FƏrrux rüSTƏmov tamilla dadaşova ali MƏKTƏb pedaqogikasi
Yüklə 6,79 Mb. Pdf görüntüsü
|
|
yetirilir ki, bu da tələbəyə mətnə lazımi əlavələr, qeydlər daxil etməyə, düzəlişlər aparmağa imkan verir. Yalnız elmi rəhbərin razılığından sonra iş yazılmaq üçün kompüterə verilir. Buraxılış işinin həcmi 40-45 səhifə təşkil etməli, titul səhifəsi
(buraxılış işinin yerinə yetirildiyi ali məktəbin adı, tələbənin soyadı və adı; buraxılış işinin tam adı. elmi rəhbərin soyadı və adı, elmi adı və dərəcəsi, işin icra edildiyi il); }>in^ (mövzunun aktuallığı, məqsəd və vəzifəsi; irəli sürülən fərziyyə; tədqiqat metodları); işin
(problemin nəzəri əsaslan, qısa tarixi xülasə, müvafiq ədəbiyyatın təhlili, müşahidə və eksperiment yolu ilə toplanmış faktik material, zəruri qrafiklər, illüstrativ materiallar); nəticə
(əldə edilmiş ən vacib nəticələr, işin nəzəri və praktik əhəmiyyəti, tətbiqi sahələri); ınündəricat və ədəbiyyat siyahısından
ibarət olmalıdır. Buraxılış işinin rəhbəri tamamlanmış variantı oxuyub müdafiəyə təqdim etmək üçün rəy (işin otrafiı xarakteristikası, tələbənin müstəqilliyi və yaradıcılığı, aldığı nəticələr və şairənin təhlili) yazır. Kafedra müdirinin təqdimatı ilə buraxılış işinə əlavə rəyçi təyin edilir. Buraxılış işi Yekun Dövlət Attestasiya Komissiyasının açıq iclasında müdafiə olunur. Komissiya üzvlərinin yekdil rəyi əsasında buraxılış işi qəbul olunmuş meyarlar əsasında qiymətləndirilir. 265
Buraxılış işinin müdafiəsi ilə ali məktəbdə təhsil prosesi başa çatır. Buraxılış işinin müdafiəsindən sonra tələbəyə ali məktəbi bitirməsi ilə əlaqədar müvafiq ixtisasa uyğun adi. yaxud fərqlənmə diplomu verilməsi haqqında qərar çıxarılır. Fakültə elmi şurasında həmin qərarın təsdiq olunması məqsədə- müvafiq sayılır. Beləliklə, buraxılış işinin icrası və müdafiəsi tələbəyə təhsil illərində qazandığı bilikləri sistemləşdinnəyə, möhkəmləndirməyə, ixtisas üzrə nəzəri biliklərini və praktik bacarıqlarını daha da genişləndinnəyə, konkret elmi-texniki, iqtisadi, istehsal və digər məsələləri həll etməyə imkan verir, onlarda müstəqilliyi inkişaf etdirir, elmi tədqiqat metodlarından istifadə etmək və eksperiment
Tələbə müstəqil işinin ən yüksək fbnnası magistr dissertasiyasıdır. Magistr dissertasiyası - magistratura tələbəsinin müstəqil elmi-tədqiqat işinin, yaradıcı axtarışlarının məhsuludur. Magistraturada tələbə müstəqil işi sırf elmi-tədqiqat xarakteri daşıyır və ona, buraxılış işinə nisbətən, daha yüksək tələblər verilir. Buraxılış işində olduğu kimi, magistr dissertasiyası da ali məktəb müəlliminin rəhbərliyi ilə yazılır. Magistrant yüksək ixtisaslı alim-mütəxəssisin elmi rəhbərliyilə müstəqil olaraq tədqiqat aparır, eksperimentlər qoyur, ümumiləşdirmələr edir, elmi mətbuatda məqalələr çap etdirir, elmi konfranslarda tezislərlə çıxış edir. Magistrant dissertasiya yazarkən, başqalarının əsərlərindən köçürməməli, başqalarının elmi axtarışlarını, tapıntılarını, ümumiləşdinnələrini, çıxardığı nəticələri «özününküləşdirmə- məlidir». Magistr əsil tədqiqatçı fəaliyyəti göstərməli, elmi fəaliyyətin, elmi axtarışların çətinliyini öz çiyinlərində duymalı, öz «kəşfləri» ilə sevinc hissi yaşamalı, yazmağın nə qədər ağır və «məşəqqətli əmək» olduğunu öz şəxsi təcrübəsində anlamalıdır. Yalnız bu halda magistr dissertasiyası tələbə elmi İşinin ən yüksək təzahürii, yekunu və nəticəsi kimi meydana gələ bilər. Bütün hallarda, tələbələrin müstəqil işin icrası zamanı elmi rəhbərin məsləhətlərinə, göstərişlərinə, həm də nəzarətinə 2<)6
ehtiyacı var. Odur ki, elmi rəhbər magislrani ilə miiııiə/əın əlaqə sa.xlamalı, tədqiqatın gedişini izləməli, bu məqsədlə onun məlumatlarını dinləməli, üzləşdiyi çətinlikləri aradan qaldırmağa kömək göstərməli, korreksiya işi aparmalıdır. Magistr qarşısında yeni məqsədlərin qoyulması, onun fəaliyyətinin stimullaşdırılniası və səmərəliliyinin təmin olanması, müsahibə, sual-cavab, yazılı hesabat və s. «magistr-miiəl!im» əməkdaşlığının məhsuldarlığını təmin edir ki. nəticədə bu ağır əqli əməyin sonu uğurlu olur. Pedaqoji ədəbiyyatda tələbə müstəqil işinin imkanları və yolları ilə bağlı aşağıdakı mülahizələr irəli sürülür: • Ali məktahin (əclris plaıwuı daxil eddən uıtditoriya və
• Müstəqil iyhi' tələbəni öziiniUəhsil, üzüniUərhiyo və özünütəkmillə.ydirmə fəaliyyətinə təhrik edİr, fasiləsiz təhsilə. «önıriihoyu» təhsilə yol açır. • Tələbə müstəqil iyləri məqsədyönlü, sistemli, fasiləsiz, ardıcıl və diferensial təykil olunduğu təqdirdə .səmərəli rə məhsuldar olur. • Ali məktəbdə tələbə müstəqil iyinin müxtəlif formaları varislik əsasında vəhdət təykil etdikdə daha uğurlu olur. • Tələbə müstəqil iyinin təykili zamanı keyfiyyəti təmin elmək məqsədilə müvafiq fizioloji, tibbi, sosial, pedaqoji, psixoloji, didaktik, metodik tələblərə əməl olunmalıdır. • Tələbə müstəqil iyinin səmərəli təykili və keyfiyyəti ali təhsil müəs.si.sə.sinin profes.sor-müəUim heyətindən, elmi rəhbərdən, onun diaqnozlaydtrıcı, proqnozla.'fdırıcı fəaliyyətindən, tələbəni lazımi istiqamətə yönəltmək məharətindən, öz yetirməsi ilə əməkdayltq etmək bacarığından çav asılıdır, .ili məktəbdə təhsil-tərbiyə fəaliyyətində olduğu kimi, tələbə müstəqil iyinin təykilində də əsas «ağtrlıq» müəllimin üzərinə düyür. Müəllim tələbəyə hazır biliklər «vermir», bilikləri müstəqil surətdə əldə etməyi öyrədir, yetirmələrində elmə, ləd- qiqatçılığa, axtarıcılığa maraq və meyil yaradır, elmi həqiqətləri axtarıb tapmağı bacaran gənclər yetiydirir, .sadəcə 267
jK'.'şəkar ıniitəxes'.sis deyil, yaradıcı mütəxəssis formaUufdtnr və hu mürəkkəb sistemdə təhsil-tərbiyənin, xüsusən də miistəi[il i.'şin bütün imkanlarından, tipləri və növlərindən, metod və Jonnalanndan istifadə etməyi bacarır. 8.6.4, Məsləhətlər Məsləhət (konsultasiya) .latınca «consultatio» sözündən götürülüb mənası müşavirə, müzakirə deməkdir. Konsııltasiyalar ali təhsil müəssisələrində təlimin təşkilinin geniş yayılmış formasıdır. Məsləhətlər tədris planına daxil olan fənlər üzrə tələbələrin müstəqil işlərinə məqsədəuyğun şəkildə istiqamət vemıək üçün təşkil olunur. Məsləhətlər bir qayda olaraq mühazirələr, seminar və praktik məşğələlər, habelə tələbələrin müstəqil işləri ilə bağlı olur. Zaçot və imtahanqabağı tələbələrin məsləhətlərə daha çox ehtiyacı olur. Bir sıra ali məktəbləridə məsləhətlər tədris ili boyu qrafik əsasında sistemli şəkildə təşkil edilir. Bu məsləhətlər daha çox kurs və buraxılış işləri ilə bağlı fərdi formada həyata keçirilir. Bu qəbildən olan məsləhət tələbəni işin icrasının metodlarını və metodikasını dəqiq müəyyənləşdirməyə istiqamətləndirir, digər tərəfdən, tələbədə ünsiyyət münasibətləri və bacarığı tərbiyə edir. Kursun nəzəri hissəsi ilə bağlı semestr boyu keçilmiş məsləhət saatlarına, bir qayda olaraq, planlı və ardıcıl surətdə məşğul olan tələbələr gəlir. Tələbələrin böyük əksəriyyəti isə məsləhətlərə daha çox semestrin sonunda zaçot və imtahanlara hazırlıqla bağlı müraciət edirlər. Məsləhətlər, bir qayda olaraq, könüllülük prinsipinə uyğun həyata keçirilir. Bununla belə, bəzən kafedralar bunu bütün tələbələr üçün məcburi məşğələ fomıası kimi təşkil edir. Hər bir məsləhət saatı öyrənilən kursun bir mövzusuna həsr edilir. Tələbələr həmin mövzuya qabaqcadan hazırlaşmalıdırlar. Məsləhətlərin təşkili formaları müxtəlifdir. Məsləhətlərin ən geniş yayılmış forması «sual-cavab»dır: bir, yaxud bir neçə tələbə suallar verir, müəllim onları cavablandırır. Bəzən müəllim məsləhəti tələbələrin sualları əsasında təşkil edir. 26S
Məsləhətin forması
tələbələrin verdiyi
sualların xarakterindən asılı olaraq müəyyənləşdirilir. Tələbələrin verdiyi sualları xarakterinə görə belə qruplaşdırmaq olar: • ali təhsil müəssisəsində və istehsalatda müstəqil işin təşkili və metodikası ilə bağlı suallar; • ilk mənbələr və əlavə ədəbiyyatla bağlı suallar; • yeni anlayışlar, məsələnin, problemin həlli metodları, elmi-nəzəri müddəalar, müxtəlif clmi-məsələlərin dəqiqkışdiril- məsi ilə bağlı suallar; • metodoloji xarakterli suallar. Bəzən ali məktəb müəllimləri belə düşünürlər ki, onlar tələbənin sualına tam dolğunluğu ilə və ətraflı cavab vermə- lidirlsr. Əks halda, guya müəllim tələbənin nəzərində nüfuzdan düşə bilər. Lakin belə müəllimlər unudurlar ki, məsləhətkndə əsas məqsəd tələbələrdə müstəqilliyi inkişaf etdirməkdir. Birinci kurs tələbələri bir çox hallarda mütaliə mədəniyyətinə malik olmur, konspekt hazırlamağı bacarmır, elmİ ədəbiyyatı tələsik, «başdansovdu» oxuyur, mətndəki əsas məqamlar əvəzinə, faktlara daha çox diqqət yetirir, bütövlükdə mətni, yaxud onun əsas ideyasını başa düşmürlər. Belə olduqda, bu və ya digər konkret fənnin öyrənilməsi miivailq bacarıqların (mə.sələn, çertyoj çəkmək, cihazlardan düzgün istifadə etmək və s.) olmaması üzündən çətinləşir. Bütün bu çətinliklər məstəhətlər vasitəsilə mümkün qədər qısa müddətdə aradan qaldırılmalı və tələbələrdə müstəqil işləmək bacarıqları formalaşdırmalıdır. Əlbəttə, əgər tələbə məsləhət üçün müəllimə dərhal müraciət edirsə, çətinliklər də dərhal dəf edilir. Halbuki, elə tələbələr olur ki, onlar kömək üçün müəllimə müraciət etmir, yaxud sadəcə olaraq öz nöqsanlarını görmür, təlimdə geri qalmalarının səbəblərini dərk edə bilinilər. Əgər məsləhətlər elmi cəhətdən maraqlı təşkil olunarsa, onda tələbələr məsləhətə həvəslə gəlirlər. Xarici tələbələr üçün dilin öyrənilməsi ilə əlaqədar məsləhətlərin rolu daha böyükdür. Məsləhət saatları xarici tələbələrlə fərdi, yaxud qrup halında məşğul olmağa və onlara müstəqil iş qaydalarını öyrətməyə imkan verir. 269
Təlfcibələriıı sualları ilə başlayan, sonra müəllimin tələbələrlə özünəməxsus söhbət-diskussiya formasında davam edən, problem sualların qoyulduğu və həlli yolları aydınlaşdırılan məsləhətlər ən məhsuldar məsləhətlərdir. 8.6.5. İmtahanlar və zaçotlar Avropanın alİ təhsil müəssisələrində tələbələrin biliklərinin imtahan formasında yoxlanması təcrübəsi çoxdan yaranmışdır. İmtahanlar müxtəlif fomıalarda keçirilidi: bir halda tədris məşğələləri başa çatdıqdan sonra, digər halda, iddiaçının bu və ya digər vəzifəyə yararlığını yoxlamaq məqsədilə, üçüncü halda təhsil alanların bu və ya digər əmək növünə qabilüyini aşkarla- maq məqsədilə və s. Təhsilalanların bu və ya digər ixtisasa nə dərəcədə hazır olduğunu müəyyənləşdirmək məqsədilə keçirilən imtahanlar sonralar «dövlət imtahanı» adlandırıldı. Orta əsr universitetlərində məşq (repitisiya) keçirilərdi. Bu, nəzarət, yoxlama, qiymətləndirmə funksiyaları daşıyan ‘məşğələ tipi idi. Bu formada təşkil edilən imtahanda məqsəd bakalavr və magistr elmi dərəcəsini müəyyənləşdinnək idi. Bu niyyətlə həm də koilekvium (latınca colloqium - söhbət, danışıq) təşkil olunardı. Həm də kollekviumlar daha çox dini-əxlaqi təlqin xarakteri daşıyırdı. Tələbələrin erudisiyasını aşkarlamaq üçün o dövrdə disputlardan da geniş istifadə olunurdu. Rusiyada ilk dövlət imtahanı I Pyotr tərəfindən riyaziyyatdan müəyyənləşdirildi. İmtahandan uğurla çıxan şəxs zabit (ofıser) rütbəsi qazanırdı. 1755-ci ildə Moskva universitetinin ilk Nizamnaməsi ilə dövlət imtahanlarının müəyyənləşdirilməsi təcrübəsinin əsası qoyuldu. Maraqlıdır ki, XVllI əsrin 30-cu illərində Rusiyada imtahanlar «əzab vcrmək», «işgəncə vennək» adlanırdı. Lakin buna baxmayaraq, imtahanlar humanist və düşüncəli şəkildə təşkil olunurdu. Suallar qısa və aydın qoyulurdu, səhv cavablara nəzakətlə düzəlişlər verilirdi. Bunun müəyyən pedaqoji mənası var idi: imtahana verilən ad onun son dərəcə ciddi yoxlayıcı xarakter daşıdığına işarə idi. Mehribançılıqla edilən düzəlişlər isə gənclik dövrünün xüsusiyyətlərinə xüsusi diqqətin və pedaqoji taktın ifadəsi idi. 270 Lakin zaman keçdikcə imtahanlar formal xarakter almağa başladı. Bir çox hallarda təhsiialanlar bilik qazanmağa yox, sadəcə olaraq, imtahanları verməyə və diplom almağa səy göstərirdilər. Hər şey İmtahanla ölçülsə də, imtahan «sıfıra» endirilmişdi. Mütərəqqi fikirli pedaqoqlar belə yanaşmaya etiraz edir, imtahanı müəllim-tələbə ünsiyyətini təmin edən təlimin təşkili forması kimi qəbul edirdilər. Onlar imtahan vasitəsilə müəllimin pedaqoji fəaliyyətinin səmərəliliyinin aşkarlandığını və müəllimi sonrakı özüniitəkmilləşdirmə prosesinə yönəltdiyini qeyd edirdilər. Məhz imtahanlardan sonra mühazirələrdə dəyişikliklər edilir, yeni praktik və laborator məşğələləri təşkil olunurdu. Tələbənin imtahanda verdiyi cavablar mühazirəçi üçün güzgü rolunu oynayırdı. Sovet hakimiyyəti illərində tələbələrin nəzəri biliklərinin və praktik bacarıqlarının yoxlanmasının prinsipləri və dəqiq sistemi müəyyənləşdirildi. ÜİK(b)P Mərkəzi Komitəsi 23 iyun 1936-cı ilə «Ali təhsil müəssisələrinin işi və ali məktəbə rəhbərlik» adlı qərarında göstərilirdi ki, tələbələrin müvəffəqiyyətinin yeganə kritcriyası mühazirə kurslarından sonra imtahanların, praktik məşğələlərdən .sonra isə zaçotların keçirilməsidir. Bu qərara qədər mövcud olan tələbələrin biliklərinin cari qiymətləndirilməsi forması isə ləğv olundu. Bununla bir daha inandırıcı surətdə əsaslandırıldı ki, tələbənin hazırlıq səviyyəsi bütün dolğunluğu ilə cari yoxlamalarda deyil, ümumiləşdirici xarakter daşıyan zaçot və imtahanlar vasitəsilə aşkarlana bilər. Elə həmin dövrdə bir sıra fənlər üzrə laborator məşğələlərə başlamazdan Öncə yoxlama xarakteri daşıyan kollckvİLimlar tətbiq olunmağa başlandı. Tələbələrin biliklərinin orta məktəbdə olduğu kimi, cari yoxlanması fonnasmın ləğv edilməsi öz müsbət nəticələrini dərhal büruzə verdi. Tələbələrin ciddi surətdə müəyyənləşdirilmiş vaxtlarda praktik işləri icra etməsi onlarda yaradıcı təfəkkürün inkişafına, təlim-idrak fəaliyyətinə şüurlu və məsuliyyətli münasibət fonnalaşdırmağa, vaxt
büdcəsinin düzgün
planlaşdırılması bacarığının inkişafına kömək etdi. Zaçot və imtahanlar bu gün də ali təhsil sistemində tələbələrin bilik səviyyələrinin qiymətləndirilməsinin əsas forması hesab olunur. 271
Zaçot vo imtahanların böyük təlim və tərbiyəvi əhəmiyyəti vardır. Belə ki, zaçot və imtahana hazırlaşan tələbə: • qazandığı nəzəri bilikləri sistemləşdirir və daha da möhkəmləndirir; • mühazirə və digər məşğələlərdə «ötəri» qavradığı bilikləri dəqiqləşdirir və təkmilləşdirir: • biliyindəki kəsirləri aşkar edir və aradan qaldırır; • bilik dairəsini genişləndirir; müvatlq ədəbiyyatla tanış okın •
suallara məntiqi
və elmi
surətdə əsaslandırılmış cavablar hazırlayır; • vaxtdan səmərəli surətdə istifadə etməyi öyrənir; • nəzəriyyə və praktikanı biri-birilə əlaqələndirir. Bunlarla yanaşı zaçot və imtahana hazırlıq tələbədə özünə tələbkarlıq və məsuliyyət hissi aşılayır; lazım olan informasiyanı. bilik mənbəyini axtarıb-tapmaq bacarığını formalaşdırır. ƏSAS MÜDDƏALAR Respublikamızda ali təhsil sisteminin inkişafı, onun huma- nitarlaşdınlması və humanistləşdirilməsi, şəxsiyyətin potensial imkanlarının və yaradıcı qabiliyyətlərinin aşkarlanmasına yönəlməsi, mühazirənin - problem-mühazirə, ikilikdə mühazirə, vizual mühazirə, mühazirə-press, konfrans, mühazirə-situasiya, mühazirə-təbliğat, mühazirə-şou kimi yeni formalarının meydana çıxmasına səbəb olmuşdur. Mühazirənin bu yeni
formaları ənənəvi
mühazirə-informasiyanı tamamlayır, daha artıq zənginləşdirir və təhsilalanların şəxsi keyfiyyətlərinin inkişafına təkan verir. Ali məktəbdə təlim prosesi fənlərin daha diferensia! mənimsənilməsini, biliklərin möhkəmləndirilməsini, bacarıq və vərdişlərin formalaşdın İmasını təmin edən praktik məşğələləri də nəzərdə tutur. Praktik məşğələlər mühazirənin davamı olub tələbələrin elmi təfəkkürünü və nitqini inkişaf etdirir, onların professional hazırlığını təmin edir, müəllimlə tələbə arasında operativ əks- əlaqə yaratmağa, biliklərin mənimsəmə səviyyəsini 272
aşkarlamağa, qiymətləndinnəyə və korreksiya apamıağa imkan verir.
Praktik məşğələlərin təşkili metodikalarının müxtəlif olmasına baxmayaraq, onların hamısının strukturu demək olar ki, eynidir: müəllimin giriş sözü, tələbələrin suallarının eavablan- dıırlması, tələbələrin müstəqil işləri, müəllimin yekun sözü. Praktik məşğələlərin məqsədi təkcə müəllimə deyil, tələbəyə də aydın olmalıdır. Bu, praktik məşğələlərin səmərəliliyini təmin edən son dərəcə mühüm amildir. Gərgin yaradıcı iş şəraitinin yaradılması, məşğələlərin diferensiallaşdırıİması; prodııktiv pedaqoji əməkdaşlıq, tələbələrin müstəqilliyinə və təşəbbüskarlığına geniş yer verilməsi praktik məşğələlərin səmərəliliyini təmin edən mühüm amillərdir.
<3> Təlimin təşkili forması kimi mühazirənin qarşısında duran didaktik vəzifələr hansılardır? Ali təhsil müəssisələrində seminar məşğələlərinin hansı tiplərindən istifadə olunur? <5> Ali məktəbdə praktik məşğələlər qarşısında duran əsas vəzifələr hansılardır? Ali məktəbdə laborator işlərinin təşkilinə verilən tələblər hansılardır? <5> Ali məktəbdə tələbənin müstəqil iş formaları hansılardır və əhəmiyyəti nədir? Buraxılış işinin yazılması mərhələləri hansılardır? O Buraxılış işinin tərtibinə verilən tələblər hansılardır? 273
274
IX FƏSIL
ALİ MƏKTƏBDƏ PEDAQOJİ TEXNOLOGİYALAR 9.1. ALİ MƏKTƏBDƏ PEDAQOJİ TEXNOLOGİYALARIN TƏSNİFATI
(yunanca techne - sənət, ustalıq, bacarıq deməkdir) - bütövlükdü pedaqoji prosesin sitııyasiyası
V3 onun iştirakçdanmn fəaliyyətinin biri-birilə qarşdıqlı əlaqədə olan komponentlərinin, mərhələlərinin ardıcd, fasiləsiz hərəkətidir. Başqa sözlə, pedaqoji texnologiya dedikdə, qoyulmuş məqsədlərə uyğun olaraq bilik, bacarıq, vərdiş və münasibətləri formalaşdırmaq və onlara nəzarəti həyata keçirmək üçün əməliyyatlar komplekti başa düşülür. Pedaqoji texnologiyaların işlənməsi pedaqoji modelləşdirmədən (proyektləşdirmədən) başlayır. Pedaqoji modelləşdirmə (proyektləşdirmə) pedaqoji fəaliyyətin bütün əsas mərhələlərinin, detallarının əvvəlcədən hazırlanmasıdır. Bu hər bir müəllimin, o cümlədən, ali məktəb müəlliminin məqsədəmüvafiq mühüm fəaliyyət sahələrindəndir. Pedaqoji proyektləşdirmə icra olunacaq fəaliyyətin (pedaqoji sistemlərin, pedaqoji prosesin, pedaqoji situasiyaların) mümkün variantlarını hazırlamaqda və onun nəticələrini proqnozlaşdırmaqda ifadə olunur. Pedaqoji sistemlərin, pedaqoji proses və situasiyaların proyektləşdirilməsi - çoxmərhələli mürəkkəb proses olmaqla onun üç mərhələsi (pilləsi) qeyd olunur: I
Pedaqoji modelləşdirmə (modelin, nümunənin, etalonun hazırlanması) - pedaqoji ideyaların, pedaqoji proses və situasiyaların ümumi cəhətlərini, əsas məqsədlərini və onlara
nail olmaq
yollarının müəyyənləşdirilməsidir. 275
II m9r\i9\9-proyekthşdirnta. Pedaqoji proyektləşdirmə - I mərhələdə hazırlanmış modelin tətbiqi mərhələsidir. Bunlar bir-birini qarşılıqlı tənzimləyici kimi özünü göstərir. III mərhələ-AonsffwAs/jfl. Pedaqoji konstruksiya - hazırlanmış model və proyektin konkret pedaqoji prosesdə, situasiyada, hadisədə reallaşdırılmasıdır. Bundan sonra təlim-tərbiyə prosesinin reallaşdırılması vasitələri, qaydaları və yolları müəyyənləşdirilməlidir ki, bu da pedaqoji texnologiyanın təsbid olması deməkdir. Deməli pedaqoji texnologiya aydın və konkret surətdə proyektləşdirilmiş təhsil-tərbiyə vəzifələrini reallaşdırmaq məqsədi ilə elmi surətdə əsaslandırılmış və xüsusi tərzdə qurulmaqla pedaqoji prosesin tənzimləyicisidir. Digər tərəfdən, konkret pedaqoji texnologiya müəyyənləşdirilmiş proyektləşdirmə ümumi pedaqoji prosesin həyata keçirilməsi vasitəsidir. Pedaqoji texnologiya aşağıdakı mərhələlərdən ibarətdir. • konkret tədris planı və proqramlara uyğun olaraq təhsilin məzmununun müəyyənləşdirilməsi; • müəllimin fənnin tədrisi prosesində reallaşdıracağı başlıca məqsədlərin müəyyənləşdirilməsi (təhsilalanlara hansı peşə qabiliyyətləri, bacarıq və vərdişlər, .şəxsi keyfiyyətlər aşılanacaq); • bir, yaxud bir neçə məqsədin həllinə yönəlmiş texnologiyanın seçilməsi; • konkret təlim texnologiyasının hazırlanması. Deməli, təlim texnologiyasının hazırlanması fənnin məzmununun, təşkili formalarının, vasitə və metodlarının proyektləşdirilməsini nəzərdə tutur. Ali tədris müəssisəsində təlim texnologiyasının məzmunu deyilərkən, tələbələrə təqdim edilən və onlarda təlim və peşə ilə bağlı bacarıq və vərdişlərinin formalaşmasını təmin edən təlim informasiyasının məzmunu və strukturu, məsələ, tapşırıq və çalışmalar kompleksi başa düşülür. Bu, tələbənin gələcək peşə fəaliyyəti ilə bağlı ilkin təcrübəni mənimsəməsini təmin edir. Burada təlimin təşkili formaları. 276
habelə qazanılmış biliklərin möhkəmləndirilməsini təmin edən nəzarət formaları da nəzərə alınmalıdır. Təlim texnologiyası sistemli kateqoriyadır. Onu tənzimləyən struktur elementləri aşağıdakılardır; • təlimin məqsədləri; • təhsilin məzmunu; • pedaqoji ünsiyyət vasitələri; • motivlər; • təlim prosesinin təşkili formaları; • tələbə-müəllim münasibətləri; • pedaqoji fəaliyyətin nəticələri; • tələbənin professional hazırlığının səviyyəsi. Deyilənlərdən belə bir nəticə çıxır ki, təlim texnologiyası təlim prosesinin təşkili, idarə olunması və nəzarət proseslərinin sistemli və ardıcıl surətdə həyata keçirilməsini təmin edir. Bu proseslər biri-birilə sıx vəhdətdə və qarşılıqlı əlaqədə cərəyan edir. Texnologiya - fəaliyyətlə bağlı zəruri bacarıq və vərdişlərə malik olmaq və onlardan iş prosesində ustalıqla istifadə etmək məharətidir.
Təlim texnologiyası - vasitə və metodların məcmusudur, həm də müəllimin təlim prosesində tələbələrə müxtəlif texniki və informasiya vasitələri ilə təsiri prosesidir. Təlim texnologiyası təhsilin məzmununu, . təlim vasitələri, metod və formalarını sistem halında reallaşdırmaqla, məqsəd və vəzifələrin effektiv həllini təmin edir. Konkret təlim texnologiyasının hazırlanması - müəllimin pedaqoji proyektləşdirmə funksiyasıdır və aşağıdakı mərhələlər üzrə həyata keçirilir: 277
• təhsilin məzmununun müəyyənləşdirilməsi; • əsas məqsədlərin müəyyənləşdirilməsi; • texnologiyanın seçilməsi; • təlim texnologiyasının işlənməsi. Təlim texnologiyasının mahiyyəti tələbələrə təqdim olunan informasiyaların məzmunu və strukturunu özündə birləşdirir. Tələbələrdə təlim və professional bacarıq və vərdişlərin formalaşmasını təmin edən məsələlər, tapşırıq və çalışmalar da bu sistemə daxildir. Təlim metodu - tələbələrin müvafiq bilik, bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsinə yönəlmiş öyrənmə qaydaları sistemidir. Təlim vasitələri - təlim prosesinin effektivüliyini təmin edən obyektlərdir. Deməli, təlim texnologiyasının strukturu iki təbəqədən ibarətdir: • Tədris fənninin məzmunundan ibarət olan daxili təbəqə; • Təlini prosesində məzmunun reallaşdırılması prosesindən ibarət olan xarici təbəqə. Müasir pedaqogikada təlim texnologiyalarının təsnifatında fikir vahidliyi yoxdur. Təlim texnologiyalarının ənənəvi və innovasiya formalarını əhatə edən təsnifatlar pedaqoqiar tərəfindən məqbul hesab edilir. Son dövrün maraqlı təsnifatlarından biri aşağıdakı kimidir. • Fəaliyyətin istiqamətinə görə
(öyrədənlər, öyrənənlər). • Təlimin məqsədlərinə görə. • Fənlərin istiqamətinə görə
(humanitar, təbiət, texniki və s.). görə
(audiovizual, kompüter. • Texniki vasitələrə videokompüter və s.). • Təlim prosesinin təşkilinə görə
(fərdi, qrup, kollektiv, qarışıq). • Metodik məqsədinə görə
(bir fənnin, yaxud bir mövzunun tədrisi texnologiyası). 27S
Təlim texnologiyası seçilərkən aşağıdakı tələblər nəzərə alınmalıdır; • təhsilalanların şəxsiyyətinin peşə fəaliyyətinin mərkəzinə qoyulması, onlara təlim prosesinin subyekti kimi yanaşılması; • insanın ən qiymətli dəyər kimi qəbul edilməsi; • cəmiyyətin müxtəlif peşə-ixtisas sferalarına (texniki, təbii-elmi, humanitar və s.) ehtiyacı; • bütün təhsil sistemində köklü islahatlar aparılması; • sosial inkişafın istiqamətləri; • hər bir texnoloji sistemin tələbələrin yaş və fərdi xüsusiyyətinə uyğunlaşdırılması; • hər bir təhsilalanın şəxsi yaradıcılıq potensialının, fərdi imkan və qabiliyyətinin maksimum inkişafının təmin edilməsi. 9.2. PROBLEMLİ TƏLİM TEXNOLOGİYALARI Müasir ali təhsil sisteminin qarşısında duran prioritet məqsəd - yaradıcılıq metodologiyasına və texnologiyasına dərindən bələd olan, yeni biliklər kəşf etməyə, yaranmış problemləri həll etməyə qabil insanlar, peşəkar mütəxəssislər yetişdirməkdir. Bu prioritet məqsədin reallaşdırılmasında problemli irilimin rolu çox böyükdür. Problemli təlim tələbəni standart olmayan təlim - idrak məsələlərini orijinal (qeyri-standart) metodlarla işləməyə hazırlayan yaradıcı prosesdir. Bir qayda olaraq, problem-tədqiqat prosesində öyrənilən obyektin dialektik ziddiyyətlərini əks etdirir. Bu baxımdan problem didaktik kateqoriyadır. Problem həm də, psixoloji kateqoriyadır, çünki obyektin dərk edilməsi prosesində subyektdə təzahür edən ziddiyyətlərini əks etdirir. Problemin psixoloji mahiyyəti bir də ondadır ki, eyni bir problem müxtəlif adamlar tərəfindən müxtəlif tərzdə qavranılır: müxtəlif adamların təfəkküründə müxtəlif çətinliklər yaradır, yaxud 279
heç də hamı tərəfindən problem kimi qəbul olunmur və onu həll etmək səyi doğurmur. Ali təhsil sistemində problemli təlimə geniş yer verilməsi, gələcək mütəxəssisdə yaradıcılıq potensialını inkişaf etdirən didaktik texnologiyaların yaradılması, təlimin vasitə və metodlarının elmi tədqiqatın metodik priyomlanna maksimum yaxınlaşdınlınası, didaktik texnologiyaların təlimin inkişafetdirici və tərbiyəedici funksiyalarının reallaşdırılmasma daha çox istiqamətləndirilməsi, informasiyaların tələbələr tərəfindən yaradıcı surətdə
mənimsənilməsini təmin
edən innovasiya texnologiyalarının tətbiqi, ənənəvi texnologiyaların aradan qaldırılması, ləlimin elmi axtarışlara islqamətlənməsi yeni didaktik sistemin - problemli tolimin yaranmasına səbəb olmuşdur. Problemli təlim texnologiyası təlim prosesinin xüsusi formada təşkilini nəzərdə tutur. Bu, təlim metodları və priyomlarının seçilməsində, təlim materialının strukturunda öz ifadəsini tapır. Aydın olur ki, problemli təlim ~ özünəməxsus texnologiyası olan müasir didaktik sistemdir. Özündə yaradıcılıq elementlərini əks etdirən problemli təlim yaradıcı mənimsəmənin müvafiq qanunauyğunluqlarına əsaslanır. Öyrətmə və öyrənmə, təlim və idrak, metod və priyomların vəhdətini nəzərdə tutur. Problemli təlim texnologiyasının mühüm elementləri aşağıdakılardır: • mövcud biliklərin yeni situasiyalarda istifadəsi; • öyrənilən obyektin strukturunu «görmək»; • tanış obyektdə yeni mahiyyətin aşkarlanması; • məsələnin həllinin alternativ yollarının müəyyənləşdirilməsi; • məsələnin həllinin məlum yollarından yenisinin kom- binə edilməsi; • məsələnin həllinin orijinal həlli yollarının tapılması. Beləliklə, problemli təlim texnologiyası yaradıcılıq tələb edən mürəkkəb sistem olmaqla fəaliyyətin stereotip (yunanca 2S0
stereos - sabit, daimi, möhkəm deməkdir) formalarından imtina elməyi, orijinallıq göstərməyi tələb edir. Yaradıcılıq tələb edən problemli ləlim texnologiyası tələbədə professional təfəkkLiriin formala.şmasına xidmət göstərir və aşağıdakı elementləri özündə ehtiva edir: • problemi bütün çalarları ilə «görmək» və müstəqil surətdə dərk etmək; • fərziyyə irəli sürmək və yoxlamaq; • faktik material toplamaq; • materialın təhlili metodikasını hazırlamaq; • nəticələri ifadə etmək və praktik tətbiqi imkanlarını müəyyənləşdirmək; • problemin həllinin bütün aspekt və mərhələlərini aşkarlamaq; • problemin kollektiv həllində öz stalusLinu düzgün müəyyənləşdirmək. Deməli, problemli təlim texnologiyası olduqca müxtəlif təzahürlərə malik yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı üçün əlverişli şərait yaradır. Problemli təlim innovasiya texnologiyaları sisteminə daxil edilsə də, əslində çox qədim tarixə malikdir. Həm antik, həm də İntibah dövründə onun elementlərindən {Sokratm evristik müsahibələri, Qalileyin söhbət və dialoqları. •I.J.Russonun problemli dialoqları və s.) geniş istifadə olunmuşdur. Praktikada problem-situasiyalar standart olmayttn məsələlərin həlli zamanı meydana çıxır və tələbələri idrak çətinlikləri üzləşdirir, onların düşüncə tərzində ziddiyyətli məqamlar yaradır. Təlim materialının problemli interpretasiyasının mahiyyəti ondan ibarətdir ki, biliklər təhsilalanlara hazır şəkildə təqdim olunmur. Problem qoyulur və həlli tələb olunur. Halbuki ənənəvi pedaqoji strategiya «biliklərdən - problemə» ardıcıllığına əsaslandığından tələbələrə elmi- tədqiqatçılıq bacarıq və vərdişləri aşılamır, onlarda 2S1
yaradıcılıq ehtirası oyatmır, yeni biliklərin müstəqil surətdə əldə edilməsi qabiliyyəti formalaşdırmır, «hazır biliklər» tələbatı tələbənin şüurunda gələcək fəaliyyətin modelini formalaşdıra bilmir. Buna görə də pedaqogikanın «bilik- lərdən-problemə» strategiyası müasir dövrdə özünü doğrultmur və öz yerini «problemlərtiən-biliklərə» strategiyasına verir. Bu, yaradıcı təfəkkürün inkişafına təkan verir, problemin kollektiv həlli zamanı subyekt-obyekt- subyekt münasibətlərinin yaranmasına səbəb olur. Tələbənin fəaliyyətinin məntiq və məzmunu təlim-idrak motivlərinin inkişafını təmin edir. Təlim-idrak prosesində problemin qoyulması ilə əlaqədar meydana çıxan obyektiv ziddiyyətlər (situasiya) tələbədə elmi idrakın inkişafına təkan verir. Deməli, problemli təlim inkişafetdirici təlim funksiyasından çıxış edir.
Problemli təlim texnologiyalarından müvəffəqiyyətlə istifadə etmək üçün ali məktəb müəllimi problem situasiyaların strukturunu və tipologiyasını, həlli yollarını, pedaqoji priyomlarmı, bir sözlə, problemli təlimin taktikasını yaxşı bilməlidir. Məktəb bilikləri ilə ali məktəbin verdiyi biliklər arasındakı ziddiyyətlər, problemin elmi əhəmiyyətinin dərk edilməsi ilə onun həlli üçün zəruri bilik ehtiyatının olmaması, kon.sep- siyalann müxtəlifliyi, praktik surətdə əldə edilmiş nəticə ilə onun əsaslandırılması üçün kifayət qədər nəzəri biliyin olmaması problemli situasiyaların mahiyyətini təşkil edir. Bu qəbildən olan digər ziddiyyətlər nəzəri və praktik informasiyalar arasında mütənasibliyin olmamasından irəli gəlir. Problemli təlim o halda mümkündür ki, tələbə nəyi bilmədiyini və nəyi həll etmək lazım olduğunu yaxşı dərk edir. Beləliklə, təhlil prosesində problem-situasiya problem məsələyə çevrilir. Problem məsələ bir sıra suallar doğurur: «Bu ziddiyyəti nə ilə izah etmək və necə həll etmək?» Problem suallar - problem məsələni, problem məsələ isə problemin həlli modelini doğurur. Problemin həlli modeli - həllin yollarını, vasitə və metodlarını nəzərdə tutur. 2S2
Problemli təlim texnologiyası aşağıdakı ardıcıllıqla reallaşdırır: i’robleın
---- >
situasiyı)
---
^
problem --- ^
hollin
---- ^
Imll
məsəla
modeli
Bu ardıcıllıqdan məlum olur ki, problemli təlimin əsas pedaqoji-psixoloji məqsədi tələbədə professional problemli təfəkkür formalaşdırmaqdır. Buna nail olmaq məqsədilə aşağıdakı tələblərə əməl etmək lazımdır: • problemə maraq oyadan motivlərin yaradılması: • məlum və məlum olmayan biliklərin rasional nisbəti; • hər mərhələdə meydana çıxan problemlərin imkanlara müvafiq olması; • problemin həlli nəticəsində alınan informasiyanın öyrənən üçün şəxsi məna kəsb etməsi. Problemli təlimdən istifadə edən müəllim problemi planla.şdırmağı, tələbələrin idrak fəaliyyətini təşkil etməyi və onları problemin həllinə yönəltməyi bacarmalıdır. Buna nail olmaq üçün müəllim ənənəvi iş formalarını dəyişməli, problem metodun nəzəri-elmi əsaslarına, priyomlarına. bir
sözlə, onun
texnologiyasına dərindən bələd olmalıdır. Beləliklə, problemli təlim texnologiyası tələbənin elmi biliklər qazanmasında və tətbiqində müstəqilliyini təmin edən, onları yeni idrak və praktik məsələlərin yaradıcılıqla həllinə yönəldən spesifik metod və priyomlardan ibarət mürəkkəb sistemdir. Problemli təlim texnologiyasının struktur elementləri aşağıdakılardır: • öyrənilmiş materialın aktuallaşdırılması; • problem-situasiyanın yaradılması; • təlim probleminin qoyulması; • problem məsələnin qoyulması; • əqli fəaliyyət və problemin həlli; • problemin həllinin yoxlanması. 283
«Problem-situasiya», «problem-təlim» və «problem məsə!ə» probeleınli təlim texnologiyasının əsas komponentləridir. Ali məktəb təcrübəsində problemli təlim aşağıdakı formalarda təşkil olunur: • Problemli ləlimin monoloji mühazirə vasitəsilə təşkili forması. • Problemli təlimin seminar məşğələlərində dialoq vasitəsilə təşkili forması. • Eksperiment aparılması zamanı problemli ləlimin qismən-axtarıcılıq formasında təşkili; • Problemli ləlimin tələbənin müstəqil tədqiqatçılıq fəaliyyətində təşkili forması. Əslində pedaqoji prosesin çox mühüm tərkib hissəsi olan problemli siluasiym bütün təlim məşğələlərində yaratmaq mümkündür. Ancaq bununla belə, yalnız o texnologiyalar problemli adlanır ki, orada problemli təlimə xas olan ləlim metodları və təşkili formaları tətbiq olunsun. 9.3. FƏAL TƏLİM TEXNOLOGİYALARI Fəal təlim pedaqogika elminin son dərəcə aktual prob- lemlərindəndir. Fəal təlim tələbələrin fəal idrak fəaliyyətinə əsaslanan və təhsil prosesinin digər iştirakçıları ilə əməkdaşlıq şəraitində həyata keçirilən təlimi nəzərdə tutur. Təhsilalanların təlim-idrak fəallığına necə nail olmalı? Bu problem XX əsrin 70-ci illərində V.O.Kon, A.M. Matyuşkin, T.V.Kudryavtsev, M.İ.Maxmutov, İ.Y. Lerner və başqalarının tədqiqatlarında öz əksini tapdı. Təlim motivlərini, idrak maraqlarını inkişaf etdirən, təhsilalanların yaradıcılıq qabiliyyətlərini formalaşdıran aktiv metodlar axtarışı bu gün də davam edir. Təlimi fəallaşdırmaq məqsədilə aşağıdakı priyomlar irəli sürülür: • informasiyaların həcmini çoxaltmaq və onları presləşdirmək (sıxlaşdırmaq); 2S4
• öyrənmə prosesini sürətləndirmək; • çətinlik səviyyəsini yüksəltmək; • təlim üçün xüsusi psixoloji və didaktik ,'jəraii yaratmaq; • ləlim-idrak fəaliyyətinin idarə olunmasında nəzarət ibnnalannı gücləndirmək; • təlimin müasir texniki vasitələrindən daha gcni>j surətdə istifadə etmək və s. Bu priyomlara istinad edərək aktiv təlimin üstünlüklərini təyin etmək mümkündür: • öyrənənlərin arzusundan asılı olmayaraq, fəal olmaq məcburiyyəti; • öyrənənlərin fəallığının qısa müddətli və epizodik deyil, uzun müddətli (bütün məşğələ müddətində) və davamlı olması; • məsələnin müstəqil və yaradıcı şəkildə həlli; • motivasiyaların yüksək inkişaf səviyyəsi; • təlim prosesinin və öyrənənlərin emosionallığı; • öyrədən və öyrənənlərin müntəzəm düz və əksəlaqə şəraitində işləməsi. Fəal təlim texnologiyasına xas olan əsas xüsusiyyətlər aşağıdakılardır: S
T.^^okl
İnfomıasiyanın Fəal
Yanıdıcı
Təlim-idrak
foallığı
çevik suratds
diskussiya qərarlann
probleml.ərinin
işL-ınməsi şənıiti
qəbul edilməsi
kollektiv həlli 285
Mücisir dövrdə ali ləhsil sistemində fəal təlim texnologiyasına geniş yer verilir. Bu, səbəbsiz deyil. Ali məktəbdə təlim prosesində elə didaktik və psixoloji şərait yaradılmalıdır ki, o, sosial aktivliyə, fəal həyat mövqeyinə malik miitəxvəssislər formalaşmasını təmin etsin.
«həyat vəsiqəsi» almış fəal texnologiyalardır. Fəal təlim texnologiyalarının (FTT) qarşısında duran vəzifələri aşağıdakı kimi konkretləşdirmək olar: Əsas vəzifobr Peşə problemlərini həll etmək bacarığı Mürəkkəb real vəziyyətləri qabaqcadan görə bilmək qabiliyyəti Mütəxəssisə xas keyfiyyətlərin fonnalaşdırılması Səhvlərə yol venrıəmək. yaxud onların qarşısını almaq məharəti Təhsilalanın şəxsiyyət və mütəxəssis kimi ahəngdar inkişafını təmin etmək Çətinliklərdən qorxmamaq Tolerantlıq 286
9,4, PEDAQOJI OYUNLAR
Ali məkəbdə təlimin təşkilinin əsas formalarından biri də pedaqoji oyunlardır. Ali məktəbdə təlim prosesində pedaqoji oyunlardan istifadə edilməsi son dövrlər daha da aktuallaşmışdır. Hərçənd ki, onun kökləri çox uzaqlara gedib çıxır. Pedaqoji oyunlar qədim dövrlərin müxtəlif ləlim ənənələrinin yaranması ilə meydana gəlib. Qədim təlim oyunlarının davamını XVII əsrdə meydana gələn hərbi oyunlarda görmək olar. Keçmiş SSRİ məkanında ləlim oyunları ilk dəfə olaraq 1932-ci ildə Leninqradda M.M. Birşteyn tərəfindən yaradılıb.- Bu təlim oyunları «İstehsalat təliminin təşkili» adlanırdı. Lakin bu formada yaranan ləlim oyunları, nədənsə, geniş tətbiq edilmədi və tezliklə unuduldu. 1957-ci ildə ABŞ-da hesablayıcı maşınlardan islifadə olunması ilə əlaqədar təlim oyunları yenidən tətbiq olunmağa başlandı. Müasir dövrdə işgüzar oyunlar ABŞ və digər xarici ölkələrdə ixtisaslı kadrlar hazırlığının tədris planlarının ayrılmaz tərkib hissəsidir. Keçmiş SSRİ məkanında 90-cı illərdən başlayaraq işgüzar oyunlar pedaqoji tədqiqatların və axtarışların mövzusuna çevrildi. Müasir şəraitdə nəinki ali məktəblərdə, hətta müxtəlif ixtisasartırma kurslarında da işgüzar oyunlardan geniş istifadə olunur.
ənənəvi, hətta ən yeni metodları vasitəsilə işgüzar oyunlar zamanı əldə edilən yüksək göstəricilərə nail olmaq mümkün deyil. Digər tərəfdən, işgüzar oyunlar təkcə təlim məqsədlərini yox, həm də tərbiyə vəzifələrini səmərəli surətdə həyala keçirməyə imkan verir. Öyrənənlərin idrari fəallığına və marağına səbəb olur. İşgüzar oyun deyərkən, mütəxəssisin peşə (ixtisas) fəaliyyətinin daxili məzmununun və müvafiq f^əaliyyəl üçün xarakterik olan münasibətlər sisteminin formalaşdırılması nəzərdə tutulur. 2S7
işgüzar oyunlarda müxtəlif vasitələrin (söz. nitq, qrafiklər, cədvəllər, müxtəlif tipli sənədlər və s.) köməyi ilə müvafiq fəaliyyət üçün səciyyəvi olan şərait yaradılır. Bu şərait mütəxəssisin gələcəkdə düşəcəyi fəaliyyət şəraitinə çox yaxın olur. İşgüzar oyunlarda gələcək əməyin konteksti yaradılsa da burada gələcək mütəxəssisin fəaliyyətinin ancaq ən tipik, ən ümumiləşmiş xüsusiyyətləri, həm də mümkün qədər «dar vaxt» da öz ifadəsini tapır. Tutaq ki, bir dərs saatı, yaxud bir dərs günü ərzində tələbə auditoriyasında müvafiq müə.ssisənin perspektiv inkişaf planı «hazır!anır». Əgər biz pedaqoji situasiyalar yaradırıqsa, deməli, bir dərs saatında «imtahan» keçim bilərik. İşgüzar oyunlarda istehsal pro.sesi, yaxud təlim-tərbiyə problemləri və onların iştirakçıları tez-tez dəyişir. Təlim-tərbiyə prosesləri maket halına salınmır, yaxud eynilə təkrarlanmır, sadəcə olaraq, müxtəlif yollarla pedaqoji prosesin məntiqinə uyğunlaşdırılır. Aydındır ki, təlim xarakterli işgüzar oyunlar təlim-tərbiyə məqsədlərinə yönəlmiş olur. İşgüzar oyunlar eyni situasiya yaradır (əşyavi kontekst). Həmçinin öyrənən tərəf (bu halda tələbə) təcrübə prosesinin digər iştirakçıları ilə (bu halda qrup yoldaşları ilə) münasibətə - «rola» girir (sosial kontekst). Beləliklə, məlum olur ki, işgüzar oyunların iki aspekti var: • əşyavi (predmet) aspekt; • sosial aspekt. İşgüzar oyunlarda təlim şəraitinin modeli və dinamikası üzərində kollektiv təlim fəaliyyəti həyata keçirilir. Öyrənən tərəf gələcək mütəxəssisi təlqin edir. Bu əsasda gələcək mütəxəssis üçün zəruri olan bilik, bacarıq və vərdişlərə yij'ələnir. Beləliklə, tələbə mənimsənilməsi və yadda saxlanması tələb olunan bilik^ bacarıq və vərdişləri abstraki informasiya şəklində deyil, oyunun predmetini təşkil edən real əmək obyektlərinin dinamik hərəkəti üzərində öyrənir. İşgüzar oyun şəraitində tələbə həmçinin gələcək mütəxəssisə xas olan psixoloji və sosial keyfiyyətlər (insanlarla sosial ünsyyət, kollektivi idarə etmək bacarığı, əməyə vicdanlı münasibət, rəhbərlik etmək, təşkil etmək. 2SS
idarə etmək, tabe olmaq, icra etmək bacarığı, öz üzərinə məsuliyyət götürmək və s.) kəsb edir. Nəticədə aydın olur ki, işgüzar oyun şəraitində gələcək mütəxəssisin formalaşması biri-birilə vəhdətdə olan iki istiqamətdə gedir: • mütəxəssisin formalaşması; • istehsal (konkret olaraq təlİm-tərbiyə) prosesində müvafiq münasibətlər sisteminin formalaşması. Qərarlar qəbul edən, öz maraqlarım başqalarının maraqlarına tabe edən, oyunda tərəf-müqabillə qarşılıqlı münasibətdə olan hər bir tələbə təbii ki, fəal mövqe nümayiş etdirir. İşgüzar oyun formasında olan təlim prosesi həm özünütəhsil, həm də özünütərbiyə xarakteri daşıyır. Burada təşkilatçılar da, icraçılar da, tələbələrin özləridir. Belə təlim şəxsiyyətin kollektivdə, kollektiv üçün və kollektiv vasitəsilə tərbiyə prinsipini də reallaşdırmağa imkan verir. Aşağıdakı sxem işgüzar oyunların tələbədə formalaşdırdığı bacarıqları əks etdrir. Qarar qabul
girmək
İşgüzar oytm prosesində formalaaaıı bacarıqlar 2S5)
Pedaqoji gerçəkliyi, istehsal prosesini, həyati hadisələri, mütəxəssisin fəaliyyətini və onun üçün zəruri olan münasibətlər sistemi nümunələrini təkrar edən işgüzar oyunlar nəzəri və praktik təfəkkürün inkişafına, mövcud
biliklərin tətbiqinə, möhkəmləndirilməsinə şərait yaradır. Bütün bunlar tələbənin idraki və əməli fəaliyyətinin tərkib hissələri kimi özünü göstərir. Təlim idrak fəaliyyətinin spesifik forması olan i.şgiizar oyunlarda oyunun şərtlərinə, tələb olunan qaydalara, prinsiplərə, sosial və peşə münasibətlərinə ciddi surətdə əməl olunması gələcək mütəxəssisdə zəruri keyfiyyətləri formalaşdırır. Problem-situasiyaların yaradılması, tərəf-müqabillərin birgə fəaliyyətə cəlb edilməsi, iştirakçılarda kollektiv əqli fəaliyyət bacarığının formalaşdırılması dialqji ünsiyyət vasitəsilə həyata keçirilir. Dialoji ünsiyyət bu və ya digər ləlim problemini qoymağa, şəraitin təhlili əsasında problemi həll elməyə, ümumi qərarlar çıxarmağa, oyunun yaxın və son məqsədlərini həyata keçirməyə imkan verir. Özünün psixoloji məzmununa, təşkili formasına görə işgüzar oyun slrukturlu prosesdir. Belə ki, oyun prosesində iki müxtəlif xarakterli məqsəd həyata keçirilir: • oyun maqssdhri (bu məqsəd tələbələr tərəfindən həyata keçirilir); • pedaqoji maqsədbr (bu məqsəd müəllimlər tərəfindən həyata keçirilir). Aşağıdakı sxemlər oyun məqsədlərini əks etdirir: Pedaqoji məqsədlər. Mühazirəyə hazırlıq və mühazirənin aparılması Mühazirənin təhlili bacarığının formalaşması İnfonnasiyanın vizuallaşdırılması bacarığı 290
• Mütəxəssisin pe^ə fəaliyyətinin oyun modelinə salınması prinsipi. İşgüzar oyunları yaradarkən, həm pedaqoji prinsip, həm də gerçək fəaliyyəti təkrar edən modellər nəzərə alınmalıdır. Oyun zamanı bu iki modelin yaradılması onun həm predmet, həm də sosial kontekstə malik olması deməkdir. • Təlim işgüzar oyunlarının problem xarakter daşıması və tələbələrin idraki fəallığı şəraitində onun həlli prinsipi. Bu, o deməkdir ki, işgüzar oyunlar yaradılarkən, ora təlim problemləri daxil edilməlidir. Təlim problemləri tələbələr qarşısında oyun tapşırıqları formasında qoyulur. Oyun tapşırıqlarının əsas xüsusiyyəti ziddiyyətli xarakterdə olmasıdır. Bu ziddiyyətlər, problem təlimə xas olan ziddiyyətlərdir. Müvafiq tapşırıqlar alan tələbə özünü çətinlik qarşısında hiss edir, idraki sual meydana çıxır, idraki tələbat yaranır. Bu isə tələbəni ziddiyyətin mahiyyətini araşdırmağa, onu həll etməyə yönəldir. • Mütəxəssis fəaliyyətinin həyata keçirilməsinin, həllinin, müvafiq vəzifələrin bölüşdürülməsinin oyun iştirakçılarının birgə fəaliyyəti və qarşılıqlı ünsiyyəti prosesində reallaşdırılması prinsipi (birgə fəaliyyət prinsipi). İşgüzar oyun demək olar ki, eynilə təkrar olunan pedaqoji gerçəklik modelidir, burada iki və daha çox adam iştirak edir. Oyunda iştirakçılar birgə fəaliyyətdə və qarşılıqlı ünsiyyətdə olur. Bu zaman «subyekt-subyekt» münasibətlərinin metodoloji sxemi reallaşır, bu isə gələcək mütəxəssisin yaradıcı təfəkkürünü inkişaf etdirir. Bu prinsip təlim məsələlərinin həlli, birgə razılaşdırılmış qərarların hazırlanması, tələbənin fikri fəallığının inkişafı üçün çox vacibdir. • Oyun iştirakçılarının dioloji ünsiyyəti prinsipi. Oyunun hər bir iştirakçısı problem-situasiya və iştirakçılarla qarşılıqlı ünsiyyət şəraitinə salınmalıdır. İşgüzar oyunun problem-xarakter daşıması, tərəf-müqabilə suallar verilməsi tələbələri qarşılıqlı ünsiyyətə və beləliklə də, cavabın birgə axtarışına təhrik edir.- Hətta zahirən eyni görünən 292
şəraito, məlumatlara, hadisələrə iştirakçılar eyni ciir yanaşmır, bu isə dialoqun meydana gəlməsinə, onun təhlilinə, diskussiyaya, maraq və mövqelərin uyğunlaşdırılmasına təkan verir. • Oyun xarakterli təlim prosesinin ikiplanlı olması prinsipi. Bu prinsipin mahiyyəti ondan ibarətdir ki. gələcək mütəxəssisin formalaşdırılması kimi son dərəcə ciddi və mürəkkəb bir vəzifə o qədər də «ciddi» görünməyən oyun prosesində reallaşdırılır. Bu isə tələbəyə bütün idrak və emosional potensiallarını nümayiş etdirməyə imkan verir. Hər hansı fəaliyyətə başlayan adam, təbii ki, bu fəaliyyət növü üçün səciyyəvi olan bilik, bacarıq və vərdişlər sisteminə, habelə, cəmiyyətdə və istehsal prosesində başqa adamlarla ünsiyyətə girmək bacarığına malik olmalıdır. Deməli, işgüzar oyunun məqsədlərinə nail olmaq gələcək mütəxəssisin formalaşdırılması prosesinin həyata keçirilməsi deməkdir. • Dialoji ünsiyyət prinsipi. Oyun iştirakçıları biri-birinə suallar
verir, yeni
informasiyalara münasibətlərini bildirir, öz nöqteyi-nəzərini nümayiş etdirirlər. Dialoq, müzakirə, mübahisə maraq doğurur və mövqelərin yaxınlaşmasına səbəb olur, qoyulmuş problemin birlikdə həlli üçün işgüzar şərait yaradır. Sadalanan prinsiplər təlim prosesinin oyun formasının məzmununu, mahiyyətini, məntiqini, daxili əlaqələrini, tərkib strukturlarını əks etdirir. Bu prinsiplərə vəhdətdə əməl edildiyi təqdirdə işgüzar oyunlar təlim-tərbiyə funksiyalarını reallaşdırmağa imkan verir. İşgüzar oyunları hazırlayan və keçirən hər bir müəllim üçün bu prinsiplər bələdlik rolunu oynayır. Müəllim bu prinsiplərə həm oyunu hazırlayarkən, həm də reallaşdırarkən əməl etməlidir. Oyun prosesində real və şərti fəaliyyətin nisbətinə əsasən işgüzar oyunların üç tipini qeyd edə bilərik. • !$ərti komponentlər dominantdır, eyni üstünlük təşkil
293
• Şarii vd real kompomnthr eyni nish^uhdir. • Real komponenlhr üstünlük t^^kil edir. Şərti komponetlərin daha qabarıq olduğu birinci oyun tipində oyunçu oyundan «çıxa» bilər. Oyun bir planda cərəyan edir, bir növ azarkeşlərin fəaliyyətini xatırladır. Təlim-tərbiyə məqsədləri ikinci plana keçir. Əsas məqsəd, nə olursa-olsun, udmalı! Bu halda tələbələrin diqqətini udmaq və ya qələbə çalmaq sisteminə cəlb etmək lazım deyil. «Uduş» və «qələbə» elementlərindən daha çox oyunu «canlandırmaq» məqsədilə istifadə olunur. Lakin adı çəkilən elementlərdən motiv kimi tələbədə oyunun mahiyyətini açmaq tələbatı yaranana qədər istifadə etmək olar. Şərti və real komponentlərin mütənasib olduğu ikinci oyun tipində-oyun həm şərti, həm də real proses kimi dərk edilir. Oyunun bu tipi gələcək mütəxəssisin şəxsiyyət kimi formalaşmasına kömək edir, onlarda problemləri həll etmək bacarığı formalaşdırır. Real komponentlərin üstünlük təşkil etdiyi üçüncü tip oyunlar təlim materialının möhkəmləndirilməsini təmin edir. Müxtəlif şəraitlərdə obyekt idarə etmək və onunla əlaqədar vərdişləri möhkəmləndirmək) rolunu oynamaqla ləlim məqsədlərinin yerinə yetirilməsinə yönəlmiş olur. İşgüzar oyunu mühazirəyə başlamazdan əvvəl də, mühazirəni oxuyub qurtarandan sonra da təqdim elmək olar. Bəzən də bütün təlim prosesini pedaqoji oyun şəklində qurmaq olar.
işgüzar oyun tələbələrin şəxsi təcrübəsinə əsaslanır. Onların bilik və təsəvvürlərindəki kəsirləri aşkarlamaqla və mühazirə zamanı həmin məsələləri xüsusi vurğulamaqla aradan qaldırmağa xidmət edir.
işgüzar oyun tələbələrə mühazirə müddətində verilmiş biliklərə əsaslanır. Bir tərəfdən, mühazirə müddətində verilmiş nəzəri biliklər möhkəmlənir, digər tərəfdən isə praktik bacarıq və vərdişlər formalaşır. Yaxşı hazırlanmış və təşkil olunmuş pedaqoji oyun- şəxsiyyətlərarası münasibətlər sisteminin və kommunikativ 294
bacarıqların formaJaşdırılmasını təmin edir. Onun iştirakçıları. ənənəvi təlimdə olduğu kimi, «öz fərdi». şəxsi aləmlərinə «çəkilmirlər», fərdi fəallıq göstərirlər və bu fəallıq sosial məzmuna malik olur, çünki digər «oyunçuların» fəaliyyətini aktuallaşdırır. Müasir texnologiyalar sisteminə daxil olan işgüzar oyunlarda gələcək mütəxəssisin bir şəxsiyyət kimi formalaşması aşağıdakı amillərlə müəyyənləşir: • pedaqoji oyunların ictimai-sosial və habelə şəxsi məna kəsb edən motivlər sistemini formalaşdırması imkanı; • kollektiv fəaliyyət prosesində məqsədin reallaşdırılması və müntəzəm olaraq daha artıq mürəkkəbləşdirilməsi imkanı; • peşə fəaliyyətinin sosial aspektlərinin bütöv, inteqrativ sistemini yaratmaq imkanı. Ali məktəbdə təlimin digər metod və formaları kimi işgüzar oyunların da bəzi qüsurları vardır. İşgüzar oyunların tətbiqi sahələri və imkanları müxtəlif olduğundan onlar birbaşa təlimdə məqsəd ola bilməz. İşgüzar oyunlar təlim metodları və formaları sistemində bir vasitədir, ali məktəbdə bütövlükdə təlim-tərbiyə səviyyəsini yüksəltməyə xidmət edir. Pedaqoji ədəbiyyatda işgüzar oyunlar anlayışı ilə yanaşı, didaktik-nwsdbbr, pedaqoji situasiyalar, tMim oyunları anlayışları da mövcuddur. Fikrimizcə, pedaqoji oyunlar anlayışı daha məqsədəuyğundur. Pedaqoji oyunlar anlayışı didaktikam, tərbiyə nəzəriyyəsini, həm do ümumiyyətlə, bütövlükdə pedaqoji gerçəkliyi əhatə edir. Bu anlayış məşğələləri daha rəngarəng, müxtəlif məzmun və formalarda qurmağa imkan verir. Pedaqoji oyunların qarşısında aşağıdakı təlim-tərbiyə məqsədi qoyulur: • mühazirələrdə, seminar məşğələlərində, müstəqil işlərdə tələbələrin əldə etdikləri bilikləri dərinləşdirmək, sistemləşdirmək, genişləndirmək, möhkəmləndirmək; 295
• tələbələrdə müstəqil işləmək və müstəqil mühakimə yürütmək bacarıq və vərdişləri formalaşdırmaq; • tələbələrə gələcək mütəxəssisə xas olan professional keyfiyyətlər aşılamaq; • tələbələrin tədris
materialını hansı
səviyyədə mənimsəmələrinə nəzarət etmək və korreksiya işi aparmaq. Pedaqoji oyunların struktur sxemi (A.A.Verbiskiyə görə) aşağıdakı kimidir; OYUN MODELİ
Oyun
Rollar Oyunun ssenarisi
Oyun
məqsədləri komplekti
və
H
oyunçuların
X
E.
funksiyaları
S9
Pedaqoji Oyun
Oyun
Qiymət-
O
moq.sədIər
predmeti iştirakçılarının
ləndirmə
qarşılıqlı
sistemi
münasibətlərinin
qrafik modeli
İmitasion model (Pedaqoji model)
n O •a
o ”S
Cədvəldən göründüyü kimi, oyunun struktur elementləri aşağıdakılardır: • Oyun modeli - oyunun məqsədlərinə yönəlir və iştirakçıların sosial kontekstdə fəaliyyətini təmin edir. • Pedaqoji (imitasion v?> ya prototip) model - modelin prototipidir, mütəxəssisin təlim prosesində fəaliyyətinin predmet kontekstidir. Pedaqoji model kimi, bir- qayda olaraq, pe.şə fəaliyyətinin hər hansı bir tipik fraqmenti götürülür. Oyunun müvəffəqiyyəti iştirakçıların malik olduğu müvafiq bacarıq və vərdişlər sistemindən asılı olur. Pedaqoji model didaktik (öyrədici) və tərbiyəedici məqsədlərin reallaşdırılmasına xidmət edir. Pedaqoji model - oyunun nwq.sddi prcclmcti, iştirakçıların qarşılıqlı losirinin qrajİk modeli, qiyınoıkvıdirm,-) sistemi kimi komponentlərdən ibarət olur. 296
• Oyunun preämeti
deyərkən, iştirakçıların fəaliyyət predmeli. başqa sözlə, professional kompetenl (adekvat) fəaliyyət tələb edən proseslər nəzərdə tutulur və mütəxəssisin yaratdığı modeldən asılı olur. • İşgiizur oyunun ssenarisi
deyərkən, aparıcıların və iştirakçıların fəaliyyətinin xüsusiyyətləri və ardıcıllığı, oyuıum əsasına qoyulan konfliktlər və ziddiyyətlər başa düşülür. Oyun modelinin bütün elementlərinin əsasına qoyulan konflikt və ziddiyyətlər oyunun gedişini təsbit edir. Ssenarinin əsas elementi oyun prosesinin xarakterini və dinamikasını müəyyən edən
hadisələrin generalizasiyası, başqa sözlə,
ümumiləşdirilməsidir. • Tarəf-müqahilhrin (oyun iştirakçılannm) qarstlıqh münasibathrinin qrafik modeli
iştirakçıların kəmiyyət və keyfiyyət tərkibini, əlaqələrini, qarşılıqlı münasibətlərini, oyunçuların yerləşdirilməsini nəzərdə tutur və oyunun müvəffəqiyyətli başa çatmasını təmin edir. Rollar komplekti və oyunçuların funksiyaları oyunda modelləşdirilən peşə fəaliyyəti fraqmenti üçün xarakterik olan professional və şəxsi-sosial münasibətlərə adekvat olmalıdır. • Oyunin qaydaları
sadə variantda modelləşdirilmiş real proses və hadisələrin xüsusiyyətlərini əks etdirir. Oyun qaydaları (reqlamentin gözlənilməsi; diskussiya xarakterli suallar, informasiyaların aktiv formalarda təqdim edilməsi və s.) oyunun işgüzar kontekstini reallaşdırmağa xidmət edir. • Qiymətlmdirnw sistemi
qəbul edilmiş qərarlara nəzarəti, özünənəzarəti, oyun- iştirakçılarının fəaliyyətini və fərdi keyfiyyətlərini qiymətləndirməyi, iştirakçı qrupların işinin rasional gedişini təmin etməyə xidmət edir. Oyun faktik nəticələrini şərtləndirən səbəblərin təhlili və nəticələrin ümumiləşdirilməsi ilə başa çatır. • Oyunun metodik təchizatı
deyərkən, oyunun parametrləri, real və oyun sənədləri komplekti (vəsaitləri) nəzərdə uıiulur. • Pedaqoji oyunun texniki təchizatı
deyərkən, oyun pro.sesində təlimin texniki vasitələrindən, kompüterdən istifadə edilməsi başa düşülür. 297
işgüzar oyunlar texnologiyasının təşkili ilə əlaqədar aşağıdakı tövsiyələrin nəzərə alınması məqsədəuyğundur: • pedaqoji oyunlardan ancaq zərurət olduğu hallarda istifadə olunmalıdır; « pedaqoji oyunların tələbələrlə işin digər formalarına təsiri diqqət mərkəzində olmalıdır; • pedaqoji oyunda tələbələrin sosial kompetentiyi nə/ərə alınmalıdır; • pedaqoji oyunlar tələbələrdə diskussiya mədəniyyəti formalaşdırmağa xidmət etməlidir; • pedaqoji oyun nə trenajor, nə də «ehtiraslı oyuna» çevrilməməlidir; • oyun özünüidarə prinsipi əsasında qurulmalıdır; » pedaqoji oyunlar həm təlim, həm də tərbiyə vəzifələrinin vəhdət halında reallaşdınlınasına istiqamətləndirilməlidir; • oyun iki mərhələdə - 1) briqada daxilində; 2) briqadalar arasında təşkil edilməlidir; • oyun həm kollektiv daxilində, həm də kollektivlər arasında münasibətlərin inkişafı üçün əlverişli şərait yaratmalıdır. • pedaqoji oyunlar tələbədə ixtisasla bağlı bilikləri mənimsəmək. dərk etmək və tətbiq etmək, işi planlaşdırmaq, təhlil və sintez elmək, fərdi və kollektiv iş zamanı özünə nəzarət etmək, təlim-idrak fəaliyyəti prosesində təzahür edən yeni situasiyalarda məqsəd və vəzifələri düzgün qiymətləndirmək, öz fəaliyyətini şəxsi və sosial aspektdə təhlil və korreksiya elmək bacarıqları formalaşdırmaqla yanaşı, onlarda ləlim-idrak motivlərinin inkişafına, seçilmiş peşəyə daha dərin maraq yaranmasına səbəb olmalıdır; • müəllim pedaqoji oyunların düzgün təşkili və keçirilməsi üçün məsuliyyət daşımalıdır; • pedaqoji oyunların effektivliyi tələbələrə peşə bacarıq və vərdişləri aşılanması və möhkəmləndirilməsi ilə deyil, həm də tərbiyəvi funksiyaları yerinə yetirməsilə ölçülməlidir; Bu
aşağıdakı lard ır; • tələbənin öz fəaliyyətini təhlil etməsi və qiymətləndirməsi; 29S
• tələbənin oyun prosesində öz mövqeyini düzgün ba^a düşməsi; • tələbənin qrupun kollektiv təlim-idrak fəaliyyətinin məqsəd və vəzifələrini düzgün dərk etməsi; • tələbənin mikrokollektivdə özünü idarə edə bilməsi; • tələbədə müsbət əxlaqi keyfiyyətlərin formalaşması və s. Məhdud, başqa sözlə, ancaq bir məqsədlə (məsələn, hər hansı pedaqoji prosesin təşkili ilə bağlı bacarıqların formala.ş- dırılması) təşkil edilən oyunlardan fərqli olaraq, kompakt pedaqoji oyunlar həm professional, həm də tərbiyə məqsədlərini daha səmərəli və məhsuldar formada həyata keçirməyə imkan verir. Ali təhsil sistemində kompakt pedaqoji oyunlara daha geniş yer verilməsi, təlim və tərbiyə vəzifələrinin vəhdətdə həlli baxımından daha məqsədyönlüdür. Pedaqoji oyunların ali 'təhsil müəssisələrində ən çox istifadə olunan formaları aşağıdakı sxemdə əks olunmuşdur: işgüzar oyunların təsnifatının 2 miiınkiiıı variantı I variant Qeyri-imitasion İnıitasion Yüklə 6,79 Mb. Dostları ilə paylaş:
|