Conference committees conference chairs c

IV INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 

 

1429

 

Qafqaz University                                                                                         29-30 April 2016, Baku, Azerbaijan 

MƏKTƏB VƏ MÜƏLLİM-ŞAGİRD ÜNSİYYƏTİ 

 

Gülşən EMİNOVA 

ADPU 

emile@[e-mail] 

AZƏRBAYCAN 

 

Məktəbdə  də  insan  münasibətinin  sosial-psixoloji  məkanı  var.  Bu  məkanın  əsas  ana  xəttini 

müəllim-şagird, şagird-şagird münasibətləri təşkil edir. Müəllim və şagird bu münasibətlərdə pedaqoji 

məkan seçirlər. Onların zənginliyi, mürəkkəbliyi, eyni zamanda ziddiyyətli məzmun daşıması müəllim 

və şagirdlərin psixoloji-pedaqoji imkanları ilə səciyyələnir.  

Məktəbi  bilmək,  tanımaqlazımdır.  Məktəb  muzey  deyildir  ki,  bütün  eksponatlar  asılıb  sakitcə 

dursun. Toxunmasan, dəyişməsən yerində dursun, məktəb səs-küylü, hərəkətdə olan, canlı insanlardan 

ibarətdir.  Bu  insanlarla  diqqətlə,  ehtiyatla,  düşüncə  ilə  davranmaq  lazımdır.  Ola  bilər  ki,  şagirdlər 

müəllimə  diqqətlə  qulaq  asmazlar,  özaralarında  müəllimə  “ad”  qoyarlar,  tənəffüsdə  qaçarkən  bir-

birlərini itələyə bilərlər, şüşəni sındıra, dərsdə gəzə bilərlər. Hər bir konkret vəziyyəti səbr, təmkinlə 

izləməli,  başlıcası  isə  özünü  ələ  almaq,  şagirdlərə  təsir  göstərmək  üçün  əlverişli  şərait  yaratmalıdır. 

Məktəbdə  müəllim-şagird  münasibətlərinin  düzgün  qurula  bilməməsindən  yaranacaq  çətinlikləri 

görəbilməməkdən şagirdləri biz «itirmiş» oluruq. Bu səbəbdən də belə məsələləri gündəmə gətirmək 

gənc  müəllimlərə  pedaqoji  fəaliyyətlərində  yardımçı  olmaq  üçün  belə  önəmli,  problem  məsələni 

tədqiq  etməyi  çox  vacib  saydıq.  Məqsədimiz  bu  gün  məktəblərimizdə  müəllim-şagird  ünsiyyətinin 

düzgün qurulmaması üzündən yaranan çətinliklərin aradan qaldırılmasına nail olmaqdır. Onu da qeyd 

edək ki, təlimdə geri qalmalar, sinifdə müəllimi eşitməmək düzgün qurulmayan ünsiyyətin nəticəsidir. 

Müəllim-şagird münasibətlərində müəllim kobudluğu, səbrsizliyi, əsəbiliyi, onlar arasında böyük 

bir uçurum yarada bilir. Bütün bunlar müəllimin şəxsi keyfiyyətlərindən soraq verir. Bəzən müəllimlər 

öz çılğınlıqlarını əsəb sistemləri ilə bağlayırlar. “Bugün hövsələm yoxdur”, «əsəblərim yerində deyil», 

«Özümü  ələ  ala  bilmirəm»  vəs.  fikirlərlə  özlərinə  haqq  qazandırmağa  çalışırlar.  Bu,  sözlər  bəzən 

həqiqətə  uyğun  gəlmir.  Özümü  ələ  almaq,  sakitləşdirmək,  təmkinlik  göstərmək  bacarığı  müəllimin 

şəxsi keyfiyyətləri kimi özünü təzahür etdirir. Belə şəxsi keyfiyyətləri daşımağı bacarmayan müəllimi 

şagird  sevər,  nə  də  kollektiv.  Pedaqoq  bir  mütəxəssis  kimi  mürəkkəb  vəziyyəti  öncədən  görməyi 

bacarmalı və onu öyrənməyi, çətinliyi aradan qaldırmağı bilməlidir. 

Müəllim gələcək cəmiyyətin memarı və qurucusudur. Böyüyən nəsil onun biliyindən bəhrələnir, 

həyatı boyunca onun verdiyi töhfələri özündə yaşadır. Bu şərəfli vəzifənin öhdəsindən bacarıqla gələ 

bilməsində  onun  dərin  biliyi,  pedaqoji  ustalıqla  onu  uşaqlara  verə  bilməsi,  öz  fənnini  şagirdlərə 

sevdirməyi  bacarması,  səmimi  münasibətlər  yaratmağa  qadir  olması  böyük  rol  oynayır.  Müəllim-

şagird ünsiyyəti, pedaqoji ustalığın yolları haqqında maraqlı və sanballı pedaqoji, psixoloji və metodik 

əsərlər  yazılmışdır.  Rus  pedaqoqlarından  F.N.Qonobolin,  N.D.Nikandarov,  V.A.Kan-Kalik, 

V.A.Slastenin,  İ.A.Zyazyun,  Azərbaycan  alimlərindən  N.M.Kazımov,  Ə.Ə.Əlizadə,  M.Ə.Həmzəyev, 

Y.R.Talıbov, Ə.A.Ağayev, M.İ.İlyasov  və b. bu sahədə xüsusi tədqiqatlar aparmışlar. Bu gün də öz 

aktuallığını  saxlayan  və  müəllimlər  üçün  dəyərli  mənbələr  olan  bu  tədqiqatlarda  müəllim-şagird 

münasibətləri,  pedaqoji  ustalığın  bir  çox  aktual  problemləri  araşdırılmış  və  dəyərli  fikirlər 

söylənilmişdir.  V.A.Kan-Kalik  və  N.D.Nikandarov  yazırlar:  “Pedaqoji  ünsiyyət  –  sosial-psixoloji 

qarşılıqlı  təsir  prosesidir.  Onun  əsas  istiqamətləri  bunlardır:  müəllimin  ayrıca  şagirdlərlə  ünsiyyəti, 

müəllimin  ayrıca  şagird  vasitəsilə  bütövlükdə  kollektivlə  münasibəti,  kollektiv  vasitəsilə  müəllimin 

ayrıca şagirdlə ünsiyyəti”. 

Müəllim-şagird  münasibətlərində  ünsiyət  əməkdaşlıqla  bağlıdır.  Müəllim-şagird  əməkdaşlığı  o 

deməkdir  ki,  müəllim  təlim-tərbiyə  prosesinin  idarə  edilməsində  şagirdlərə  arxalanır,  onları  özünə 

köməkçi hesab edir, pedaqoji prosesin təşkilində onların fikirlərini, rəy, arzu və təkliflərini nəzərə alır, 

onlarla hesablaşır, ünsiyyət qurur.  

Təcrübə  və  müşahidələrdən  məlum  olur  ki,  müəllimlərin  bir  çoxları  əməkdaşlıqda,  ünsiyyət  və 

münasibətdə də seçiciliyə yer verirlər. Bu da məlum olmuşdur ki, bəzən müəllimlər «imkanlı» ailələrin 

uşaqları ilə daha səmimi ünsiyyət qurmağa cəhd göstərir, onların diqqətini cəlb etməyən şagirdlərlə az 

ünsiyyətdə  olur  və  ya  intizamlı  şagird  kimi  dəyərləndirdiklərilə  səmimi  münasibət  qururlar.  Belə 

vəziyyətdə sinifdə şagirdlər müəllimin fikri baxımından qruplaşmış olurlar  

IV INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 

 

1430

 

Qafqaz University                                                                                         29-30 April 2016, Baku, Azerbaijan 

Müəllim-şagird  münasibətlərində  tədqiqatçılar  onun  üç  növünü  fərqləndirilər:  a)  dəyişməz 

müsbət ünsiyyət; b) passiv-müsbət ünsiyyət; c) dəyişən ünsiyyət. Belə ünsiyyət zamanı müəllim özünə 

neqativ  münasibət  yaratmış  olur.  Bu  isə  o  deməkdir  ki,  həmin  müəllim  pedaqoji  situasiyalardan 

xəbərsizdir və ya müəllimlik prinsipini sevmir.  

Müəllim-şagird münasibətlərində müxtəlif ünsiyyət tərzləri özünü təzahür etdirir. Buraya: 

 - birgə maraq və istəyə əsaslanan ünsiyyət; 

- dostluğa əsaslanan ünsiyyət; 

- şagirdlərdə müəyyən səddi gözləməklə ünsiyyət;  

- qorxu hissindən yarana ünsiyyət; 

- şagirdi və müəllimi sevməkdən yaranan ünsiyyət; 

- ələ salmaq və rişxəndli ünsiyyət; 

- ürəyinə “girməklə” ünsiyyət və s. daxildir. 

Birgə  maraq  və  istəyə  əsaslanan  ünsiyyət  müəllim  və  şagirdlərin  mənəvi  yaxınlığı  əsasında 

qurulur.  Maraqlar  üst-üstə  düşür,  məqsədə  doğru  irəliləyir.  Bununla  bərabər,  müəllimlə  şagirdin 

ünsiyyəti  dostluq  və  mehribanlıq  əsasında  qurulmalıdır.  Bu  o  demək  deyildir  ki,  müəllimlə  şagird 

arasında  pedaqoji  sədd  itirilsin,  hər  ikisi  «qardaşcasına»  hərəkət  etsinlər.  Müəllimlə  şagird  arasında 

sədd ünsiyyəti rəsmiləşdirir. Belə ünsiyyət şagirdlərin müstəqil fikir söyləmələrinə, yaradıcı düşünüb 

onu  həyata  keçirmələrinə  mane  olur.  Qorxu  üzərində  qurulan  ünsiyyət  zamanı  müəllimin  şagirdlərə 

müraciəti sərt olur. Onlar arasında münaqişə yaşanır. Tez-tez onlara «İmtahanda baxarıq», «Gör başına 

nə oyun gətirəcəyəm», «Siz hələ məni yaxşı tanımamısınız», - deyirlər. Təəssüf ki, hələ də bu fikirlərlə 

yaşayan  müəllimlər  məktəblərimizdə  çoxluq  təşkil  edirlər.  Ələ  salmaqla,  rişxəndli  ünsiyyət  şagird 

şəxsiyyətini  alçaltmağa  xidmət  edir.  Müəllim  şagirdini  kollektiv  qarşısında  kiçildir,  ona  bir  «əşya» 

kimi  baxır.  Məktəblərimizdə  elə  müəllimlərə  də  rast  gəlmək  olur  ki,  özünü  yaxşı  göstərmək  üçün 

şagirdlərinə şirin sözlər deyir, onları tərifləyir, özünə mövqe qazanmağa çalışır. Müəllim-şagird istəyi 

üzərində qurulan ünsiyyətdə bərabərlik, fikir azadlığı, qarşılıqlı hörmət özünü təzahür etdirir.  

Əslində  şagirdlə  düzgün  ünsiyyət  məcburetmə,  qadağalar  və  cəzalar  sistemini  rədd  edir. 

Ümumiyyətlə,  əməkdaşlıq  məktəbdə  güc  və  zor  işlətməyi  sevmir.  Güc,  zor  işlətmək  ünsiyyətdə 

münaqişəni reallaşdırır.  

Müəllim-şagird  münaqişələrinin  yaranmasında  müəllimin  daşıdığı  ünsiyyət  funksiyalarının  rolu 

da  danılmazdır.  Psixoloji  və  pedaqoji  ədəbiyyatlarda  ünsiyyət  funksiyalarını  müxtəlif  formada 

göstərilir.  Görkəmli  psixoloq  L.A.Karpenko  məqsədindən  asılı  olaraq  ünsiyyətin  funksiyalarını 

fərqləndirilir. Təsadüfi deyildir ki, bu funksiyalara yanaşmalarda müxtəliflik özünü təzahür etdirir.  

1. Anlama funksiyası. 

2. Nüfuzqazanma funksiyası.  

3. Bir-birini anlama funksiyası.  

4. Təhrikedici funksiya.  

 

5. Emosiaların mübadiləsi (Amotiv) funksiyası.  

6. Münasibətlərin yaradılması funksiyası.  

7. Təsirgöstərmək funksiyası.  

Ümumiyyətlə,  müəllimin  qeyd  olunan  funksiyalarının  münaqişələr  yaratmaq  etimalı  böyükdür. 

Ona görə də müəllim öz vəzifəsini yaxşı dərk etməli və yeri gəldikcə onu təhlil etməyi bacarmalıdır. 

 

 

 

 

 

IV INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 

 

1431

 

Qafqaz University                                                                                         29-30 April 2016, Baku, Azerbaijan 

2000 – 2014 YILLARI ARASINDA YAYIMLANMIŞ OLAN                           

ÇİZGİ FİLM VE ANİMASYON FİLMLERİNİN DEĞERLER                  

EĞİTİMİ AÇISINDAN İNCELENMESİ 

 

Büşra İMAMOĞLU 

Fatih Üniversitesi 

[e-mail] 

TÜRKİYE 

 

Bu  çalışma,  2000-  2014  Yılları  Arasında  Yayımlanmış  Olan  Çizgi  Film  Ve  Animasyon 

Filmlerinin  Değerler  Eğitimi  Açısından  incelemesi  amacıyla  yapılmıştır.  Araştırmanın  örneklemini 

2000-2014  yılları  arasında  yayımlanmış  olan  d&r  mağazasında  yer  alan  çizgi  film  ve  animasyon 

filmleri arasından özet kısımlarına bakılarak değere ilişkin ifade bulunan ve seçilen 45 film arasından 

rastgele  belirlenen  20  film  oluşturmaktadır.  Araştırmada  veri  toplama  aracı  olarak  araştırmacı 

tarafından  belirlenen  21  değer  kategorisi  oluşturulmuştur.  Bu  değerler  MEB  in  okul  öncesi  eğitim 

programında  yer  verdiği  değerler,  Rabia  Dirican,  H.  Elif  Dağlıoğlu’nun3-6  Yaş  Grubu  Çocuklarına 

Yönelik  Yayımlanan  Resimli  Hikaye  Kitaplarının  Bazı  Temel  Değerler  Açısından  İncelenmesi 

çalışmasında  belirledikleri  değerler,  Ayşegül  Akıncı,  Gülhan  Güven’in  okul  öncesi  döneme  yönelik 

çizgi  filmlerde  yer  alan  değerlere  ait  sözel  ifadelerin  sunumu:  trt  çocuk  kanalı  örneği  çalışmasında 

belirledikleri  değerler,  Gülden  Uyanık  Balat’ın  Okul öncesi  dönemde  değerler  eğitimi  etkinlikler  ve 

okul  öncesinde  değerler  eğitimi  ve  etkinlik  örnekleri  kitaplarında  belirledikleri  değerler  arasından 

incelenerek araştırmacı tarafından oluşturulmuştur. Araştırmada, Çizgi ve animasyon filmlerinden elde 

edilen  veriler  için  frekans  ve  yüzde  değerleri  hesaplanmıştır.  Araştırmanın  sonucunda,  2000-  2014 

yılları  arasında  yayımlanan  çizgi  film  ve  animasyon  filmlerinde  Sevgi,  Nezaket,  Yardımseverlik, 

Saygı, Estetik, Arkadaşlık, Güven, Dürüstlük, Sorumluluk, Mücadele, Özgüven, Cesaret, Temizlik ve 

Düzen,  Empati,  Barış,  Özgürlük,  Adalet, Mutluluk,  Paylaşmak,  İş  birliği,  Liderlik  değerlerine farklı 

oranlarda  yer  verildiği  tespit  edilmiştir.  Araştırma  sonucunda  "nezaket"  değerinin  en  fazla  frekansa 

sahip olduğu, "empati" değerinin en az frekansa sahip olduğu bulunmuştur. Araştırmada 2014 yılında 

yayımlanmış olan 5 film, 2013 yılında yayımlanmış olan 2 film, 2012 yılında yayımlanmış olan 5 film, 

2011  yılında  yayımlanmış  olan  3  film,  2010  yılında  yayımlanmış  olan  1  film,  2009  yılında 

yayımlanmış olan 1 film, 2006 yılında yayımlanmış olan 2 film, 2002 yılında yayımlanmış olan 1 film 

incelenmiştir. Bu sonuçlar doğrultusunda okul öncesi dönem çocukları için önemli olan çizgi film ve 

animasyon  filmlerinin  eğitsel  yönlerinin  geliştirilmesi  ve  bu  alanla  çocuklara  daha  çok  kazanım 

sağlanabilmesi açısından geliştirilmesi ve bu alandaki çalışmaların artması önerilmektedir. 

 

 

BOLOGNA SÜRECİNDE AKADEMİSYEN                                                          

VE İLMİ ÇALIŞMAYA TEŞVİK 

 

Muharrem KAPLAN 

Qafqaz Üniversitesi 

[e-mail] 

AZƏRBAYCAN 

 

Yükseköğretim,  dünyanın  hemen  bütün  bölgelerinde,  son  yirmi  yıldır  çok  önemli  bir  dönüşüm 

sürecinden  geçmektedir.  Ülkeler,  kendi  yükseköğretim  sistemlerini  karşılaştırmak,  benzer  sorunlara 

ortak  çözümler  üretmek  üzere  bölgesel  işbirlikleri  oluşturmaya  başlamışlardır.  Bunlardan  en 

kapsamlısı, Amerika Birleşik Devletleri ve Japonya'nın ekonomik gelişimiyle rekabet etmek amacıyla 

Avrupa bölgesinde ortak birlik oluşturmak üzere başlatılan Bologna Süreci'dir.    

Bologna  Süreci  ilk  kez  1998  yılında  Fransa,  İtalya,  Almanya  ve  İngiltere  Eğitim  Bakanları'nın 

Sorbonne'da  gerçekleştirdikleri  toplantı  sonrasında  yayımlanan  "Sorbonne  Bildirgesi"  ile  ortaya 

çıkmıştır.  Bu  bildirgede  ilk  defa  olarak  Avrupa'da  ortak  bir  yükseköğretim  alanı  yaratma  fikri 

IV INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 

 

1432

 

Qafqaz University                                                                                         29-30 April 2016, Baku, Azerbaijan 

geliştirilmiştir.  1999  yılında  İtalya'nın  Bologna  kentinde  düzenlenen  ve  29  Avrupa  ülkesinin 

yükseköğretimden  sorumlu  bakanlarının  imza  attıkları  Bologna  Bildirgesi'yle  "Bologna  Süreci" 

resmen başlamıştır. 

Blogna  Sürecinin  önemli  unsurlarından  biri  olan  AKTS  kredisi  ise,  bir  dersi  başarıyla 

tamamlayabilmesi  için,  talebenin  yapması  gereken  çalışmaların  tamamını  (teorik  ders,  uygulama, 

seminer, bireyselçalışma, sınavlar, ödevler, vs.) kapsayan, iş yükünü temel alan bir değerdir. Budeğer; 

her  dersin,  bir  yükseköğretim  kurumunda  bir  akademik  yılın  tamzamanlı  olarak  tamamlanması  için 

gereken toplam çalışma yükünün ne kadarlıkbir bölümünü  kapsadığını da dolaylı olarak gösterir.Bir 

akademik  yıl  için  AKTS  kredisi  60  olarak  belirlenmiştir.  Bu  krediye  denkolarak  1500-1800  saat 

arasında öğrenci is yükü öngörülmüştür. 1 AKTS, 25-30saat çalışma karşılığı olarak belirlenmektedir. 

Yukarıda  yer  verilen  alıntıdan  da  anlaşılacağı  üzere  bir  dönemlik  ders  yükünün  25-30  AKTS 

kredisi olduğu görülmektedir. Bunun tespitinde geniş ilmi araştırmalar ve müzakerelerin yapıldığını da 

söylemenin,  gereksiz  olduğu  aşikardır.  Buradaki  amaç  bir  üniversite  talebesinin  iyi  bir  eğitim 

alabilmesi  için  üniversiteler  arasında  bir  denklik  kurabilmesi  ve  bu  bağlamda  talebenin  mütehassıs 

olabilmesi  için  gerekli  ders  yükünün  sistemleştirilebilmesidir.  Bu  protokol  dünyanın  önde  gelen 

ülkeleri arasında kabul görmüş ve hızla uygulamaya konulmuştur. [Bologna Süreci 11-12 Mart 2010 

tarihinde  Budapeşte/Viyana  Bakanlar  toplantısında  Kazakistan'ın  da  sürece  dahil  olmasıyla,  Avrupa 

Birliği  ülkelerinin  ötesinde  47  ülkenin  üye  olduğu  geniş  bir  alana  yayılmıştır.  Bu  talebe  merkezli 

sistemde  bütün  hesaplamalar  talebeye  göre  yapılmaktadır.  Ancak  eğitim-öğretim  sürecinde  tek 

belirleyici âmil, talebe değildir. Bu süreçte talebe kadar hoca, mekan, imkan, zaman vs. de önem arz 

etmektedir.  İşte  bu  çalışmada  eğitim  ve  öğretimin  önemli  bir  unsuru  olan  hocanın  (akademisyenin, 

muallimin, ...) Bologna Sistemi içinde iş yükünün nasıl hesaplanabileceği ve akademik gelişmeye, ilmi 

çalışmaya minimum ne kadar vakit ayırabileceği hususları tartışılacaktır.  

İyi  bir  akademisyen  olabilmek  için  acaba  akademik  yük  ne  kadar  olmalıdır,  sorusunun  cevabı 

araştırılmalı;  ayrıca  yükün  hesaplanmasında,  akademisyenin  kendi  inisiyatifine  bırakılmaması, 

keyfiyetin düşmemesi ve sürekli akademik bir gelişmenin sağlanabilmesi için neler yapılabileceği de 

yüksek eğitim planlayıcıları ve yöneticileri tarafından araştırılmalıdır. 

İşte  bu  bağlamda  "Bologna  Süreci"ndeakademisyenler  için  sürekli  gelişim  ve  yenilenmenin 

sağlanabilmesi  için  bu  çalışmanın  teklifi,  talebeye  yüklenen  yükün  mislinin,  akademisyenler 

tarafından  da  yüklenilmesi  olacaktır.Böylelikle  yüksek  öğrenim  planlayıcı  ve  yöneticileri  akademik 

çalışmaları  daha  somut  zemine  çekip  ölçülebilir,  kontrol  edilebilir  ve  sürdürülebilir  bir  ilmi  hayata 

vesile  olacaktır.  Bu  yöntemle  akademisyenlerin  tüm  yükü,  rakamsal  olarak  tespit  edilebilecek,  ilmi 

çalışma  yapması  beklenen  akademisyenlerin  potansiyel  imkanları  da  belirlenebilecektir.  Ayrıca 

akademisyenler arasında iş yükünün tanzimlenmesinde denge de sağlanmış olacaktır.  

Bu teklif nasıl reailize edilecektir; şöyle kiBologna Süreci kapsamındatalebeye yüklenen yükün 

Avrupa genelinde 25 ila 30 ACTS aralığında değiştiği bilinmektedir. Bu bağlamda akademisyenlere de 

25  ACTS  yük  verilirse  bir  sömestrde  750  saatlik  çalışma  yapmış  olacaktır.  Ortalama  bir 

akademisyenin  ise  600  saatlik  mesainin  550  saatinin  dolu  olduğu  aşağıdaki  tablodan  da 

anlaşılmaktadır (bknz tablo 1). Buna göre de akademisyenin25 AKTS yükü kaldırılabilmesi için mesai 

dahilinde 50, mesai dışında ise 150 saatlik bir çalışma yapması gerekmektedir.  

Akademisyenin 

İş Yükü 

saati 

Dönem Frekansı  Toplam  Açıklama 

Ders yükü 

16 

15 

240 

Minimum ders yükü (tüzüğe göre) 

Ders Hazırlığı 

8 

15 

120 

Minimum Beklenen 

İmtihan yoklama 

15 

4 

60 

Hem vize hem final, 4farklı sınıfta  

Ödev yoklama  

5 

8 

40 

İki ödev, 4 farklı sınıfta 

İdari İşler 

3 

15 

45 

Bölüm kurulu ve diğer resmi işler 

Danışmanlık 

1 

15 

15 

Sınıf danışmanlığı(tüzüğe göre) 

Tez Danışmanlığı 

2 

15 

30 

İki master talebesi olsa(tüzüğe göre) 

Toplam 

 

 

550 

 

Tablo 1:Qafqaz Üniversitesi tüzüğü esasında doktoralı ve idari vazifesi olmayan bir akademisyenin yaklaşık iş yükü hesabı 

 

Tüm yukarıdaki izahların ışığında akademisyenden istenen 200 saatlik dönemlik çalışma, ancak 

mesai  dışının  da  tanzimlenmesiyle  gerçekleşebilecektir.  Bu  da  ancak  cumartesi  günü  ile,  mesaiye 

eklenecek birkaç saat ekstra çalışma (bknz tablo 2)sayesinde kapatabileceği öngörülmektedir.  

IV INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 

 

1433

 

Qafqaz University                                                                                         29-30 April 2016, Baku, Azerbaijan 

 

Cumartesi 

8 

15 

120 

Bugüne hiçbir ilave işin konmaması önemli 

Hafta içi ilave saat 

2 

15 

30 

Günlük mesaiye ilave  

Toplam 

 

 

150 saat 

Her dönem akademik çalışmaya ayrılan saat 

Tablo 2:Mesai dışında akademik çalışmalara ayrılması tavsiye edilen saat çizelgesi 

 

Talebelere  uygulanan  yaz  okulu  gibi,yaz  boyuncayoğunlaştırılmışdört  haftalık  bir  akademik 

programla(bknz. tablo 3) bir sömestrlik verimliliğin elde edilebileceği düşünülmektedir. 

 

 

Haftalık(6 gün) 

 

 

 

Temmuz Ayı 

50 saat 

4 

200 

Akademik kamp programı gibi  

Tablo 3: Yaz Programı yoluyla akademik çalışmalara ayrılması tavsiye edilen saat çizelgesi 

 

İşte  bu  şekilde  sistemli  bir  akademik  çalışma  ortaya  konabilirse  her  akademisyenden  sistemli 

ürün almak mümkün olacaktır.  

 

 

1. Sömestr 

2. Sömestr 

Yaz Dönemi 

Toplam 

İlmi çalışma(saat)  200 

200 

200 

600 

Tablo 4: Yıl boyu ortalama bir akademisyenin ilmi çalışmalara ayırması öngürülen saat çizelgesi 

 

Sonuç  olarak  Tüm  bunları  hayata  geçiren  bir  akademisyen  bu  haliyle(bknz.  tablo  4)  bir  yıl 

arzında  üç  sömestrde  600  saatlik  bir  çalışma  kapasitesine  ulaşacak,  onlarca  kitaba  ve  yüzlerce 

makaleye imza atma imkanına kavuşacak, bunca işgücü boşa harcanmayacak, bütün akademik hayatı 

planlanarak yerli yerinde kullanılmış olacaktır. Toplu bir hareket ile mikro planda akademisyen makro 

planda  ise  üniversite,  çok  büyük  bir  ilmi  atılım  yapma  şansını  yakalayacaktır.  Diğer  yandan  iş 

yükünün altında ezilen çoğu akademisyenin imdadına yetişilmiş, onların yet(e)meme psikolojisinin de 

önüne  geçilmiş  olunacaktır.  Hem  ülke  hem  ilim  dünyası  bundan  pek  çok  şey  kazanacağı  da 

muhakkaktır. 

Peki  bu  hususta  üniversite  yönetimine  düşen  vazifeler  nelerdir  denirse,  öncelikle  Bologna 

Sürecinde  talebe  AKTS  yükü  nasıl  çok  hassas  olarak  ele  alınıyorsa,  aynı  şekilde  akademisyen 

yetişmesinde  de  bu  konuya  eğilinerek  bu  konunun  uygulanabilirliği  en  ince  ayrıntısına  kadar 

hesaplanmalı,  bölümlerde  gerekli  hukuki  zemini  oluşturulmalı  ve  ilmi  sahada  kararlar  alınırken, 

hedefler  belirlenirken  tüm  bunları  göz  önünde  bulundurulmalıdır.  İkinci  olarak  akademisyenlerin  bu 

çalışmaları  yapabilmesi  için  onlara  mesai  dışında  da  tüm  imkanlar  sağlanmalıdır.  Üçüncü  olarak 

görevlendirmelerde  tüm  bunlar  hesaba  katılmalı  ve  yaz  ilmi  kampları  da  hayata  geçirilmelidir.  Son 

olarak  da  tüm  bunların  muhatabı  olan  akademisyenler  zihnen  sürece  hazırlanmalı(seminer  ve 

çalıştaylarla)ve bu hususta ikna edilmelidir. 

 

 

SİNİFDƏNKƏNAR İŞLƏRİN TƏŞKİLİNDƏ TƏLİMƏ                       

MARAĞIN ARTIRILMASININ NƏZƏRƏ ALINMASI 

 

Ayşə ƏMRAHOVA   

Qafqaz Universiteti 

[e-mail] 

AZƏRBAYCAN 

 

Günümüzdə cəmiyyətin,texnologiyanın,sivilizasiyanın sürətli inkişafı hər bir sahəyə olduğu kimi 

təhsil sahəsinə də öz təsirlərini göstərir.Müasir təhsil sistemi ilə ənənəvi təhsil arasında fərqli və oxşar 

cəhətlər  mövcuddur.  Fərqli  cəhətləri  ortaya  çıxaran  ən  başlıca  amil,düşünürəm  ki,  məhz 

texnologiyanın  inkişafı  ilə  əlaqədardır.  Dərsliklərin  elektronlaşdırılması,dərs  zamanı  texnologiyanın 

imkanlarından  geniş  istifadə  edilməsi,  şagirdlərdə  tədqiqatçılıq  bacarığının  yaradılması  və  inkişaf 

etdirilməsində  artıq  kitabların  deyil,internet  resurslarının  köməyə  çatması  və  s.  texnologiyanın  təhsil 

sahəsində təsirini göstərməyə misal ola bilər.