) təhvil verilir və müəllim bu barədə jurnalda müvafiq qeydiyyat apartr Yekun bal semestr (tədris ili) ərzində tələbənin təhvil verdiyi işlərin sayına nisbətini fənnin tədrisinin bu növünə ayrılmış maksimum bala vurmaqla hesablanır.
Kurs işinin (layihənin) yazılması və müdafiəsi tələbənin müstəqil işinin əsas formalarından biri olub kursun proqramı üzrə tədris materialının mənimsənilməsinə nəzarət vasitəsidir. Kurs işlərinin mövzuları kafedra tərəfindən hazırlanır və semestrin əvvəlində ən geci 15 gün müddətində tələbələrə paylanır. Kurs işi tələbənin fərdi əməyinin nəticəsidir və əsas etibarilə standart məsələlərin həllinə həsr olunur. Bəzi hallarda kurs işləri tədqiqat xarakteri daşıya 363
bilor. Kurs işi mövcud standartlara cavab verməli və aşağıdakı kimi olmalıdır; - gi riş ; - mövzunun əsas məsələlərinin həlli (şərhi); - nəticə (təkliflər); - istifadə olunan ədəbiyyatın siyahısı. Kurs işinin müdafiəsi üçün tələbə maksimum 10 bal qazana bilər. Bu balların hesablanması aşağıdakı meyarlar əsasında müəyyənləşdirilir: - 10 bal - tələbə seçdiyi mövzunu tam əhatə edir, iş düzgün tərtib edilib, müdafiə zamanı onun cavabı dəqiq və hərtərəflidir; - 9 bal - tələbə seçdiyi mövzunu tam əhatə edir, iş düzgün tərtib edilib, müdafiə zamanı onun cavabı dəqiqdir və mövzunun məzmununu aça bilir; - 8 bal - tələbə seçdiyi mövzunu tam əhatə edir, iş düzgün tərtib edilib, müdafiə zamanı o, cavabında ümumi xarakterli bəzi qüsurlara yol verir; - 7 bal - tələbə seçdiyi mövzunu tam əhatə edir, işin tərtibində qüsurlara yol verilib, lakin müdafiə zamanı onun cavabı dəqiq və hərtərəflidir; - 6 bal - tələbə seçdiyi mövzunu tam əhatə edir, işin tərtibində qüsurlara yol verilib, müdafiə zamanı bəzi məsələləri nəzəri cəhətdən əsaslandıra bilmir; - 5 bal - tələbə seçdiyi mövzunu tam əhatə edir, işin tərtibində qüsurlara yol verilib, müdafiə zamanı cavabları dəqiq deyil; - 4 bal - tələbə seçdiyi mövzunu işləyərkən səhvlərə yol verir, lakin müdafiə zamanı mövzunu aça bilir; - .1
müdafiə zamanı mövzunu açmağa çətinlik çəkir; - 2 bal - tələbə seçdiyi mövzunu işləyərkən səhvlərə yol verir, müdafiə zamanı isə mövzunu aça bilmir; -
Yüklə 6,79 Mb. Dostları ilə paylaş:
|