Təqdim olunan məqalədə söhbət rus dilinin azərbaycan auditoriyasında tədri-
sinin linqvistik əsaslarından gedir. Burada obyektin təsviri modeli dilin abstrakt
sistemi sistemi və nitq ilə əlaqəsinin vəziyyəti göstərilir.
Məqalədə mövzuya aid hər iki dilin oxşar və fərqli tərəfləri göstərilir. Uzlaş-
ma vərdişlərinin əsası, işin metodiki təşkilindən asılıdır.
Rəyçi: Mehdi Rəhimov
filologiya üzrə fəlsəfə doktoru, dosent
Filologiya məsələləri – №3, 2014
52
LAÇIN ƏSGƏRLİ
Gəncə Dövlət Universiteti
lachinasgerli@yahoo.com
İSMƏ AİD QRAMMATİK QAYDALARIN ŞAGİRDLƏRİN
NİTQİNİ FORMALAŞDIRILMASINDA ROLU
Açar sözlər: təyinedici qaydalar-təriflər, köməkçi –təsviri qaydalar, düzgün yazı və
düzgün oxu, cümlə qurmaq vərdişləri
Key words: defining rules, definitions, subsidiary-descriptive, correct writing and
reading, skills of making up a sentence.
Ключевые слова: указательные правила, вспомогательные правила, правила
письма и чтения, навыки составления предложений.
Milli mədəniyyətin tərkib hissəsi olan nitq mədəniyyəti və onun formalaş-
dırılması davamlı və uzun bir proisesdir. “Nitq mədəniyyəti nədir, o, necə formala-
şır?” suallarına zaman-zaman cavablar axtarılmışdır. Bunun səbəbi odur ki, filologi-
yanın digər sahələrindən fərqli olaraq, nitq mədəniyyətinin konkret predmeti yox-
dur, o, filologiyanın dildən ünsiyyət vasitəsi kimi istifadə qaydalarını öyrənir. Rus
metodistlərindən B. N. Qolovin “Nitq mədəniyyəti nədir?” sualına cavab axtarır və
onun üç mənada işləndiyini göstərir:
“...a) nitq mədəniyyəti, hər şeydən əvvəl, onun kommunikativ mövcudluğu-
nu şərtləndirən əlamət və xüsusiyyətlərin məcmuyudur;
b) nitq mədəniyyəti dildən ünsiyyət vasitəsi kimi məqsədyönlü və maneəsiz
istifadəni təmin edən bilik və bacarıqların məcmuyudur;
c) nitq mədəniyyəti onun kommunikativ keyfiyyətlərini özündə cəmləşdirən
linqvistik biliklərin məcmuyudur “ [1,8].
Göründüyü kimi, nitq mədəniyyətinin kommunikasiya prosesində rolu,
ünsiyyətə xidmət etməsi ön plana çəkilir. Deməli , düzgün nitqə yiyələnmək, onun
formalaşmasını və inkişafını vaxtında təmin etmək həm dildən istifadəni doğru
şəkildə istiqamətləndirir, həm də dilin ünsiyyət vasitəsi kimi rolunu qat-qat artırır.
Prof. B. Əhmədov məktəbdə təlim fənlərinin qarşısında duran mühüm vəzifə-
lərdən birinin məhz şagirdlərin təfəkkürünün və nitqinin inkişaf etdirilməsi olduğu-
nu vurğulayır (bax: 2,3). E. İsmayılova özünün namizədlik dissertasiyasında nitq
inkişafının dillə ədəbiyyatın müştərək sahəsi olduğunu göstərərək yazır: ”Nitq
prosesində dilin qaydalarını diqqət mərkəzində saxlamadan, onlara əməl etmədən
aydın, düzgün nitq söyləmək çətindir”(3,17). Lakin çox təəssüf ki, burada məsələ
birtərəfli qoyularaq, dil anlayışları dedikdə orfoepiya( ədəbi tələffüz), orfoqrafiya
qaydaları, vurğu, intonasiya, diksiya, sözün müxtəlif çalarlarından istifadə nəzərdə
tutulur. Halbuki bütün bunların hamısı qrammatik(morfoloji) kateqoriyalarla təşkil
olunan cümlə qurmaq və onun üslubi cəhətdən düzgün, anlaşıqlı olmasına diqqət
yetirməklə tamamlanmalıdır. Təsadüfi deyildir ki, prof. H. Balıyev nitq inkişafı üzrə
aparılan bütün işlərin yekununun rabitəli nitqin inkişafı olduğunu diqqət mərkəzin-
də saxlayır: “...Azərbaycan dili təlimində əsas məqsəd şagirdlərdə fikri şifahi və
yazılı formada rabitəli ifadə edə bilmək bacarıqları aşılamaqdan ibarətdir”(4, 295)
G. Abdullayevanın pedaqoji elmlər üzrə fəlsəfə doktoru elmi dərəcəsi almaq üçün
Filologiya məsələləri – №3, 2014
53
təqdim edilmiş “İbtidai siniflərdə şagirdlərin nitqinin ifadəliliyi üzrə işin sistemi “
adlı dissertasiyasında bu məsələyə daha əhatəli yanaşılır və təkcə orfoqrafik və orf-
oepik qayda qanunların deyil, eləcə də qrammatik qaydaların nitq mədəniyyətinə
yiyələnməkdəki rolunu açıb göstərir: “Məlum olduğu kimi, hər hansı bir dilin
fonetik, leksik (yaxud leksik-semantik), qrammatik (kursiv bizimdir—L.Əsgərli),
eləcə də orfoqrafik və orfoepik qayda-qanunları vardır. Onları yaxşı öyrənmədən,
bilmədən nitq mədəniyyətinə yiyələnmək mümkün deyil. Haqqında danışılan qay-
da-qanunlar müəyyən tarixi təkamülün məhsulu olub, cəmiyyətin normal ünsiyyəti-
nə xidmət edir”(5,17).
Rus dilçiliyi üzrə metodistlər də bu məsələyə eyni prizmadan yanaşaraq, nitq
mədəniyyətinin formalalaşmasında dilin bütün yaruslarının əlaqəli rolunu vurğula-
yırlar. Q. K. Lidman-Orlova morfologiyanın tədrisində nitq inkişafının əsas aspekt-
lərini belə şərh edir: “Rus dili üzrə hazırda fəaliyyətdə olan proqramın əsas diqqət
yetirdiyi məsələ qrammatikanın öyrənilməsi ilə nitq inkişafı arasında təbii əlaqənin
mövcudluğudur”(6, 4). Məsələyə digər cəhətdən yanaşan L. P. Fedorenko qramma-
tik nitqin mənimsənilməsinin qrammatik normaların dərk edilməsini təmin etdiyini
göstərir (7, 29)
Qrammatik qayda- qanunların şüurlu, ardıcıl və əlaqəli dərki isə şagird nitqini
meydana çıxarır. Aparılan müşahidələr göstərir ki, tərif və qaydaları mexaniki ola-
raq əzbərləyən şagirdlərin nitqi xeyli qüsurludur. Onlar hər hansı bir mətni, abzası
əzbərdən söyləyə bilərlər, lakin konkret bir məsələyə öz şəxsi təəssüratlarını
bildirəndə, əvvəlcədən hazırlanmış şablonlardan istifadə etməyəndə çox ciddi çətin-
liklərlə üzləşir, fikirlərini ardıcıl, sistemli və anlaşıqlı şəkildə ifadə edə bilmirlər.
Qrammatikanın, eləcə də morfologiyanın tədrisində diqqəti çəkən məsələlərdən biri
də qrammatik tərif və qaydaların öyrədilməsidir. Hər hansı bir dilin qrammatikası
tədris olunarkən bu tərif və qaydaların necə gəldi deyil, şüurlu və sistemli şəkildə
anladılmasının böyük rolu vardır. Prof. M. Həsənov bu barədə yazır: ”Dilə aid
qaydaların tədrisinə, adətən, qrammatik qaydaların öyrədilməsindən başlanır. Qram-
matik qaydalar, məlum olduğu üzrə, iki qismə ayrılır: təyinedici qaydalar, köməkçi-
təsviri qaydalar. Təyinedici qaydalara təriflər daxildir. Köməkçi-təsviri qaydalara
isə, tərifləri çıxmaq şərti ilə qrammatik kateqoriyaya aid bütün materiallar daxil-
dir”(8,281).
Orta məktəb dərslikləri üzərində apardığımız araşdırmalar göstərir ki, təyine-
dici qaydalar dərsliklərdə müəyyən yer tutur, lakin onların təyinatı və qurulmasında
fərqlər vardır. Məsələn, əvvəlki dərslikdə “İsim” bəhsinə aid beş təyinedici qayda
verilmişdir; bunlar ismin ümumi tərifi, toplu isimlərin, mənsubiyyət şəkilçiləri və
ismin hallanmasının ümumi tərifi və ismin müəyyənlik və qeyri-müəyyənlik bildi-
rən hallarının tərifidir (bax:10,120;149;150;157;159). Hal-hazırda məktəblərdə işlə-
nilən dərslikdə isə belə təriflərə ismin ümimi tərifi, ümumi və xüsusi isimlərə aid
təriflər, toplu isimlərin, xəbərlik şəkilçiləri və hallanmanın tərifləri daxil edilir(11,
18;25;31;35;37)
Təriflər “deyilir” və “adlanır” şablonları ilə bitir. İsmin ümumi tərifi belədir:
“Əşyanın adını bildirən, kim?, nə?, hara? suallarından birinə cavab verən nitq
hissəsinə isim deyilir”. Prof. S. Cəfərov “İsim tədrisinin nəzəri əsasları” adlı məşhur
əsərində mövcud Azərbaycan dili dərsliklərində ismə verilən tərifin elmi və
metodiki cəhətdən , əsasən, düzgün və məqsədəuyğun olduğunu qeyd edir. Belə ki,
Filologiya məsələləri – №3, 2014
54
bu tərifdə öz əksini tapan əşya( “şey” sözünün cəmi) məfhumu geniş mənalıdır;
onda bütün varlıqların adları əhatə olunur. (bu barədə bax: 8,242) Bu tərifdə ismə
aid üç xüsusiyyət nəzərə alınmışdır: əşya məzmunu, ismin sualları və onun nitq
hissəsi olması. Fikrimizcə, bu tərifdə isminəsas nitq hissəsi kimi təqdim olunması
unudulmuşdur ki, bu tərifin qayfdalarına ziddir.
Prof. Ə. Fərəcov “qrammatik məfhumun məzmununu açan məntiqi
əməliyyatı qrammatik tərif adlandırır və tərifin qaydalarında onun aydın olmasına
xüsusi fikir verir: “Tərif aydın olmalıdır. Tərifdə izahına eytiyac olmayan əlamətlər
göstərilməlidir.”( 12, 27;34). Bu baxımdan yuxarıdakı tərifi nəzərdən keçirərkən
ismin hansı nitq hissəsinə (əsas, yoxsa köməkçi) aid olması qaranlıq qalır. Düzdür,
əvvəlki paraqrafda əsas və köməkçi nitq hissələrinin bölgüsü verilibdir, lakin bu
məsələ tərifdə də öz əksini tapmalıdır. Maraqlısı budur ki, prof. Ə. Fərəcov 60-70-ci
illərin dərsliklərinə istinadən yazır ki, “...dərsliklərda ismin tərifi “Əşyanın adını
bildirən əsas nitq hissəsinə isim deyilir” şəklində formalaşmışdır” (12,39).
Təlimin məntiqi qaydaları üzrə tədqiqat aparan B. Q. Farber yazır: “Demək
lazımdır ki, bu məsələ üzrə birbaşa və ya dolayısı yolla bağlı olan əhəmiyyətli işlə-
rin görülməsinə baxmayaraq, problem hələ də həll olunmamış qalır. Belə ki, indiyə
qədər dərsliklər məntiqi cəhətdən tam və sistemli şəkildə işlənməmişdir, halbuki
məntiqi münasibət burada birinci yerdə durmalıdır, təkcə bunun köməyi ilə tam ya-
rarlı dərsliklər yaratmaq, qrammatik tərif və qaydaların maksimum düz və dəqiq ifa-
dəsinə nail olmaq mümkün olar”( 13, 203-204).
Dərslikdəki ikinci tərif ümumi və xüsusi isimlərə aiddir. Bu tərif çox geniş-
ləndirilmişdir və təkrara yol verimişdir: “Eynicinsli varlıqların hər biri ümumi bir
sözlə adlandırılır: ağac, əsər, uşaq, küçə və s. Belə adlara ümumi isimlər deyilir
(kursivlər bizimdir — L. Əsgərli) (11, 25) Əvvəlki dərslikdə isə ümumi və xüsusi
isimlərə köməkçi-təsviri qaydada yanaşılırdı: “Eynicinsli bütün varlıq və hadisələ-
rin ümumi adları ümumi isimlərdir”(10, 138). Hər iki tərif qüsurludur: birinci tərif-
də tərifin mütənasibliyi pozularaq, təyin edən məfhumun həcmi şişirdilmiş, nümu-
nələrdən sonra deyilən cümlə artıqlıq yaratmışdır; ikinci tərifdə isə tərif dövredici
xarater daşıyır, belə ki, “ümumi” sözünün təkrarı “İsim isimdir” təsəvvürünü yara-
dır. Bütün bu saydıqlarımız isə tərifin şüurlu, özününküləşdirilərək əzbərlənməsinə
və ya öyrənilməsinə mane olur. Son nəticədə uşaqların nitq mədəniyyətinin düzgün-
lüyünə, onların hər hansı bir materialı, qayda və tərifi oxuyub anlamasına, nitqinə
daxil etməsinə əngəl yaranır. Halbuki “Azərbaycan Respublikasının ümumtəhsil
məktəbləri üçün ana dili fənni kurikulumu”nda məzmun xətləri üzrə standartlara
şagirdin hələ V sinfin sonunda “dil qaydalarını mənimsədiyini nümayiş etdirməsi”
tələbi qoyulur (bax: 14, 7).
Toplu isimlərə verilən təriflərdə isə belə bir fərq özünü göstərir: 1)dilimizdə
mənaca topluluq bildirən sözlərin olduğu qeyd olunur və nümunə veriləndən sonra
belə sözlərin toplu isim adlandırıldığı göstərilir; 2) –lar, -lər şəkilçisi qəbul etmədən
çoxluq bildirən isimlərə nümunələr verilir və sonra belə isimlər toplu isimlər adlan-
dırılır ( bax:10,149 və 11,31). Bu təriflərin üstün cəhətlərinə, xüsusən ikinci tərəfin
sadəliyinə baxmayaraq, bunlarda da ziddiyyətli məqamlar vardır. Dilimizdə mənaca
topluluq və ya çoxluq bildirən xeyli isim var: su, salxım,çəmənlik,meşə,otluq və b.
k. Bu sözlərin hər birinin semantikasında topluluq,cəmlik mövcuddur; məsələn,
“meşə” ağacların bitdiyi yerdir, “salxım” üzüm gilələrinin cəmidir və s. Bunlar da –
Filologiya məsələləri – №3, 2014
55
lar, -lər şəkilçisi qəbul etmədən cəmlik, topluluq bildirə bilər. Fikrimizcə, toplu
isimləri öyrədərkən təyinedici qaydalardan istifadə etmək istənilən nəticəni vermir,
burada həm tərifin yaxşı mənimsənilməsi, həm də nitq inkişafı üçün izahata, təsvirə
daha çox yer vermək,eyni zamanda bunların şərti olaraq, “toplu” adlandığını qeyd
etmək lazımdır; məsələn, “əsgər” orduda xidmət edən şəxsdir, əsgərlərin cəminə
“ordu” deyilir; “qoyun” ev heyvanıdır, qoyunların cəmi “sürü “ adlanır və s.
Metodik ədəbiyyatda ismin tədrisinə tərifdən başlamamaq tövsiyə olunur,
burada əsas olaraq, induktiv yoldan istifadə , ayrı-ayrı misallardan nəticə çıxartmaq,
bir növ qazanılacaq bilikləri özününküləşdirmək tələb edilir. Bunun xüsusilə isim
tədrisinin əvvəlində, eləcə də ismin məna növlərinin(konkret-abstrakt, xüsusi-ümu-
mi, təklik-topluluq bildirənlər) öyrədilməsində əhəmiyyətindən danışılır (bax: 15,
132; 16, 98-99). Burada göstərilir ki, “Ümumi və xüsusi isimlər” mövzusunun
sistemli şəkildə öyrədilməsi üçün iki məsələyə diqqət yetirilməsi vacibdir: 1) ümu-
mi və xüsusi isim anlayışının formalaşdırılması; 2) xüsusi isimlərin yazılışı ilə əla-
qədar bilik və vərdişlərin möhkəmləndirilməsi. Məktəb təcrübəsi göstərir ki,
şagirdlərdə ümumi və xüsusi isimlərlə əlaqədar bilik və bacarıqların formalaşdırıl-
masına əngəl törədən başlıca səbəblərdən biri onlara həmin məna kateqoriyasını
müəllimin mükəmməl dərk etdirə bilməməsi ilə bağlıdır” (16, 99)
İsmə aid təyinedici qaydalardan biri də onun mənsubiyyət və şəxs(xəbərlik)
kateqoriyalarına aiddir. Əvvəlki dərsliklərdə mənsubiyyət şəkilçilərinə aydın və
dəqiq tərif verilirdi: “Əşyanın hansı şəxsə mənsubluğunu (aidliyini) bildirən
qrammatik şəkilçilər ismin mənsubiyyət şəkilçiləri adlanır”(10, 150). Bu tərifdə
əsas diqqət “əşyanın hansı şəxsə mənsubluğu” məsələsinə yönəldilməlidir ki, nitq
fəaliyyətinin birinci mərhələsi (dinləyib-anlama) üçün optimal şərait yaradılsın.
Yeri gəlmişkən qeyd edək ki, interaktiv təlim metodlarından danışan metodistlər
ana dilinin kommunikativ məqsədinin reallaşmasında həyata keçirilməli olan vacib
istiqamətlərdən birincisinin “nitq fəaliyyəti növlərinin(dinləyib-anlama, danışma,
oxu, yazı) qarşılıqlı əlaqəsinin nəzərə alınması” olduğunu qeyd edirlər( 17,10)
Tərifin ikinci hissəsi bu şəkilçilərin qrammatik, yəni sözün şəklini dəyişən şəkilçi
olduğuna işarə edir. Bu da həmin şəkilçilərin məhz iki anlayış – sahib şəxs və
mənsub əşya arasında əlaqə yaratdığını göstərir.
Son dərslikdə mənsubiyyət şəkilçilərinin tədrisi üçün köməkçi-təsviri qay-
dadan istifadə edilir : “İsmin bildirdiyi varlıq müxtəlif şəxslərə( mənə, sənə, ona, bi-
zə, sizə,onlara) aid ola bilər. “Mənim dəftərim” dedikdə dəftər I şəxsə, “sənin dəf-
tərin” dedikdə II şəxsə, “onun dəftəri” dedikdə III şəxsə aid olur. Bu aidiyyatı bil-
dirmək üçün isimlər mənsubiyyət şəkilçiləri qəbul edir”(11,33). Daha sonra şəkil-
çilər sadalanır və mənsubiyyət şəkilçili sözlərin yiyəlik halda olan şəxs əvəzliyi və
ya isimlə bağlanması göstərilir. Göründüyü kimi, burada əsas diqqət “aidlik”,
“aidiyyat”a yönəlmiş, ona dərketmənin əsası kimi istinad edilmişdir.
Xəbərlik şəkilçiləri öyrədilərkən tərifdən istifadə edilir: “Şəxs şəkilçiləri qə-
bul etmiş isimlər xəbər olduğundan onlara xəbərlik şəkilçiləri də deyilir”(11, 35)
Fikrimizcə, adların tədrisində “şəxs şəkilçisi” ifadəsindən istifadə o qədər də yerin-
də deyil, çünki bu şəkilçi daha çox fellə bağlıdır və bəzən o işlənməyə də bilər, la-
kin şəxs təsəvvür olunar:yazar, yazdı, yazır, yazacaq. Prof. H. Balıyev bu şəkilçi-
lərin vəzifəsindən danışarkən “hökm” və “hərəkət” məfhumlarını bir-birindən fərq-
ləndirir və məntiqi dərketməyə üstünlük verir: “Xəbərlik şəkilçiləri cümlədə hök-
Filologiya məsələləri – №3, 2014
56
mün hansı şəxsə aid olduğunu bildirmək üçün artırılmış şəkilçilərdir. Şəxs iştirak
etmədən də bu şəkilçilər vasitəsilə cümlədəki hökmün hansı şəxsə aid olduğunu bil-
dirmək mümkündür... Fellərə artırılan şəxs şəkilçiləri iş və hərəkətin aid olduğu
şəxsi bildirirsə, xəbərlik şəkilçiləri hökmün aid olduğu şəxsi göstərir” [4, 379]. Bu-
rada şəxs və xəbərlik şəkilçiləri arasındakı fərq məntiqi müqayisə yolu ilə aşkara
çıxarılır ki, tədrisdə bundan istifadə şagirdləri oxşar hadisələr arasındakı fərqləndiri-
ci əlamətləri (bu əlamətlər cüzi olsa da belə) aşkara çıxartmağa istiqamətləndirir.
İsmə aid sonuncu təyinedici qayda—tərif ismin hal kateqoriyasına aiddir.
Prof. M.Həsənov hal kateqoriyasının öyrədilməsinin nitq inkişafındakı rolundan
danışarkən yazır: “Hal kateqoriyası, cümlədə sözlər arasında əlaqə yaratmaqla
qrammatika tədrisində mühüm praktik əhəmiyyət kəsb edir. Belə ki, müxtəlif məna
xüsusiyyətlərinə malik olan bu kateqoriyanın öyrədilməsi, hər şeydən əvvəl, şagird-
lərin rabitəli nitqinin inkişafına, onlarda bir sıra üslubi vərdişlərin formalaşmasına
kömək edir”( 9,364).
Orta məktəb dərsliyində hal kateqoriyasına verilən tərif belədir: “İsimlər
başqa sözlərlə əlaqəyə girərkən çox zaman qrammatik şəkilçilər qəbul edir və for-
maca dəyişir. ...İsimlərin bu cür dəyişməsi hallanma adlanır”( 11, 37). Bu tərifdə
qrammatik şəkilçilərin əsas vəzifəsi – sözlər arasında əlaqə yaratmaq ön plana
çəkilmişdir ki, bu da tərifi öyrənərkən şagirdlərə həm keçmiş bilikləri təkrarlamağa,
həm də tərifi şüurlu şəkildə mənimsəməyə kömək edir. Burada hallanmanın mahiy-
yətinin düzgün əks olunması, eyni zamanda, onun spesifik xüsusiyyətlərinin aşkara
çıxarılması şagirdlərdə söz birləşmələri və cümlə qurmaq vərdişlərinin yaranma-
sında mühüm rol oynayır. Məhz buna görə də Q. K. Lidman-Orlova uşaq nitqinin
sintaktik quruluşunun inkişafı üçün morfologiyanı əsas hesab edir: “... uşaq nitqinin
sintaktik quruluşunu inkişaf etdirmək lazımdır. Bunun üçün morfologiya böyük
imkanlar yaradır” (6,45-46).
Hal kateqoriyasının ümumi tərifindən sonra bu mövzu yalnız köməkçi-təsviri
qaydalarla öyrədilir. Əvvəlki dərslikdə yiyəlik halın formaları öyrədilərkən bu qay-
danın sonuna tərif də artırılırdı: “İsim yiyəlik halda –ın, -in, -un, ün (-nın, -nin, -
nun, -nün) şəkilçisini qəbul edir. Lakin bu halın şəkilçisiz işlənən forması da var.
Əvvəlincisi müəyyənlik bildirən, sonrakı isə qeyri- müəyyənlik bildirən yiyəlik hal
adlanır”(10, 158-159).
Halların öyrənilməsində şagirdlər iki problemlə qarşılaşırlar: birincisi, şəkilçi-
siz hal formalarının adlıq haldan fərqləndirilməsi, ikincisi, hal şəkilçilərinin mənsu-
biyyət şəkilçiləri ilə omomorfemliyi. Hal-hazırkı dərslikdə bəzi mənsubiyyət şəkil-
çilərinin formaca ismin yiyəlik və təsirlik hal şəkilçiləri ilə eyniliyi qeyd olunur və
nümunələr verilir, eləcə də, adlıq, qeyri-müəyyən yiyəlik və təsirlik hallarda olan
sözlərin nəyi bildirdiyi və nə ilə bağlı olduğu göstərilir və onlara nümunələr verilir(
bax: 11, 44-45). Təcrübələr göstərir ki, müqayisə üsulu tətbiq etmədən, oxşar halları
və şəkilçiləri fərqləndirmək üçün konkret yollar təklif etmədən, daha doğrusu,
şagirdləri müqayisəli düşünməyə sövq etmədən bu problemləri axıradək həll etmək
mümkün deyildir.
Prof. M. Həsənov bu tipli problemlərin( məsələn, mübtəda ilə qeyri-müəyyən
vasitəsiz tamamlığın fərqləndirilməsi) həlli üçün təlimdə ardıcıl fəaliyyət tələb edən
fikri priyom olan alqoritmləşdirmədən istifadə etməyi məsləhət görür: “Alqoritm
müəyyən bir qrup qaydaya aid faktlar üzərində əməliyyat aparmağı nəzərdə tutur.
Filologiya məsələləri – №3, 2014
57
Azərbaycan dili dərslərində bu təfəkkür priyomundan bir-birinə yaxın qaydaların
öyrədilməsi zamanı istifadə olunur. Müəllimin müəyyən sistem xarakteri daşıyan
sualları əsasında şagirdlər mühakimə yürüdür, müvafiq nəticələr çıxarırlar. ...Təcrü-
bə göstərir ki, Azərbaycan dili məktəb kursunun bu və ya digər bəhsi üzrə qarşıya
çıxan çətinlikləri alqoritmdən istifadə yolu ilə asanlıqla aradan qaldırmaq
mümkündür” ( 9 ,90).
Əvvəlki dərslikdə bu problemin həlli üçün iki yol göstərilirdi. Bunlardan biri
müqayisə, ikincisi əvəzetmə idi. Bu yolların hər ikisi uğirlu sayıla bilər. Faktları bir-
biri ilə müqayisə etmək əqli inkişaf üçün yol açırsa, əvəzetmə informasiyanı geniş-
ləndirməyə, improvizasiya qabiliyyətini inkişaf etdirir. Qeyri-müəyyən yiyəlik hal
müəyyən yiyəlik halla, qeyri-müəyyən təsirlik hal isə adlıq halla müqayisə edilirdi.
Hal şəkilçilərinin mənsubiyyət şəkilçilərindən fərqləndirilməsi üçün samitlə bitən
sözü saitlə bitən sözlə əvəz etməklə müqayisələr aparmaq tövsiyə olunurdu [bax:
10, 159-160; 164-166]
Prof. H. Balıyev isə bu problemin həlli üçün morfoloji təhlil, təmrinlər və
linqvistik eksperimentdən istifadəni məsləhət görür ( 4, 378-379).
Fikrimizcə, ismə aid bu vacib məsələlər şagirdlərin nitq və təıfəkkürünü inki-
şaf etdirmək məqsədinə xidmət edən yollarla həll edilməlidir, yəni burada həm nə-
zəri izahata, həm də praktik çalışmalara yer verilməlidir. Problemin əsasını təşkil
edən hal və mənsubiyyət şəkilçilərinin, eləcə də, qeyri-müəyyən yiyəlik halın fərq-
ləndirilməsi şagirdlərin belə bir nəzəri biliyə yiyələnməsindən qaynaqlanma-
lıdır: yiyəlik halda olan söz özündən sonra həmişə mənsubiyyət şəkilçili söz tələb
edir və ya tərsinə, əgər sözdə mənsubiyyət şəkilçisi varsa, ondan əvvəl mütləq yiyə-
lik hallı söz işlənməlidir. Məzmunun düzgün qavranılması əldə edilmiş biliklərin
bacarıqlara çevrilməsi yolunda birinci addımdır. Bundan sonra çoxlu praktik işlər
görülməlidir və bu zaman şagirdlərin fəallığı, tədqiqatçılıq qabiliyyəti artırılmalı,
müəllimin rəhbərliyi ilə belə təmrinlər yerinə yetirilməlidir: “Ana südü müqəddəs-
dir” cümləsində “ ana” sözü ona görə yiyəlik haldadır ki, o, özündən sonra işlənən
“südü” sözü ilə bağlıdır; “südü” sözündəki “ü” ona görə mənsubiyyət şəkilçisidir
ki, onu “arzu” sözü ilə əvəz etsək, -n bitişdirisi yox, -s qəbul edəcək: (ana) arzusu
və b. k.
İsmə aid köməkçi-təsviri qaydalardan biri də düzgün yazı və düzgün tələffüz
qaydalarının inkişafına xidmət edir; belə ki, bu əvvəlki dərsliklərdə bəzi ikihecalı
isimlərdə son saitin düşməsi kimi izah edilirdi. Bu qaydaya görə bəzi ikihecalı söz-
lər var ki, onlara saitlə başlanan şəkilçi artırıldıqda söz kökünün son saiti düşür. Bu
sözlər iki yerə bölünür: əsl Azərbaycan sözləri və alınmalar. Birincilərə yalnız mən-
subiyyət şəkilçisi artırıldıqda bu hal baş verir: burun—burunun (pərləri)~
(filin) burnu. İkincilərə isə həm hal, həm də mənsubiyyət şəkilçisi qoşulduqda söz
kökündən son sait düşür: sinfin (təmizliyi)~ XI “a”
sinfi. Bu za-
man burn və sinf sözlərini şərti olaraq kök kimi qəbul edirik. “Ağıl” sözü də birinci-
lərə daxil edilir, lakin o, alınma sözdür. Bu qaydaların öyrədilməsindən praktik
məqsəd kökündən sait düşən sözün düzgün yazılışını mənimsətməkdir, yəni “İsmin
altı halı var” cümləsindəki birinci söz ayrılıqda “isim” şəklində yazılmalıdır.
İsmə aid sonuncu iş “İsmin morfoloji təhlil qaydası”dır. Bu, ismə aid bütün
keçilmişlərin təkrarı və ümumiləşdirilməsidir. Ümumiyyətlə, dilin hər hansı bir böl-
məsini yekunlaşdırarkən linqvistik təhlilin aparılması qaçılmazdır. Bundan imtina
Filologiya məsələləri – №3, 2014
58
etmək sadəcə olaraq verilmiş biliklərin havada qalması, bacarıqlara çevrilməməsi
deməkdir. Morfoloji təhlil aparılarkən şagird sanki qrammatik inşa yazır, ismin
sualından başlamış onun cümlədəki vəzifəsinə qədər bütün bilikləri yada salır, siste-
məşdirir, konkret şəkildə tətbiq edir,beləliklə, onun rabitəli nitqi inkişaf edir. Bu-
rada əsas diqqət ismin quruluşca növü, başlanğıc formasının müəyyənləşdirilməsi,
hal və mənsubiyyət şəkilçilərinin göstərilməsinə yönəldilməlidir. Əgər isim qeyri-
məyyən yiyəlik və ya təsirlik haldadırsa, onun cümlədəki digər sözlərlə əlaqəsi
unudulmamalıdır. Sonuncu məsələ şagirdlərin nitqinin üslubca zənginləşdirilməsinə
stimul yaradır. Təhlil düzgün təşkil edildikdə şagirdlərin bilik və bacarıqları tam
şəkildə üzə çıxarılır, onların təfəkkürü, müstəqil düşünmək, tədqiqatçılıq etmək,
diqqəti bir nöqtəyə yönəltmək qabiliyyəti inkişaf etdirilir ki, bu da əslində hər şey
deməkdir. Müasir interaktiv təlim metodlarının bilik və bacarıqları şagirdlərin aktiv
fəallığı ilə meydana çıxartmağa yönəldiyinə diqqət yetirsək, məsələnin aktuallığı
daha aydın görünər.
Ədəbiyyat
Dostları ilə paylaş: |