Vector european

Cunoştinţele  sunt  o  piatră  de  temelie  pentru  orice 
domeniu de activitate profesională. Contribuţia gândirii 
critice  în  vederea  asimilării  unor  cunoştinţe  se 
materializează  prin  aplicarea  variatelor  tehnici  de 
lectură  a  textului,  ceea  ce  contribuie  la  asimilarea  mai 
profundă şi mai durabilă a bazei ştiinţifice a domeniului. 
Abilităţile 
semnifică 
îndemânare, 
iscusinţă, 
pricepere, dibăcie şi implică acţiunea fizică a persoanei, 
cu  sau  fără  utilizarea  instrumentelor,  pentru  realizarea 
unor  procese.  Asimilând  o  anumită  temă  teoretică,  un 
modul  care  are  în  esenţă  operaţii  şi  procese,  adultul 
trebuie să-şi dezvolte în continuare şi abilităţile practice 
coerente.  Numai  prin  exersare  abilităţile  devin 
automatisme necesare activităţii profesionale. Formarea 
abilităţilor  nu  poate  fi  decât  practică  -  oricât  am  vorbi 
despre  un  proces,  prin  conversaţie  nu  putem  substitui 
exersarea. 
Deprinderile  existenţiale  se  materializează  în 
comportamente şi se conjugă cu atitudinile. Practicarea 
unei  profesii  obligă  la  anumite  responsabilităţi, 
punctualitate,  igienă,  corectitudine  în  raport  cu 
tehnologia  şi  clientul,  dar  şi  condiţionează  o  anumită 
prezenţă în spaţiul public. Contribuţia gândirii critice la 
dezvoltarea  deprinderilor  existenţiale  stă  în  discutarea, 
analiza,  interpretarea,  argumentarea  unor  situaţii 
inerente  prestării  serviciilor,  relaţiilor  cu  clienţii  şi 
iniţierii  unor  afaceri.  Variate  studii  de  caz,  discuţii 
controversate,  necesitatea  de  a  lua  şi  a  argumenta  o 
decizie  sunt  paşi  spre  formarea  acestor  deprinderi,  dar 
procesul  durează  de-a  lungul  activităţii  profesionale. 
Aplicarea tehnicilor de colaborare şi cooperare, atât în 
activităţile  de  învăţare,  cât  şi  în  exersările  practice, 
creează  o  premisă  evidentă  pentru  modelarea  acestui 
aspect comportamental. 
Capacitatea  de  a  învăţa  pe  tot  parcursul  vieţii 
este suplimentul oricăror studii. Activităţile de  învăţare 
contribuie nu numai la asimilarea unor cunoştinţe, ci şi - 
mai  ales  -  la  asimilarea  procedurii  de  învăţare.  Prin 
urmare,  absolventul  de  azi  trebuie  să  ştie  să  înţeleagă 
independent  instrucţiunile,  să-şi  formuleze  problemele 
pe  care  intenţionează să  le  rezolve, să  găsească  sursele 
de  documentare  şi să  înveţe din ele, să  se  înscrie  la un 
curs,  inclusiv  on-line,  să  evalueze  critic  variate 
informaţii.  Sursele  cele  mai  sigure  de  studiu 
independent rămân a fi textele scrise - cărţile, revistele, 
publicaţiile electronice.  
Competenţa  de  comunicare  asigură  succesul  în 
mai multe domenii de activitate profesională. Mai întâi, 
este  vorba  de  comunicarea  eficientă  în  cadrul  echipei, 
colectivului  în  care  se  va  încadra  formabilul.  Deseori, 
eficienţa  unei  echipe  are  ca  premisă  comunicarea 
adecvată,  corectă,  iar  lipsa  comunicării  generează 
probleme.  Apoi,  înţelegerea  incorectă  a  unor  indicaţii, 
instrucţiuni,  informaţii  poate  cauza  variate  neplăceri, 
pierderi şi pagube. De aici şi ideea că orice problemă de 
serviciu  poate  fi  anticipată  sau  soluţionată  prin 
comunicare  eficientă,  este  important  doar  ca  acel  care 
are  nevoie  să  comunice  să  iniţieze  dialogul,  să 
formuleze  problema,  să-şi  expună  punctul  de  vedere 
argumentat.  Tot  competenţa  de  comunicare  se  face 
vizibilă  în  cazul  angajării  -  interviul,  negocierea 
condiţiilor de muncă şi de salarizare sunt preponderent 
acte  de  comunicare.  Urmează  comunicarea  cu  clienţii, 
publicitatea  la  scară  redusă,  comunicarea  în  reţelele  de 
socializare,  inclusiv  în  cadrul  grupurilor  cu  interese 
profesionale comune etc.[1, p.12-14]. 
Comportamentele modelate interior, se raportează la 
cerinţele şi exigenţele sociale. Ele sunt sau nu acceptate, 
recunoscute şi recompensate. Individul are libertatea de 
a  opta,  de  a  alege  oportunităţile  oferite  de  comunitate. 
Comunitatea  îi  oferă  cadrul  şi  mijloacele  de  a  se 
perfecţiona  (profesional,  cultural,  politic),  de  a-şi  mări 
nivelul de competenţă, i se oferă şansa şi în acelaşi timp 
este  determinat  să  înveţe  (de  la  alţii)  continuu,  să  se 
supună strategiilor şi acţiunilor de educaţie permanentă. 
A  învăţa  să  fii,  să  devii,  să  trăieşti  nu  este  un  proces 
încheiat  la  vârsta  primei  tinereţi,  după  absolvirea 
universităţilor.  Procesul  continuă  sub  alte  forme  pe  tot 
parcursul  vieţii.  Şcoala  nu  poate  deţine  monopolul 
instruirii şi educaţiei în societatea modernă. Familia,  la 
această  vârstă,  îşi  diminuează  influenţa.  Astfel, 
comunitatea  creează  oportunităţi  pentru  învăţarea 
continuă,  oferă  posibilităţi  de  dezvoltare  şi  afirmare  a 
personalităţii,  oferă  alternative  pentru  schimbarea 
rolurilor,  şanse  pentru  ridicarea  calităţii  vieţii 
individuale şi comunitare [9, p.376]. 
Educaţia  permanentă  creează  o  imagine  integrală 
procesului  de  formare  umană,  creează  deschideri 
perspectivei  de  dezvoltare,  de  adaptare  şi  integrare 
socială, mijloceşte accesul la învăţarea continuă.  
Educaţia permanentă continuă, se instituţionalizează 
pe  considerentul  democratizării  vieţii  sociale,  al 
imperativului  oferirii  şanselor  egale  de  instruire  şi 
educaţie, al accesului constant la învăţarea continuă.  
Temeiul  calităţii  vieţii  îl  constituie  valorificarea 
achiziţiilor  educaţiei.  Educaţia  permanentă  este  un 
principiu fundamental pe care se întemeiază organizarea 
întregului  sistem  educaţional  al  societăţii,  un  imperativ 
al  calităţii  vieţii.  Fiecare  segment  instructiv-educativ  - 
preşcolar, 
şcolar, 
postşcolar, 
universitar, 
postuniversitar  -  trebuie  conceput  din  perspectiva 
cerinţelor  şi  obiectivelor  educaţiei  permanente.  Se 
creează astfel un continuum educaţional prin articularea 
pe  orizontală  şi  pe  verticală  a  nivelurilor,  treptelor, 
factorilor educativi. 
Statuturile  şi  rolurile  sociale  reclamă  comunicare 
interactivă,  interrelaţii  complexe.  Educaţia  permanentă 
creează  cadrul  reglării  permanente  a  comportamentului 
social,  face  posibilă  inter-învăţarea.  Educaţia  creează 
individului  starea  de  dependenţă,  autoeducaţia  creează 
starea  de  dependenţă,  educaţia  permanentă  favorizează 
interdependenţa şi interactivitatea. 
Educaţia,  influenţarea,  îndrumarea  conştientă  a 
informării şi formării individului, este eficientă dacă se 
realizează  în  perspectiva  permanenţei,  a  accesului 
continuu  la  instruire  şi  învăţare.  Educaţia  stimulează 
preocuparea  pentru  desăvârşirea  de  sine,  autoeducaţia 
devine în continuare o condiţie a eficienţei asimilării şi 

 
129
 
 
prelucrării  informaţiilor.  Prin  autoeducaţie  educaţia 
devine permanentă, creează şansa individului să prevină 
alienarea,  să  compenseze  lipsurile  învăţării  şcolare,  ale 
iniţierii  profesionale.  Prin  autoeducaţie  educaţia 
permanentă  devine  o  stare  de  spirit  motivată  de 
trebuinţa perfecţionării [9, p.377]. 
Motivaţia  adulţilor  pentru  învăţare  diferă  mult  de 
cea  a  copiilor şi tinerilor, cele  două  categorii de  vârstă 
având surse de motivaţie variate. În general, adulţii sunt 
determinaţi  să  înveţe  şi  să  se  instruiască  atunci  când 
conştientizează  o  serie  de  disfuncţii,  deficite  sau 
insuficienţe în diverse domenii în care sunt implicaţi sau 
datorită  unor  interese  de  natură  culturală  pentru  un 
domeniu  sau  altul.  „Cea  mai  eficientă  modalitate  de  a 
motiva adulţii este cea de a spori numărul argumentelor 
în  favoarea  angajării  în  procesul  instructiv-educativ  şi 
de a micşora numărul factorilor – barieră sau chiar de 
a-i  înlătura.  Este  bine  ca  profesorul  să  cunoască 
atitudinea adultului pentru învăţare. Astfel, el va putea 
găsi strategii de motivare, demonstrându-i educabilului 
adult  corelaţia  dintre  activitatea  de  instruire  şi 
realizarea  cu  succes  a  scopului”.  Principalele  surse 
motivaţionale  ale  adulţilor  sunt:  relaţiile  sociale, 
expectaţiile  sociale,  bunăstarea  socială,  avansarea 
profesională, interesele cognitive [11, p.108].  
E. Păun subliniază că:,,Educaţia permanentă este un 
adevărat  proiect  educativ,  care  are  un  caracter 
prospectiv  şi  vehiculează  un  sistem  de  valori.  Ea 
implică, în ultimă instanţă, un proiect de societate” [16]. 
Actualmente,  educaţia  permanentă  este  determinată 
obiectiv  de  revoluţia  tehnico-ştiinţifică,  de  explozia 
informaţională,  de  cererea  de  educaţie,  de  fenomenul 
uzurii  rapide  a  cunoştinţelor  şi  de  perspectivele 
dezvoltării  sociale,  devenind,  astfel,  o  necesitate 
firească  a  societăţii  contemporane,  o  premisă  a 
progresului  social.  Educaţia  permanentă  este  un 
principiu  pedagogic,  concepţie  cuprinzătoare,  mod  de 
funcţionare  a  acţiunii  educative,  sistem  de  obiective  şi 
tehnici  educative  menite  să  asigure  pregătirea 
oamenilor,  astfel  ca  aceştia  să-şi  întreţină  necontenit 
capacitatea de autoinstruire şi autoeducare [4, p.151].  
Continuitatea  educativă  se  asigură  prin  articularea 
pe  verticală  (între  stadii  -  preşcolar,  şcolar,  postşcolar, 
recurent;  între  nivelurile  unui  stadiu,  între  rolurile 
asumate de individ, între diferitele aspecte ale educaţiei 
-  fizice,  morale,  intelectuale,  profesionale,  spirituale, 
religioase)  şi  prin  articularea  pe  orizontală  (între 
obiectele  de  învăţământ,  între  aspectele  vieţii 
individului  -  fizic,  moral,  intelectual,  spiritual,  între 
factorii  educaţiei  -  familie,  vecinătate,  comunitate 
locală, şcoală, mass-media) [9, p.400]. 
Câteva dintre caracteristicile conceptului de educaţie 
permanentă, după cum sintetizează R. H. Dave [3], sunt 
în  măsură  să  evidenţieze  dificultăţile  de  implementare 
socială a acesteia, ca proiect holistic: 
- 
Educaţia  permanentă  durează  întreaga 
existenţă  a  individului.  Educaţia  nu  se  termină  odată 
cu  şcolarizarea  instituţionalizată,  ci  este  un  proces 
continuu,permanent.  
-  Educaţia  permanentă  nu  se  limitează  la 
educaţia  adulţilor,  ci  cuprinde,  unificator,  toate 
stadiile  educaţiei:  preşcolar,  primar,  gimnazial,  liceal 
etc.  În  acest  mod,  educaţia  permanentă  surprinde,  în 
mod global, evoluţia omului; 
-  Educaţia  permanentă  reprezintă  o  abordare 
dinamică, ce permite adaptarea mijloacelor de învăţare 
la condiţiile impuse de dezvoltarea continuă. 
Educaţia  permanentă  îndeplineşte  atât  funcţii  de 
dezvoltare  personală  (intra-  şi  inter  psihică),  cât  şi 
funcţii de  dezvoltare  socială (adaptare, integrare  activă 
şi creatoare, de susţinere a capacităţilor omului de a face 
faţă  solicitărilor  complexe  ale  vieţii).  Orice  nivel  al 
educaţiei  formale,  non-formale  şi  informale  este 
proiectat  în  perspectiva  educaţiei  permanente.  Spre 
exemplu,  educaţia  preşcolară  este  proiectată  astfel 
încât,  în  timp,  să  favorizeze  accesul  la  pregătirea 
continuă,  permanentă.  Accentul  se  pune  pe  respectarea 
reală  a  particularităţilor  de  vârstă  şi  individuală,  pe 
individualizarea  învăţării,  pe  autoînvăţare  şi  inter-
învăţare,  pe  evaluare  individualizată  şi  de  grup,  pe 
autoevaluare. Conţinutul (curriculum) trebuie abordat în 
baza  interdisciplinarităţii.  Climatul  de  învăţare  trebuie 
să fie stimulativ, să evite frânele progresului în învăţare, 
să  întreţină  şi  să  dezvolte  motivaţia  pozitivă,  să 
consolideze stilul corect de învăţare, sistemul propriu de 
valori.  Scopul  final  al  educaţiei  permanente  este  de  a 
îmbunătăţi  şi  menţine  calitatea  vieţii  individuale  şi 
colective. Contextul educativ se extinde de la familie şi 
şcoală (în principal) la întreaga comunitate, la societate 
[9, p.400]. 
Până  acum,  sistemul  de  educaţie  a  produs  oameni 
pentru  a  fi  angajaţi.  În  acest  context  apar  diverse 
întrebări:  Cum  încurajăm  elevii  să  vadă  că  învăţarea 
este  o  activitate  perpetuă  şi  că  şcoala  este  un  spaţiu 
care favorizează şi sprijină această activitate?Sau: Cum 
să  pregătim  tinerii  ca  să  corespundă  cu  piaţa  muncii 
atunci când vor absolvi?  
În  acest  context,  piaţa  muncii,  ecosistemul 
antreprenorial  şi  competenţele  viitorului  produc  noi 
provocări  pentru  consolidarea  educaţiei  adulţilor  ca 
dimensiune  a  educaţiei  permanente.  Dacă  în  relaţia 
hetero-educativă  (educat  -  educator)  individul/grupul 
este  îndrumat,  orientat,  iniţiat  în  cunoaşterea  lumii, 
cunoaşterea  semenilor  şi  cunoaşterea  de  sine  şi  se  află 
sub  influenţa  programelor  de  învăţare  oferite  prin 
sistemele educaţiei formale, non-formale şi informale,  
 
prin  autoeducaţie  individul  se  autoformează,  se 
autoinstruieşte,  se  autoconduce.  Nivelul  dobândit  de 
experienţă 
şi 
gradul 
de 
maturizare 
permit 
individului/grupului  să  utilizeze  diferite  canale  de 
informare,  să  se  perfecţioneze  profesional,  să 
interacţioneze  eficient,  să-şi  extindă  şi  să-şi  perfecteze 
modalităţile de comunicare şi intercomunicare. 
Concluzii: 
1. 
Educaţia  adulţilor,  ca  dimensiune  a  educației 
permanente,  nu  se  referă  doar  la  formarea  profesională 
continuă  (cum  s-a  vehiculat),  ci  acoperă  şi  domeniul 

 
130 
 
aşa-numitei  formări  generale  a  adulţilor,  care  are  ca 
obiectiv  ajutorarea  omului  să  înţeleagă  mai  bine 
realitatea  culturală,  viaţa  comunitară;  să  interacţioneze 
mai reuşit cu semenii. 
2. 
Domeniile  relevante  pentru  adulţi  sunt  foarte 
diferite,  iar  persoanele  cu  competenţe  în  diverse  arii 
sunt  nu  neapărat  profesionişti  în  ale  predării,  se 
întâmplă  ca  procesul  de  predare-învăţare  să  fie  axat  în 
mare măsură pe improvizaţie de moment. 
 
Referințe bibliografice: 
1. 
Cartaleanu  T.,  Cosovan  O.  Formarea  competenţelor  profesionale  prin  dezvoltarea  gândirii  critice.  Chişinău: 
Centrul Educaţional „Pro Didactica” (Tip. „Bons Offices”), 2017, 114 p. 
2. 
Confintea V. Conferinţa a V-a în problemele educaţiei adulţilor. Hamburg, 1997 
3. 
Dave R.H. (coord.) Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1992. 
4. 
Dicţionar de pedagogie, Bucureşti: EDP, 1979, 481 p. 
5. 
Dumitru  Al.  I.,  Iordache  M.  Educaţia  la  vârsta  adultă  şi  elemente  de  management  şi  marketing  aplicate  în 
educaţia adulţilor. Timişoara: Euro-stampa, 2002. 
6. 
Formarea profesională continuă. Baza legislativ-normativă/Ministerul Educaţiei Republicii Moldova/Institutul 
de Instruire Continuă. Chişinău: 2005, p. 214 
7. 
Gartenschlaeger U. Educaţia europeană a adulţilor în afara UE. 2010 
8. 
Kidd J. R. Cum învaţă adulţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, 347 p. 
9. 
Macavei E. Pedagogie, Teoria educaţiei, Bucureşti: Aramis, Vol. II., 2002, 448 p. 
10. 
Paloş R., Sava S. Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice, Iaşi: Polirom, 2007, 342 p.  
11. 
Papuc  I.,  Bocoş  M.  Psihopedagogie.  Suporturi  pentru  formarea  iniţială  şi  continuă,  Bucureşti:  Cartea 
Românească Educaţional, 2017, 191 p. 
12. 
Priţcan  V.  Piaţa  muncii,  ecosistemul  antreprenorial  şi  competenţele  viitorului:  noi  provocări  pentru 
consolidarea  capacităţilor  universităţilor.  În  materialele  Conferinţei  ştiinţifico-practice  internaţionale  cu  genericul 
Managementul educaţional: realizări şi perspective de dezvoltare,  Ediţia I-a din 27 aprilie 2017, Bălţi, 2017, 364 p. 
13. 
Stanciu M. Reforma conţinuturilor învăţământului, Iaşi: Polirom, 1999. 
14. 
Szilagyi A.-M. Manualul consultantului în carieră, Iaşi: Institutul European, 2007, 280 p. 
15. 
Voiculescu,  Florea.  Paradigma  abordării  prin  competenţe.  Suport  pentru  dezbateri.  „Calitate,  inovare, 
comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”. Proiect cofinanţat din Fondul 
Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007  - 2013. Alba Iulia, 
2011. 
16. 
www.1educat.ro/resurse/ise/reflectii_teoretice.html
) (vizitat: 19.10.2019) 
17. 
https://www.scoala9.ro/meta-competentele-viitorului/273/
(vizitat: 19.10.2019) 
 
 
CZU 316.62:343.847 
 
PROBLEMATICA PSIHOSOCIALĂ A MEDIULUI PENITENCIAR ŞI EFECTELE PSIHOSOCIALE 
ALE PRIVĂRII DE LIBERATE 
DIȚA Maria,  
drd,  lector universitar,  
catedra Psihologie și Asistență Socială, USEM 
 
VÎRLAN Maria,  
dr., conf.univ.,  
UPSC ”Ion Creangă” 
 
REZUMAT 
Din punct de vedere psihosocial, libertatea constituie pentru om o necesitate fundamentală. Ca posibilitate de a 
alege între mai multe alternative, libertatea umană reprezintă o trebuinţă de prim ordin, a cărei satisfacere condiţionează 
formarea  şi  manifestarea  echilibrată  a  personalităţii.  Efectele  limitării  libertăţii  perturbă  evoluţia  normală  a 
personalităţii,  creează  condiţii pentru apariţia şi amplificarea  unor tulburări psihice  şi psihosociale. Afectând întreaga 
personalitate,  punându-şi  amprenta  asupra  întregului  comportament,  privarea  de  libertate  afectează  profund  viaţa 
persoanei şi relaţiile ei sociale. 
Cuvinte-cheie: penitenciar, privare de libertate, personalitate, adaptare. 
 

 
131
 
 
 
THE PSYCHOSOCIAL PROBLEM OF THE CARCERAL AREAAND THE PSYCHOSOCIAL 
EFFECTS OF THE DEPRIVATION OF LIBERTY 
    
DIȚA Maria,  
PhD student, university lecturer,  
Department of Psychology,  
University of European Studies of Moldova 
 
 
VÎRLAN Maria, 
PhD in Psychology, associate professor, 
Pedagogical State University ”Ion Creangă” 
 
From  the  psychosocial  point  of  view,  freedom  is  a  fundamental  necessity  for  the  person.  As  a  possibility  to 
choose  between  several  alternatives,  human  freedom  is  a  first-order  task,  whose  satisfaction  conditions  the  formation 
and the balanced manifestation of the personality. The effects of limiting freedom disturb the normal evolution of the 
personality,  creating  conditions  for  the  occurrence  and  amplification  of  psychic  and  psychosocial  disorders.  By 
affecting the whole personality, putting its mark on the whole behavior, deprivation of liberty profoundly affects the life 
of the person and his social relations. 
Key-words: penitentiary, deprivation of liberty, personality, adaptation. 
 
 
În  lucrările  sale  științifice,  Seneca  spunea  că 
”Libertatea,condiția  fundamentală  a  oricărei  societăți 
democratice, pentru Seneca, reprezintă lucrul cel mai de 
preț de pe lume. Libertatea este cea care pune ordine în 
haosul  existenței  noastre  și  se  identifică  cu  autonomia. 
Autonomia  presupune  o  viață  planificată,  o  scară  de 
valori prin care anumite idealuri sunt puse mai presus de 
altele.  Nu  putem  vorbi  de  libertate  fără  a  ține  cont  de 
noțiunea  care  îi  arată  dimensiunea  reală  și  anume, 
autoritatea” [7]. 
Ca  mijloc  de  pedeapsă,  de  reeducare  și  corijare  a 
comportamentului    condamnaților,  încarcerarea  se 
desfăşoară  în  instituţii  de  tip  închis,  acțiuni  care  se 
orientează în mare măsură către disciplinarea deținuților 
şi mai puţin pe obiectivele de reintegrare  ex-deținuților 
în  societate,  sarcină  ce  revine  diferitor  instituţii  şi 
organizaţii sociale deschise, care nu sunt suficiente în R. 
Moldova. 
Nu  putem  vorbi  despre  detenție  fără  a  ține  cont  de 
noțiunea  de  sancțiune.  De  regulă,  orice  comportament 
deviant  este  întotdeauna  sancționat  -  de  societate,  de 
grup, de lege, de morală. Comportamentul deviant duce 
la producerea unui dezechilibru atât la nivelul psihicului 
individului dar, mai ales, la nivelul sistemului social din 
care face parte individul.  
Pentru  a  evalua  consecințele  psihologice  ale 
pedepsei  privative  de  libertate  trebuie  să  ținem  cont  de 
un factor determinant, și anume - timpul. Timpul este un 
criteriu  esențial  pentru  sistematizarea  vieții  omenești. 
Atitudinea  față  de  timp  este  diferită  la  fiecare  dintre 
participanții la actul de justiție. Astfel, pentru legiuitor, 
timpul nu reprezintă decât un grad al pericolului social 
abstract  al  faptei  prevăzute  de  legea  penală;  pentru 
judecător timpul reprezintă reflectarea pericolului social 
concret  al  faptei  comise  de  individ  iar,  pentru  deținut, 
timpul este perceput într-un mod cu totul diferit față de 
ceilalți  participanți  la  actul  de  justiție.  Persoana  aflată 
în detenție are  conștiința  faptului că intră  în închisoare 
împotriva  voinței  sale,  cu  un  statut  de  subordonare  pe 
termen  lung  și  resimte  pierderea  libertății  cu  atât  mai 
dureros cu cât libertatea era mai bogată în perspective și 
alternative  iar  condițiile  concrete  din  penitenciar  sunt 
mai grele [4]. 
Întreg  procesul  de  resocializare  infractorului  și 
prevenire  a  recidivei    impune  o  cercetare  a 
personalităţii  acestuia  și o analiză minuțioasă  a  tuturor 
aspectelor psihologice, biologice  şi sociale, de către un 
grup  de  specialiști  din  mai  multe  domenii,  care  vor 
întocmi  un  „dosar  de  personalitate”,  astfel  ca 
judecătorul  să  cunoască  aceste  date  şi  să  poată  lua 
măsura cea mai corectă, conformă cu prevederile legale. 
Dacă  infractorul  a  fost  condamnat  la  o  pedeapsă 
privativă  de  libertate,  urmează  o  individualizare 
penitenciară,  iar  magistratul  ce  a  judecat  procesul, 
trebuie  să-l  urmărească  în  timpul  executării  pedepsei, 
pentru  a  vedea  eficienţa  tratamentului  aplicat.  În 
perioada  procesului  şi  tratamentului  penitenciar  trebuie 
întreprinsă o veritabilă „pedagogie a personalităţii”. 
Robert J. Wickssu susţine că psihologia corecţională 
este  studiul  şi  aplicarea  cunoştinţelor  psihologice  în 
domeniul  înfăptuirii  justiţiei  penale.  Aceste  cunoştinţe 
se  pot  referi  la  unele  sau  la  toate  momentele  prin  care 
trece  un  infractor  identificat  (trimis  în  judecată, 
încarcerat sau eliberat).  Scopul psihologiei corecţionale 
este 
să 
caute 
mijloace 
pentru 
înțelegerea 
comportamentului  infractorului,  să-l  ajute  pe  plan 
intelectual,  social  sau  emoţional,  să  acţioneze  cât  mai 
eficient şi astfel să promoveze, în condiţii cât mai bune, 
adaptarea socială a infractorului. 
Definiţia  dată  de  Robert  J.  Wicks  pare  a  fi  prea 
largă,  referindu-se  aproape  la  întreaga  problematică  a 
psihologiei  judiciare.  Din  acest  motiv  este  preferat 

 
132 
 
termenul utilizat de Henri F. Ellenberger, de  psihologie 
carcerală, care  se  referă  la  acele  fenomene  psihologice 
şi  psihosociale  care  derivă  din  viaţa  de  penitenciar  şi 
care  afectează  întreaga  personalitate  a  infractorului, 
comportamentul  sau  individual  şi  social  (exacerbarea 
unor 
instincte, 
conduitele 
spaţial-teritoriale, 
subordonarea la unele norme carcerale etc. [5]. 
Instituţia  socială  în  care  infractorul  urmează  să 
execute  pedeapsa  privativă  de  libertate  este 
penitenciarul. 
După cum menționa Donald Cressey încă în 1958 în 
lucrarea 
”Instituția 
Penitenciarului”,unul 
dintre 
scopurile  primordiale  ale  penitenciarului  ca  instituție 
socială este cel reeducativ, impus prin coerciţie  morală 
de  către  educatori  specializaţi,  care  se  ocupă  de 
problemele educaţionale ale deţinuţilor [3]. 
Întregul  proces  de  reeducare  și  corijare  a 
comportamentului  deținuților,  precum  și  contactul  cu 
ceilalți  deținuți  dar  și  cu  personalul  pot  genera,  la 
deținuți,  anumite  stări  tensionate  care,  deşi  perfect 
rezolvabile,  uneori  creează  disfuncţii  în  mersul  înainte 
al  instituţiei  penitenciare  şi  se  răsfrânge  în  parte  şi 
asupra  activităţii  de  reeducare.  Administrația 
penitenciarului poate să acorde prioritate unui sector sau 
altuia,  în  funcţie  de  viziunea  acesteia  asupra 
priorităţilor, activitatea efectivă de reeducare poate fi pe 
primul  plan,  sau  poate  fi  lăsată  pe  al  doilea  plan,  deşi 
scopul  reeducativ  este  prioritar  în  aplicarea  oricărei 
pedepse privative de libertate.