FƏrrux rüSTƏmov tamilla dadaşova ali MƏKTƏb pedaqogikasi



Yüklə 6,79 Mb.
Pdf görüntüsü
səhifə9/30
tarix20.11.2019
ölçüsü6,79 Mb.
#29629
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   30
Fərrux rüstəmov - Ali məktəb pedaqogikası


•  seçdiyi  ixtisasın  şəxsi  və  ictimai  əhəmiyyətini  dərk 

etdirmək; 



•  tələbədə konkret obyektə və ya ideala düzgün münasibətin 

formalaşmasına şərait yaratmaq, 



•  tələbənin  sosial  durumunda, həyat mövqeyində,  emosiya 

və hisslərində, maraq və meylilərində özünün aydın ifadəsini tapan 

və tələbatlarına uyğun gələn dəyərlərin şəxsi məna kəsb etməsinə 

nail olmaq; 



•  tələbədə  milli  mənlik  şüuru,  ləyaqət  hissi,  özünüqiy- 

mətləndirmə və iddia səviyyəsi, psixoloji müdafiə haqqında aydın 

təsəvvürlər yaratmaq. 

Qnosioloji aspekt.

 

Bu aspekt təhsil alanların obyektiv varlığı, 



təbiəti, cəmiyyəti və hadisələri real dərk etməsini təmin etməlidir. 

İxtisaslaşma  aspekti.  Bu  aspekt  aşağıdakı  müddəalarda  öz 

ifadəsini tapır: 



•  elmi-texniki  tərəqqinin  müasir  vüsətinin  ali  təhsilin 

məzmununda nəzərə alınması; 

162 


•  müvafiq  sahə  üzrə  yüksək  ixtisaslı,  mükəmməl 

mütəxəssislərin, ustad peşəkarların hazırlanması. 



Bütövlük (tamlıq) va inteqrasiya aspekti.

 

Bu aspekt aşağıdakı 



müddəalarda ifadə olunur: 

•  biliklərin sistemli mənimsənilməsi (tamlıq); 

•  müxtəlif  elmlər  üzrə  bilik  sahələrinin  vahidliyi 

(inteqrasiya); 



•  sistemdaxili (fəndaxili) əlaqə və asılılıqlar; 

•  sistemxarici (fənlərarası) əlaqə və asılılıqlar. 

Variativ aspekt

 

aşağıdakı müddəalarda öz əksini tapır: 



•  ali təhsil standartlarının çevikliyi

•  tədris proqramınm dövrün tələblərinə, elmin və texnikanın 

inkişaf  səviyyəsinə,  ölkə  iqtisadiyyatının  sifarişinə,  dövlət 

mənafeyinə  uyğun  olaraq  mütəxəssis  şəxsiyyətinin  intellektual, 

əxlaqi, iradi, emosional sferalarının inkişafını təmin etməsi; 



•  dərsiliklərin  stabil  (dərsliyin  sabit  əsası  olmalıdır)  və 

mobil  (dərsliyin  əsas  konstruksiyasını  pozmadan,ona  yeni 

biliklərin, innovasiyaların daxil edilməsi) olması; 

•  tələbələrin seçiminə əsaslanan əlavə kursların peşə- ixtisas 

istiqamətində mükəmməl hazırlığı təmin etməsi; 



•  təhsilalanların fərdi imkanlarının, maraq və meyiliə- rinin 

nəzərə  alınmasına  imkan  verən  müxtəlif  və  rəngarəng  təlim 

aiqoritmiərindən istifadə olunması; 

•  təhsilin  həcminin,  təlim  fəaliyyətinin  tempinin  və 

formasının seçilməsində müstəqillik. 



Çox  mərhdhli  vtı  fasiləsiz  aspekt.

 

Bu  aspekt  öz  əksini 



aşağıdakı müddəalarda tapır: 

•  mütəxəssis  hazırlığının  pilləli  təşkili:  baza  hazırlığı 

(bakalavriat); tam ali təhsil (magistratura); 



•  elmi-tədqiqatçılıq fəaliyyətinin magistratura, ixtiraçılıq və 

doktorantura çərçivəsində davam etdirilməsi. 

Təhsil pillələri arasında manesiz keçid, ömürboyu təhsil və 

özünütəhsil təhsil prosesində fasiləsizliyi təmin edir. 

163 


Standartlaşdırma  aspekti.  Bu  aspekt  öz  ifadəsini  aşağıdakı 

müddəalarda tapır: 



•  müxtəlif  tədris  fənlərinin  həcminin,  səviyyəsinin  və 

xarakterinin  müəyyənləşdirilməsi,  dövlət  təhsil  standartlarına 

əsaslanması; 

•  təhsilin məzmununda keyfiyyətin təmin edilməsi; 

•  eyni  profilli  ali  təhsil  müəssisələrində  vahidliyin  təmin 

edilməsi,  başqa  sözlə,  vahid  tədris  planları  və  proqramların 

yaradılması; 

•  innovasion  texnologiyalar  əsasında  tədris  planları  və 

proqramlarının variativ imkanlarının nəzərə alınması; 



• 

təhsilin məzmununun müxtəlif formalarda 

reallaşdırılması.

 

Ali  məktəbdə  təhsilin  məzmununda  müxtəlif  aspektlər 



dialektik  vəhdətdədir  və  müasir  dövrün  tələblərinə  uyğun 

mütəxəssis hazırlığım təmin edir. 

6.2.  TƏHSİLİN MƏZMÜIHJNÜ ƏKS ETDİRƏN 

NORMATİV SƏNƏDLƏR 

Təhsilin 

məzmunu 


standartlaşdırılmalıdır. 

Standart 

(ingiliscə  standard-norma,  nümunə  ölçü  deməkdir.  Geniş 

mənada-digər  obyektlərlə  müqayisə  üçün  əsas  kİmi  qəbul  edilən 

nümunə,  etalon  model)  -  təhsilin  müxtəlif  sahələrinə  verilən  və 

diaqnostik şəkildə ifadə olunan minimal tələblərdir. 

Təhsilin  hansı  tərəfləri  standartlaşdırıla  bilər,  yaxud 

standartlaşdırılmalıdır? 

Təhsilin  məzmunu  standartlaşdırılarkən  iki  əsas  məqsədlər 

bloku nəzərə alınmalıdır: 

• Didaktik msqsddhr 

Didaktik məqsədlər müəyyənləşdirilərkən pedaqoji sistemin 

üç elementi nəzərə alınmalıdır: tələbə; təhsilin (təlimin) məzmunu; 

təhsilin məzmununun strukturu. 

Müəyyən pedaqoji sistemə daxil olmaq üçün tələbənin malik 

olduğu  şəxsi  keyfiyyətləri  (intellektual,  əxlaqi,  sosial,  fiziki  və 

estetik hazırlığının başlanğıc səviyyəsi, təlim 

164 


molivləri, maddi imkanları yə s.) müəyyən pedaqoji tələblərə 

uyğun gəlməlidir. Bu əsasda pedaqoji sistemin minimum 

tələblərinə uyğun standart norrrialar müəyyənləşdirilməlidir. 

• 

Tahsilin (təlimin) məqsədləri 

Təlim məqsədləri həyat əhəmiyyətli, real, dəqiq, 

sınanmış, sistemli, əhatəli (lakin yüklənməmiş) və habelə şəx- 

siyyətin psixoloji keyfiyyətlərinə uyğun olaraq 

diaqnostlaşdırılmalıdır. Bu zaman təlim sisteminin əsas 

komponentləri: təhsilin məzmunu, didaktik proseslər, təlimin 

təşkili formaları, təlim vasitələri və öyrədənin şəxsiyyəti 

nəzərə alınmalıdır. 

Didaktik proseslər, məqsədindən asılı olaraq, müxtəlif 

tədris müəssisələrində müxtəlifdir. Müəllimlərin seçimindən 

asılı olaraq didaktik proseslərdə müxtəliflik nəzərə çarpır. 

Deməli, didaktik prosesləri mütləq surətdə standartlaşdırmaq 

mümkün deyil. Ali məktəbin və müəllimin didaktik 

proseslərlə bağlı standartlara tam uyğun işləməsini tələb 

elmək heç bir məntiqə sığmır. Ali məktəbə müstəqillik 

verilməlidir ki, o, tövsiyə olunan, lakin məcburi xarakter 

daşımayan didaktik proseslər standartına yaradıcılıqla 

yanaşsın, özünün tipik normalarını müəyyənləşdirə bilsin. 

Ali təhsil müəssisələrində dünya standartlarına uyğun 

olan dövlət təhsil standartları tətbiq edilməlidir. 

Həmin standartlar aşağıdakıları müəyyənləşdirməlidir: 

ali ixtisas təhsili ilə bağlı əsas anlayışları; 

ali ixtisas təhsilinin strukturu və ali təhsil haqqında 

 

sənədləri; 



 

ali ixtisas təhsilinin həyata keçirilməsi 

şərtlərini; 

ali təhsil müəssisələrinin tədris yüklərinin ümumi 

normativlərini; 

ali ixtisas təhsilinin məzmununun müəyyən 

olunmasında ali təhsil müəssisəsinin müstəqillik dərəcəsini; 

standartın tələblərinə əməl olunmasına dövlət 

nəzarətinin qaydalarını; 

ali ixtisas təhsilinin istiqamətini və ixtisasların 

siyahısını; 

 

165 



bakalavr və magistr hazırlığına verilən tələbləri. 

Dövlət 


standartlarının 

tələblərinə 

əməl 

olunması 



Azərbaycan  Respublikasının  ərazisində  yerləşən  bütün  ali  təhsil 

müəssisələri üçün məcburidir. 



AH  ixtisas  təhsili  -  orta  təhsil  və  ya  orta  ixtisas  təhsili 

bazasında,  dövlət  orqanları  tərəfindən  akkreditasiya  keçmiş  ali 

tədris müəssisəsində həyata keçirilir. 

Ali  təhsil  müəssisəsi  öz  məzunlarına  ali  təhsil  haqqında 

diplom  verir.  Diploma  əlavədə  tədris  edilmiş  bütün  fənlərin 

siyahısı,  onların  tədris  edildiyi  saatların  miqdarı  və  uyğun 

imtahanlardan aldığı qiymətlər göstərilir. Tədris  plamndakı bütün 

fənlərdən  qiymətlərinin  ən  azı  75%-i  «əla»,  qalanları  isə  yalnız 

«yaxşı»  olan,  dövlət  imtahanı  və  buraxılış  işinin  müdafiəsindən 

«əla» qiymət alan məzunlara fərqlənmə diplomu verilir. 

Azərbaycanda  bakalavr  .pilləsində  tədris  müddəti  əyani 

şöbədə 4 il, qiyabi şöbədə isə 4 il 6 ay müəyyən olunmuşdur. 

Magistratura hazırlığında isə normativ təhsil müddəti əyani 

şöbədə 2 il, qiyabi şöbədə 2 il 6 ay nəzərdə tutulmuşdur. 

Təhsilin  məzmunu-tədris  planı,  proqram,  dərslik  və  dərs 

vəsaitlərində təsbit olunur. 



Ümıımt^hsil,  iimumpeşa  və  peşa  hazırlığının  tmzmununu 

miiəyyənhşdirm asas səiml tadris planıdır. 

Tadris  planı

 

(latınca  planum-yastılıq,  hamarlıq,  müstəvi 



deməkdir.  Qabaqcadan  müəyyən  olunmuş  qayda,  ardıcıllıq)  - 

müəyyən  tip  təhsil  müəssisəsinin  fəaliyyətini  istiqamətləndirən, 

öyrənilən  fənlərin  tərkibini,  öyrənilmə  ardıcıllığını,  hər  fənnə 

ayrılan saatların miqdarını (tədris ili, semestr və həftə üçün), habelə 

tədris  ilinin  strukturunu  müəyyən  edən  müəllimlər  və  tədris 

müəssisələrinin  rəhbərləri  üçün  məcburi  olan.  Təhsil  Nazirliyi 

tərəfindən təsdiq edilmiş dövlət standartıdır. Tədris planı aşağıdakı 

vəzifələrin həllini təmin etməlidir: 

gələcək mütəxəssisin təhsil-tərbiyəsinin məqsəd və 

vəzifələrini müəyyənləşdirməlidir; 

fənlərarası məntiqi əlaqəni təmin etməlidir; 

166 


® ümumi, politexnik və peşə təhsilinin üzvi vəhdəti ilə 

şəxsiyyətin ahəngdar formalaşmasını təmin etməlidir; 

təhsil alanın idrak fəallığını və yaradıcı 

təfəkkürünü inkişaf etdirməlidir

təhsil alam nəzəri və praktik hazırlıqla bağlı 

bilikləri müstəqil surətdə əldə etməyə yönəltməlidir; 

müxtəlif tipli tədris müəssisələri arasında varisliyi 

təmin etməlidir. 

Tədris planının elmi-pedaqoji əsaslarını aşağıdakı 

müddəalar təşkil edir: 

təhsil-tərbiyənin ideya istiqaməti; 

təlim, tərbiyə və inkişafın vəhdəti; 

şəxsiyyətin intellektual, emosional və iradi 

sferalarının inkişaf etdirilməsi; 

təhsilin məzmununun elmiliyi, sistemliliyi, ardıcıl- 

lığı, müvafiqliyi, varisliyi; 

təhsilin məzmununun peşə istiqaməti; 

təhsilin məzmununun praktika ilə, cəmiyyət 

quruculuğu və həyatla əlaqəsi; 

təhsilin hümanitarlaşdırılması və humanistləşdiril- 

məsi; 

hər bir təhsil alanın maraqlarının təmin edilməsi 



üçün müvafiq şəraitin yaradılması (kurslar, fakültativlər və 

qrup məşğələləri); 

təhsilin məzmununun stabilliyi və dinamikliyi; 

yeni informasiya texnologiyalarının tətbiqi; 

yaradıcı şəxsiyyətin formalaşdırılması. 

Tədris planlarının tərtibinin elmi-pedaqoji əsaslarına uyğun 

olaraq  müasir  dövrdə  tədris  planında  üç  əsas  komponent  ayırd 

edilir: 


•  haza komponenti (məcburi fənlər); 

•  diferensial komponent (marağa görə seçmə fənn); 

•  tmktoh (ixtisas) komponenti (tədris müəssisəsinin özünün 

müəyyənləşdirdiyi seçmə fənlər). 

 

CfT'

 

167 



Bununla  yanaşı,  tədris  planında  iki  əsas  blok  ayırd  edilir: 

stabil (bazis) və istehsalın mütəxəssis hazırlığına verdiyi tələblərlə 

bağlı olan dinamik (xüsusi) blok. 

Müxtəlif  tipli,  müxtəlif  profilli  təhsil  müəssisələrinin 

istiqamətlərindən asılı olaraq tədris planları da müxtəlif olur. Hətta 

eyni  təhsil  müəssisəsinin  özündə  ayrı-ayrı  fakültələrin  tədris 

planları  biri-birindən  fərqlənir.  Lakin  buna  baxmayaraq,  bütün 

tədris  müəssisələrinin  tədris  planları  üçün  ümumi  olan  cəhətlər 

vardır. Bu cəhətlər aşağıdakılardır: 

-  tədris planının təhsil müəssisəsi üçün əsas sənəd olması; 

-  öyrənilən fənlərin siyahısının, keçilmə  ardıcıllığının,  hər 

fənn üçün saatların miqdarının göstərilməsi; 

-  təhsilalanlarm fəaliyyət formaları; 

-  imtahan və məqbulların müəyyən edilməsi; 

-  təhsil müddətinin müəyyənliyi və s. 

Cəmiyyətin  inkişafının  indiki  mərhələsində  ali  təhsil 

müəssisələrinin  tədris  planları  tərtib  olunarkən,  gələcək 

mütəxəssisin hazırlığı  qarşısında duran məqsəd və vəzifələr, elmi 

informasiyaların  məntiqi  surətdə  seçilməsi  və  sistemləşdirilməsi, 

fənlərarası əlaqələr, ümumi, politexnik və peşə təhsilinin biri-birini 

tamamlaması,  təlimin  istehsal  əməyi  ilə  əlaqəsi,  təhsil  alanların 

idrak  fəallığının,  müstəqilliyinin,  yaradıcı  təfəkkürünün  inkişaf 

etdirilməsi,  nəzəri  və  praktik  hazırlığının  vəhdəti  nəzərə 

alınmalıdır.  Tədris  planında  habelə  inifikasiya  (peşə  sahəsinin 

obyektiv xüsusiyyətləri, qanunauyğunluqları)və 



diferensiasiya

 

(tələbənin fərdi 



xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla kvalifikasiyası) diqqət mərkəzində 

saxlanılmalıdır. 

Müasir  ali  məktəblərin  tədris  planlarının  xarakter 

xüsusiyyəti 

şəxsiyyətin 

özünüaktuallaşdırması 

və 

özünüreallaşdırması  üçün  şərait  yaratmasıdır.  Bu,  öz  ifadəsini 



tələbənin  idrak  fəaliyyətini,  fərdi  xüsusiyyətlərini,  maraq  və 

meylilərini nəzərə 

almağa imkan 

verən təhsilin 

dinamikliyində və 

çevikliyində tapır. 

Bu ideyanın 

reallaşdırılması  tədris  planlarının  blok  sistemi  ilə  təmin  olunur. 

Tədris planında aşağıdakı bloklar öz əksini tapır: 

168 


elektiv (latınca elektus-seçilmiş deməkdir) kurslar; 

biliklərin reytinq sistemi («zaçot vahidləri»nin kəmiyyət sistemi) ilə 

qiymətləndirilməsi; 

peşə ixtisaslaşmanın müstəqil surətdə dərinləşdirilməsi 

imkanlarının geniş spektri; 

tələbələrin təlimini fərdi proqramlarla təşkil etməyə 

imkan verən açıq təhsil sistemləri. 

Ali  məktəbdə  tədris  edilən  fənlər  aşağıdakı  kimi 

qruplaşdırılır: 

•  məcburi fənlər; 

•  alternativ fənlər (tələbələrin seçiminə əsaslanır); 

•  fakültativ fənlər; 

•  ixtisas fənləri. 

M^churi fənlər mütəxəssis hazırlığının elmi-nəzəri əsaslarını 

təşkil  edir  və  istehsalat  praktikası  ilə  vəhdətdə  zəruri  bilik  və 

bacarıqlar sisteminin formalaşmasını təmin edir. Bir sıra ixtisaslar 

üçün  zəmin  olan  ümumi-elmi  fənlər  bütün  tələbələr  tərəfindən 

məcburi  surətdə  öyrənilməlidir.  Təlim  və  istehsalat  praktikası  da 

məcburi xarakter daşıyır. 



Alternativ fənlər dedikdə, əsasən xüsusi fənlər, yaxud tədris 

fənninin ayrı-ayrı bölmələri  nəzərdə tutulur. Tələbələr bu kursları 

elmi  maraqları  əsasında  seçərək  öyrənir.  Alternativ  fənlərin  bir 

qismi  tələbələrin  ümumi  inkişafını  təmin  edir,  dünyagörüşünü 

genişləndirir,  fənnin  metodologiyası  ilə  tanış  edir,  ixtisasla  bağlı 

konkret  praktik  fəaliyyətə  cəlb  edir.  Elə  xüsusi  fənlər  də  var  ki, 

onlar  ümumi  elmi  aspektdə  olur  və  tələbələrin  intellektual 

səviyyəsinin inkişafını təmin edir. Alternativ fənlər sırasına ixtisasla 

heç  bir  əlaqəsi  olmayan,  lakin  tələbənin  bilik  dairəsinin 

genişlənməsinə, dərinləşməsinə xidmət edən ümumnəzəri fənlər də 

daxildir. 

Tədris  planlarında,  bir  qayda  olaraq,  alternativ  fənlərin 

siyahısı  verilir  və  tələbələr  onları  öz  maraq  və  meyillərinə  uyğun 

seçirlər.  Universitet  təhsilində  alternativ  fənlərə  daha  geniş  yer 

verilir. Bu, onunla əlaqədardır ki, universitet təhsil 

169 


sistemi daha çevikdir, yeni elmi məsələlər, kəşilər, inno- vasiyalar 

dərhal təhsilin məzmununa daxil edilir. 

Bir  sıra  tədris  planlarında  xüsusi  seminarlar  və  laborator 

praktikumlar  da  nəzərdə  tutulur  ki,  bunun  da  böyük  pedaqoji 

əhəmiyyəti var. Bu alternativ fənlər tələbələrin maraqlarını, imkan 

və fəaliyyətini aşkarlamağa və inkişaf etdirməyə imkan verir, onları 

elmi-tədqiqatçılıq fəaliyyətinə cəlb edir. 

Alternativ  kursların  tədrisi,  praktikum  və  seminarların 

keçirilməsi  tələbələrin  elmi-texniki  problemlərin  geniş  spektri  ilə 

tanışlığını  təmin  edir  və  onları  ölkə  iqtisadiyyatının  tələbləri  ilə 

tanış edərək sosial həyata hazırlayır. 



Fakültativ  moşğəhhrs  ayrılan  saatlar  çox  olmasa  da,  onlar 

tələbələri  elmi,  texniki  innovasİyalarla  tanış  edir,  tələbələrin 

informasiya bolluğuna olan tələblərini ödəyir. 

Bir  sıra  hallarda  fakültativ  kurslar  müvafiq  kafedranın 

elmi-tədqiqat  laboratoriyasının,  istehsalatda  çalışan  mütəxəssisin, 

yaxud  mütəxəssislər  qrupunun,  müəllim  və  professorlarının  elmi 

araşdırmalarının, elmi əsərlərin öyrənilməsinə həsr edilir. 

Maraqlıdır ki, fakültativ kurslar təkcə tələbələr üçün deyil, 

müəllimlər üçün də faydalıdır. Fakültativ məşğələ aparan müəllim 

əlavə  axtarışlar  aparmalı  olur,  elmi-  tədqiqatların  nəticələrini 

ümumiləşdirir, aydın və dəqiq müddəalar müəyyənləşdirir. 

Bir sıra hallarda fakültativ kurslardan bütün tələbələr üçün 

məcburi olan kurslar formalaşır. 

İxtisas  fənləri  tələbələrin  müvafiq  ixtisas  üzrə  peşə 

hazırlığının inkişafı və dərinləşməsini təmin edir, elmi və praktik 

fəaliyyət üçün zəmin yaradır. 

Məcburi  və  sistematik  surətdə  öyrənilən  fənlər  tələbədə 

geniş elmi dünyagörüşü formalaşdırır, tələbəni seçdiyi ixtisası daha 

dərindən öyrənməyə imkan verən alternativ fənləri və fakültativləri 

düzgün  seçməyə  yönəldir.  Seçmə  fənlər  ixtisas  hazırlığının 

səmərəliliyini artırır, ixtisasa daha mükəmməl yiyələnməyə imkan 

verir. 


170 

AH  məktəbin  tədris  planlarının  tərtibi  zamanı  mütləq 

məcburi, alternativ, fakültativ və ixtisas fənləri arasındakı məntiqi 

əlaqələr nəzərə alınmalıdır. 

Ali təhsil müəssisəsində tədris edilən ictimai fənlər ixtisala 

bağlı  fənlərin  qavranılması  və  mənimsənilməsi  prosesinin 

səmərəliliyini  artırır.  Tədris  planlarını  tərtib  edərkən  ümumnəzəri 

və  ixtisas  fənləri  arasındakı  dialektik  və  məntiqi  əlaqələr  mütləq 

nəzərə alınmalıdır. Bu əlaqələr nə qədər çox təmin edilirsə, gələcək 

mütəxəssisin  elmi-nəzəri  hazırlığı  da  bir  o  qədər  yüksək, 

dünyagörüşü  geniş,  ixtisas  hazırlığı  daha  dərin  olar,  mürəkkəb 

nəzəri  və  praktik  vəzifələrin  həllinə  cəsarətlə  girişər  və  buna 

müvəffəq olar. 

Elmin  və  texnikanın  tərəqqisi,  yeni  bilik  sahələrinin 

meydana gəlməsi ali təhsil müəssisəsinin tədris planına müntəzəm 

olaraq yeni fənlərin salınmasını zəruri edir. 

Digər  tərəfdən  isə,  fənlərin  sayının  daim  artması  tədris 

planım  ağırlaşdırır,  onun  məqsədəuyğun  surətdə  qurulması  işini 

çətinləşdirir, təhsilin humanistləşdirilməsini təmin etmir. Bu halda 

fənlərarası  əlaqələri  müəyyənləşdirmək  o  qədər  də  asan  başa 

gəlmir. Bəzən isə buna nail olmaq da qeyri- mümkün olur. Bütün 

bunlar  zaçot  (məqbul)  və  imtahanların  sayını  artırır,  tələbəni 

həddindən artıq «yükləyir». 

Yeni  bilik  sahələrinin  tədris  planlarına  daxil  edilməsi  iki 

yolla reallaşdırılır: 



•  yeni  biliklərin  elmi-nəzəri  əsaslan  eyni  olan  tədris 

kurslarına daxil edilməsi; 



•  yeni  biliklər elmin  yeni  sahəsi  kimi  formalaşını.şsa,  yeni 

tədris kurslarının modernləşdirilməsi. 

Birinci  yol  daha  məqsədəuyğun  və  səmərəlidir.  Tələbənin 

«yüklənməsi»nin  qarşısını  alır.  Bu.  mümkün  olmadıqda  isə 

fakültativ  kurslar  yaradılır.  Fakültativ  kurslar  yeni  tədris  fənninin 

məzmununu 

müəyyənləşdirməyə, 

metodik 


cəhətdən 

təkmilləşdirməyə, praktik əhəmiyyətini dərk etməyə imkan verir. 

Bir neçə il tədris edildikdən sonra kursun ixtisas hazırlığında 

rolu və əhəmiyyəti haqqında aydın təsəvvür əldə edilir. 

171 


Yalnız  bundan  sonra  onun  tədris  planına  məcburi,  yaxud  seçmə 

fənn kimi daxil edilməsi fikri dəqiqləşir. 

Tədris  planında  fənlərin  sayının  mahiyyətcə  yaxın  fənlərin 

birləşdirilməsi  hesabına  azaldılması  təcrübəsi  artıq  özünü 

doğrultmuşdur. Bir sıra fənlərin tədrisinin müddətinin qısaldıhnası 

da  müsbət  nəticə  verir.  Bunu  da  nəzərə  almaq  lazımdır  ki,  eyni 

vaxtda,  eyni  semestrdə  öyrənilən  fənlərin  sayını  normadan  artıq 

azaltmaq olmaz. 

Tədris  planında  fənlərin  müxtəlifliyi  də  nəzərə  alınmalıdır. 

Təcrübə göstərir ki, hər tədris semestrində dörd- beş müxtəlif fənnin 

öyrəniləməsi müsbət nəticə verir. 

Tədris planı tərtib edilərkən, fənlərin tədrisinə ayrılan saatlar 

diqqətlə 

bölüşdürülməli, 

tələbənin 

«yüklənmə»sinə 

yol 

verilməməlidir. 



Hər 

bir 


fənnin 

özünəməxsus 

daxili 

qanunauyğunluqları,  özünün  öyrənilmə  tempi  var.  Bu,  tədris 



planında mütləq nəzərə alınmalıdır. 

Tədris  planında  fənlərin  məntiqi  ardıcıllığı  və  varisliyi 

nəzərə  alınmaqla  yanaşı,  elmi-nəzəri  fənlərlə  daha  mürəkkəb  və 

«ağır»  fənlər,  «təsviri»  fənlərlə  texnoloji  fənlər  növbələş- 

dirilməlidir. 

Laborator  və  praktik  məşğələlərin  bu  prosesdə  rolu  çox 

böyükdür.  Çünki  müxtəlif  praktik  işlər  və  laborator  məşğələlər 

tələbələrin  fəaliyyətinə  rəngarənglik  gətirir  və  onlar  bu  qəbildən 

olan məşğələlərdə həvəslə iştirak edirlər. Əlbəttə, tədris planı tərtib 

edilərkən praktik məşğələlər bu prinsip əsasında deyil, ümumi təlim 

prosesində roluna və əhəmiyyətinə görə müəyyənləşdirilir, ali təhsil 

sistemində nəzəriyyə və praktikanın vəhdəti təmin edilir. 

Düzgün tərtib olunmuş tədris planı-təlimin növlərini, tədris 

vaxtının məşğələlər arasında düzgün bölüşdürülməsini, tapşırıqların 

xarakterini düzgün müəyyənləşdirməyə imkan verir. 

Tədris planı habelə zaçot və imtahanlara veilən tələbləri və 

onların yerini, vaxtını müəyyənləşdirir. 

Mühazirə, praktik və laborator məşğələlərin sıx əlaqəsi daha 

çox  birinci  və  ikinci  kurslarda  reallaşdırılır.  Birinci  və  ikinci 

kursların tədris planları müxtəlif məqsədlərin sistemli 

172 


və  ardıcıl  tədrisi  prinsipi  əsasında  qurulur.  Bu  zaman  belə  bu- 

müddəa əsas götürülür ki, birinci kurs tələbələri üçün ali məktəbdə 

iş  rejimi  tamamilə  yenidir,  ikincilər  isə  ali  məktəb  həyatına  artıq 

alışmış olsalar da, ali təhsilin və təlimin metodikasna kifayət qədər 

bələd olmurlar, nəzəri biliklərdən praktikada bacarıqla istifadə edə 

bilmirlər.  Odur  ki.  aşağı  kurslarda  mühazirələr  praktik  işlərin 

müxtəlif növləri ilə tematik olaraq əlaqələndirilir. • 

Yuxarı kurslarda isə laborator və praktik məşğələlər elə təşkil 

olunur  ki,  tələbələr  elmi-tədqiqat  xarakterli  mövzular  üzərində 

işləyə  bilsinlər.  İşin  belə  təşkili  tələbələrə  elmi  araşdırmanın 

texnoloji mərhələlərini - problemin qoyuluşu; eksperimentin təşkili, 

yekunlaşdırılması,  eksperimentin  nəticələrinin  işlənməsi  kimi 

mərhələləri  ardıcıllıqla  həyata  keçirməyə  imkan  verir,  onlarda 

tədqiqatçılıq bacarıqları formalaşdırır. 

Buradan  belə  bir  nəticə  çıxır  ki,  laborator  və  praktik 

məşğələlərin  müxtəlif  formalarının  təşkili  bütün  kursun 

planlaşdırılması prosesində nəzərə alınmalıdır. 

Tədris  planları  tərtib  edilərkən,  hər  hansı  bir  kursun, 

semestrin,  yaxud  tədris  ilinin  sonunda  başa  çatması  nəzərə 

alınmalıdır. Bu, qazanılmış nəzəri bilik və bacarıqları daha səmərəli 

şəkildə ümumiləşdirməyə imkan verir. Əlbəttə, bu müddəa, tədris 

planının  tərtibinə  verilən  əsas  tələb  deyil  və  bütövlükdə  fənnin 

özünəməxsus xüsusiyyətlərindən asılıdır. 

Ümumiyyətlə,  ali  təhsil  müəssisəsində  tədris  planları  iki 

qrupa bölünür: 

•  tipik tədris planları. 

•  fərdi tədris planları. 

Tipik  tədris  planları  eyni  tipli  ali  təhsil  müəssisələri  üçün, 

fərdi tədris planları isə konkret ali məktəb üçün nəzərdə tutulur. Bu 

planlar arasındakı fərqlər aşağıdakılardır: 



•  tipik  tədris  planları  müəyyən  ixtisas  hazırlığına  və 

mütəxəssislərə verilən ümumi tələblər əsasında qurulur, bu zaman 

elmin və texnikanın müasir nailiyyətləri nəzərə alınır; 

173 


•  fərdi  planlar  tərtib  edilərkən,  ümumi  tələblərlə  yanaşı 

müvafiq  ali  təhsil  müəssisəsinin  mütəxəssis  kadrları  hazırlamaq 

sahəsindəki  qabaqcıl  təcrübəsi  nəzərə  alınır.  Ali  təhsil 

müəssisəsinin kamil mütəxəssis hazırlığında qazandığı təcrübə fərdi 

tədris planlarını daim təkmilləşdirməyə imkan verir. 

Fərdi  tədris  planları  nəzəri  məşğələlərə  ayrılan  saatlara, 

istehsalat  praktikasının  müddətinə,  tədris  fənlərinin  siyahısına  və 

tərkibinə, 

tədris 

müddətinin 



tədris 

fənləri 


arasında 

bölüşdürülməsinə,  təlim  məşğələlərinin  formalarına,  tələbələrin 

müstəqil işlərinin növlərinə və s. görə biri-birindən seçilir. Deməli, 

fərdi tədris planları tipik tədris planlarından əsaslı surətdə fərqlənir. 

Digər tərəfdən, hər bir ali məktəbin fərdi tədris planlarının spesifik 

xüsusiyyətləri  vardır.  Bu  ali  təhsil  müəssisəsinin  özünəməxsus  iş 

rejimi və fəaliyyət tərzindən irəli gəlİr. 

Tədris planlarının səmərəli və düzgün qurulması ali təhsilli 

mütəxəssis hazırlığının yüksək keyfiyyətini təmin edir. 

Tədris planının düzgün qurulması tədris proqramının elmi və 

məntiqi surətdə tərtib edilməsini təmin edir. 

Tmlris proqramı (yunanca proqramma-elan,göstəriş, fərman 

deməkdir. Tədris fənninin mündərəcəsinin qısa şərti)  - Iwr fənnin 



məzmununu,  öyrədiləcək  bilik,  bacarıq  və  vərdiış-  lərin  həcmini, 

sistemini,  ardıcıllığım,  tədrisin  istiqaməti  və  xarakterini 

müəyyənləşdirən,  fənnin  tədrisinin  konkret  məqsəd,  vəzifə  və 

prinsiplərini,  müvafiq  elmin  əsas  ideyalarım  əks  etdirən  dövlət 

təhsil  standartıdır.  Tədris  proqramı  normativ  sənəd  kimi 

mütəxəssis  hazırlığı  sistemində  tədris  fənninin  yerini  və  rolunu, 

habelə öyrənilməsi məqsədini müəyyən edir. 

Tədris proqramının məzmunu və həcmi tədris planında fənnə 

verilən  saatlara  görə  müəyyənləşdirilir  və  hər  bir  öyrənilən  fənn 

üçün  ayrılıqda  tərtib  olunur.  Tədris  proqramı  Təhsil  Nazirliyi 

tərəfindən təsdiq edilir, məcburi xarakter daşıyır. 

Hər  bir  tədris  proqramı  izahat  vərəqi  ilə  başlayır.  Burada 

fənnin tədrisi qarşısında duran məqsəd və vəzifələr. 

174 


ləhsil  alanların  dünyagörüşünün  və  vətəndaşlıq  mövqeyinin 

inkişafında  rolu,  tərbiyə  və  inkişafetdirici  imkanları,  tədris  edilən 

kursun əsas ideyaları, kursun tədrisinin özünəməxsus xüsusiyyətləri 

və  çətinlikləri,  habelə  fənnin  tədrisi  ilə  bağlı  müvafiq  tövsiyələr, 

metodik göstərişlər verilir. 

Tədris  proqramının  əsas  hissəsində  isə  bölmələrin  və 

mövzuların  adları,  hər  mövzunun  məntiqi  xarakteristikası,  nəzəri, 

praktik  və  laborator  məşğələlər,  ekskursiyalar,  müstəqil  işlər  və 

tapşırıqlar, fənn üzrə təlimdənkənar məşğələlər, fənlərarası əlaqələr, 

əsas və əlavə ədəbiyyat siyahısı, bütün kurs üçün ayrılan saatların 

miqdarı və təxmini bölgüsü göstərilir. 

Tədris  proqramı  fənni  tədris  edən  müəllimin  pedaqoji 

fəaliyyəti üçün kompas rolunu oynayır. 

Tədris  proqramları  elə  tərtib  olunmalıdır  ki,  mütəxəssis 

hazırlığının  məqsədinə  uyğun  professional  fəaliyyət  üçün  zəruri 

olan tədris materialının tam mənimsənilməsi təmin edilsin. 

Tədris  proqramı  layihələşdirilərkən  mütləq  kvalifikasiya 

xarakteristikası  nəzərə  alınmalıdır.  Bu  məqsədlə  əvvəlcə  tədris 

fənninin adekvat məzmunu müəyyənləşdirilir. Sonra fənn üzrə tipik 

proqram, daha sonra isə işçi proqramlar tərtib edilir. 

Eyni  zamanda,  tədris  proqramı  təkcə  mənimsəniləcək 

biliklərin  həcmini  müəyyənləşdirmək  funksiyasını  reallaşdırmır. 

Özünün  ənənəvi  funksiyasından  başqa,  tədris  proqramı  aşağıdakı 

funksiyaları da əks etdirməlidir: 

w  mütəxəssisin  gələcək  istehsal  fəaliyyətinə  hazırlığında 

tədris fənninin rolunu müəyyənləşdirmək: 

öyrənilən elmin perspektiv inkişaf istiqamətlərini 

aşkarlamaq; 

tələbələrdə formalaşdırılacaq bacarıq və vərdişlərin 

məzmunu və həcmini dəqiqləşdirmək; 

®  gələcək  mütəxəssisin  müvəffəqiyyətli  fəaliyyətini  təmin 

edən  yaradıcılıq  imkanlarını,  bu  imkanların  inkişafını  təmin  edən 

təlim-idrak problemlərinin xarakterini aşkarlamaq; 

175 


dünyagörüşü yönümlü ideyaları və kateqoriyalar 

sistemini müəyyənləşdirmək; 

gözlənilən nəticələri, başqa sözlə, təlim materialının 

mənimsənilməsinin tələb olunan səviyyəsini aşkarlamaq. 

Bu komponentlər məcmu halında tədris fənninin qarşısında 

duran təlim məqsədlərini ifadə edir. Təlim prosesində müəllimin və 

tələbənin  fəaliyyəti  məhz  bu  istiqamətlərə  yönəlməlidir.  Hər 

bölmənin  və  mövzunun  təlim  məqsədləri  analoji  sxemlə 

konkretləşdirilməlidir. 

Tədris proqramları tərtib edilərkən, bir sıra ümumi tələblərə 

əməl olunmalıdır; Bu.tələblər aşağıdakılardır; 

tədris proqramları elmi, texniki və texnoloji 

innovasiyaları özündə əks etdirməlidir; 

tələbələrin ümumi, politexnik və professional 

hazırlığını təmin etməlidir; 

seçilmiş peşəyə maraq formalaşdırmalıdır; tələbəni öz 

əməyinin sosial əhəmiyyətini dərk etməyə yönəltməli, onda 

məsuliyyət hissini, təşəbbüskarlıq və yaradıcılıq qabiliyyətlərini 

inkişaf etdirməlidir. 

Tədris proqramının tərtibi aşağıdakı mm’həhhnbn 

keçir; 

•  tədris  fənninin  mütəxəssis  hazırlığında  rolunu  və 

öyrənilməsi məqsədlərini müəyyənləşdirmək; 



•  tədris 

fənninin 

tərkibini 

və 


strukturunu 

müəyyənləşdirmək; 



•  hər  mövzu  üzrə  mənimsədiləcək  bilik  və  bacarıqları 

konkretləşdirmək; 



•  laborator və praktik işləri planlaşdırmaq; 

•  tələbələrin  müstəqil  işlərinin  həcmini  və  məzmununu 

müəyyənləşdirmək; 



•  kurs işlərinin (layihələrin) məzmununu və icrası müddətini 

dəqiqləşdirmək; 



•  təlimin formalarının səmərəli seçilməsi ilə bağlı tövsiyələr 

hazırlamaq; 



•  ayrı-ayrı bloklar üzrə ümumi və konkret ədəbiyyat siyahısı 

göstərmək. 

176 


Todris  proqramı  nümunə  xarakteri  daşıyır.  Onu  tərtib 

edərkən,  təlimin  təşkili  formalarının  bütün  variantlarını  və  bütün 

təlim  vasitələrini  nəzərə  almaq  mümkün  deyil.  Odur  ki,  hər  bir 

müəllim proqramın məzmununu konkret şəraitə uyğunlaşdırmalıdır. 



Dm-sUk  -  müəyyən  elm  sahəsi  üzrə  məntiqi  cəhətdən 

biri-birilə  əlaqəli  olan  bilik,  bacarıq  və  vərdişlərə  yiyələnməyə 

imkan verən əsas mənbələrdən biridir. 

Bilik mənbəyi olan dərslik təhsil alanların təlim maraqlarını 

artırır,  motivlərini  inkişaf  etdirir,  müstəqil  iş  üçün  şərait  yaradır, 

təlimin keyfiyyətini yüksəltməyə kömək edir. Müəllim üçün dərslik 

metodik  oriyentir  rolunu  oynayır,  onun  pedaqoji  fəaliyyətini 

istiqamətləndirir.  Lakin  hər  bir  müəllim  dərsliyə  yaradıcı 

yanaşmalıdır. 

Dərslik təhsilin məzmununa verilən t^hhhr^ uyğun olmalıdır: 

dərsliklər 

müəyyən 


müddət 

daxilində 

stabil 

(əsaslandırılmış)  və  mobil  (əsas  konstruksiyanı  dəyişmədən  elmi 



innovasiyaiarın daxil edilməsi) olmalıdır; 

təhsil  alanların  məntiqi  və  tənqidi  təfəkkürünü,  idrak 

maraqlarını, müstəqilliyini, fəallığını və yaradıcılıq qabiliyyətlərini, 

zehni qüvvələrini, dünyagörüşünü inkişaf etdirməli, mənəviyyatını 

zənginləşdirməlidir; 

'''■ təhsilin məzmununun məişətlə, həyatla, əmək fəaliyyəti 

ilə, cəmiyyət quruculuğu ilə əlaqəsini təmin etməlidir; 

dərslik  təlimin  tərbiyəedici  və  inkişafetdirici 

funksiyalarım yerinə yetirməlidir; 

dərslik  müstəqil  fəaliyyət  üçün  əlverişli  şərait 

yaratmalı, təhsil alanları özünütəhsil prosesinə yönəltməlidir; 

hər  bir  dərslik  motivləşdirici  (təhsil  alanı  təlim 

prosesinə  təhrik  edən,  təlimə  maraq  və  müsbət  münasibət 

formalaşdıran),  informasiyaverici,  nəzarətedici  (yoxlama,  özünü- 

qiymətləndirmə); korreksiyaedici və məşqedici (tapşırıqların icrası, 

bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması) funksiyaları icra etməlidir; 

177 


 

dərsliyin tərtibi zamanı gigiyenik, estetik və digər 

tələblər də nəzərə alınmalıdır. 

Dərsliyin tərtibinə verilən tələblərdə müxtəliflik özünü 

göstərməkdə, dərsliklərdə cəmiyyətin yeni tələblərini daha 

dolğun surətdə əks etdirmək tendensiyası yaranmaqdadır. 

Bunlara baxmayaraq, bütün tələblərə (didaktik, metodik, el- 

mi, psixoloji və s.) yüksək səviyyədə cavab verən dərsliklər 

yaratmaq çox çətindir. İnkişaf etmiş ölkələrdə, o cümlədən 

respublikamızda alternativ (paralel) dərsliklər yaranmaqda- 

dır. Bu isə öyrədənlərə və öyrənənlərə seçim imkanı verir. 

Təlim prosesində dərsliklərlə yanaşı, müxtəlif tədris və- 



saithrinddn (müntəxabatlar, məsələ, misal və tapşırıq 

kitabları; məlumat kitabları, lüğətlər, atlaslar, xəritələr və s.) 

də istifadə olunur. Tədris vəsaitlərindən məqsədəuyğun 

istifadə olunması təhsil alanın müstəqilliyini artırır, onda 

müxtəlif mənbələrdən istifadə bacarığı, mütaliə mədəniyyəti 

formalaşdırır. 

Hazırda dərslik də tədris vəsaitləri ilə yanaşı videodisk, 

videokaset, kompüter təlim proqramlarından da geniş istifadə 

olunur. Bunların hər birinin özünəməxsus müsbət və mənfi 

cəhətləri olduğundan onlar dərsliklərlə vəhdətdə tətbiq edil- 

dikdə daha səmərəli nəticə verir. 

6.3.  ALİ MƏKTƏBDƏ TƏHSİLİN MƏZMUNUNUN 

TƏKMİLLƏŞDİRİLMƏSİNİN ELMİ ƏSASLARI 

Təhsilin  məzmunu  dinamik  xarakter  daşıyır.  Cəmiyyətin 

inkişafı, elmi-texniki tərəqqi, müasir elm və istehsal texnologiyaları 

təhsilin  məzmununa daim təsir göstərir. Başqa cür də ola bilməz, 

çünki  təhsilin  məqsədi  gənc  nəsli  məhz  müasir  elmə,  istehsal 

prosesinə,  mədəniyyətə  yaxınlaşdırmaq,  əməyə  və  ictimai  həyata 

hazırlamaqdır.  Təhsilin  məzmununun  daim  təkmilləşdirilməsi 

tendensiyası da buradan irəli gəlir. 

Təhsilin  məzmununu  təkmilləşdirərkən  konkret  olaraq 

aşağıdakı tələblər nəzərə alınmalıdır: 

178 


təhsilin  məzmunu  elmin,  texnikanın,  mədəniyyətin, 

sivilizasiyanın müasir inkişaf səviyyəsinə uyğun gəlməlidir; 

ləhsilalanlann biliklərinin keyfiyyəti yüksəldilməlidir

ləlim prosesinin iştirakçılarının müstəqilliyi və yaradıcı 

təşəbbüskarlığı slimullaşdırılmalıdır; 

hər  bir  təhsil  alanın  ümumi  və  xüsusi  qabiliyyətləri 

inkişaf etdirilməlidir; 

sistemdaxili və sislemlərarast əlaqələr təmin edilməlidir; 

tədris  proqramları  və  dərsliklərin  nisbi  stabilliyi  və 

habelə mobilliyi təmin olunmalıdır; 

®  təhsilin  məzmunu  müəyyənləşdirilərkən,  pedaqogika  və 

psixologiya elmlərinin müasir nailiyyətləri, innova- siyalar və yeni 

pedaqoji texnologiyalar nəzərə alınmalıdır; 

didaktikanın 

prinsiplərinə, 

idrak 


fəaliyyətinin 

özünəməxsus qanunauyğunluqlarına istinad edilməlidir; 

təhsilin  məzmununu  müəyyənləşdirərkən,  obyektiv 

pedaqoji  gerçəkliyə,  psixoloji,  metodik  kriteriyalara  istinad 

edilməlidir; 

inteqrallaşdınimış və diferensial kurslar yaradılmalıdır; 

nəzəri  biliklərin  əməyə,  texnikaya,  istehsalata  tətbiqi 

istiqamətləri genişləndirilməlidir; 

gələcək  mütəxəssisdə  sivilizasiyanın  və  mənəvi 

dəyərlərin inkişafı üçün məsuliyyət hissi tərbiyə olunmalıdır; 

mütəxəssisin 

professionallığım, 

ictimai 

istehsal 

prosesinə kiçik zaman kəsiyində adaptasiyasını təmin edən ümumi 

əmək  hazırlığı  və  peşə-politexnik  təhsilin  vəhdəti  təmin 

olunmalıdır; 

təhsilin  humanistləşdirilməsi  yolu  ilə  yüksək  əxlaqi 

keyfiyyətlərə malik mütəxəssis yetişdirilməsi təmin edilməlidir; 

təlimin, tərbiyənin və inkişafın vəhdətini təmin etməklə 

gələcək  mütəxəssisin  dünyagörüşü,  davranışı  və  yaradıcılıq 

qabiliyyətləri inkişaf etdirilməlidir; ’ 

179 


 

ali məktəbdə tədris edilən bütün fənlərin məzmunu 

son məqsədə - konkret ixtisas qazanmağa yönəldilməlidir; 

təhsilin  məzmununda  stabillik  (bazis  hissə)  və 

dinamikliyin  (istesahn  tələblərinin  dəyişməsi  ilə  dəyişən  xüsusi 

hissə) vəhdəti təmin olunmalıdır; 

tələbələrin  fərdi  psixi  xüsusiyyətlərinə  istinad  edən 

diferensial  və  konkret  peşənin  və  kvalifikasiyanm  xarakteri, 

məzmunu, əməyin xüsusiyyətləri nəzərə alınmalıdır; 

^ təhsilin müxtəlif pillələri, növləri və özüniitəhsil arasında 

varislik gözlənilməlidir; 

informasiya-texnoloji  təlimə  (təhsil-tərbiyə  prosesində 

müxtəlif 

informasiya 

xarakterli 

vasitələrdən, 

kompüter 

texnikasından istifadə olunması) üstünlük verilməlidir. 

Respublikamızın yüksək sürətlə inkişaf etdiyi indiki şəraitdə 

təhsilin  müasir  vəziyyətini  qənaətbəxş  hesab  etmək  olmaz.  Bu 

nöqsanı  aradan  qaldırmaq  məqsədilə  təhsilin  məzmununu  elə 

müəyyənləşdirmək  lazımdır  ki,  pedaqoji  prosesin  təhsilverici, 

tərbiyəedici  və  inkişafetdirici  funksiyaları  reallaşdırıla  bilsin.  Bu 

funksiyaların vəhdətdə və səmərəli surətdə həyata keçirilməsi təhsil 

alanların ahəngdar inkişafına imkan verər. 

Təhsilin məzmunu müəyyənləşdirilərkən hər bir tədris fənni 

üçün  spestifık  olan  bilik,  bacarıq  və  vərdişlər  arasında  əlaqələr, 

habelə müxtəlif fənlər üçün ümumi olan bilik, bacarıq və vərdişlər 

arasındakı əlaqələr nəzərə alınmalıdır. Ali  məktəbdə tədris  edilən 

elmlər arasındakı əlaqələr ondan irəli gəlir ki: 

•  eyni  bir  obyekt  müxtəlif  elmlər  tərəfindən  öyrənilir  (bu, 

obyektlərin hərtərəfli və dərindən öyrənilməsini təmin edir); 



•  hər hansı bir elmin tədqiqat metodu digər elmlərdə istifadə 

olunur  (bir  elmin  metodundan  digər  elmlərin  istifadə  etməsi 

gerçəkliyin  obyekt  və  hadisələrinin  daxili  əlaqələrinin 

aşkarlanmasını təmin edir); 



•  eyni  bir  ideyadan  müxtəlif  elmlər,müxtəlif  obyektləri 

öyrənərkən  istifadə  edirlər  (bu,  gerçəkliyin  daha  geniş  elmi 

ideyalarını yaratmağa imkan verir). 

180 


Təhsilin  məzmununu  müəyyənləşdirərkən,  sistemdaxili 

(fəndaxili)  və  sistemlərarası  (fənlərarası)  əlaqələrdən  istifadə 

elməklə  təhsil  alanların  təfəkkürünü,  idrak  müstəqilliyini  və 

yaradıcılığını  inkişaf  etdirmək  mümkündür  ki,  bu  da  təhsilin 

məzmununa verilən mühüm tələblərdəndir. 

Təhsilin 

məzmununun 

təkmilləşdirilməsinin 

istiqamətlərindən biri də onun diferensiasiyasıdır. Təhsil alanların 

şəxsi maraq və meyillərinin nəzərə alınması öz ixtisasına ürəkdən 

bağlı olan elmi kadrlar və mütəxəssislər yetişdirməyə imkan verir. 

Respublikamızda  yeni  təhsil  sisteminin  qurulduğu  indiki 

şəraitdə təhsilin məzmunu elə müəyyənləşdirilməlidir ki, 

o.  müstəqil dövlətin, demokratik cəmiyyətin, bazar iqtisadiyyatının 

inkişafını təmin etsin, elmin, texnikanın, mədəniyyətin tərəqqisinə 

və dünya standartları səviyyəsinə qalxmasına kömək etsin. 

Təhsilin  məzmununu  təkmilləşdirərkən,  ictimai  və  şəxsi 

maraqların  daha  artıq  ahəngdarlığına,  sosial  tələblərin  təmin 

olunması  ilə  yanaşı,  təhsilin  hər  bir  insan  üçün  şəxsi  məna  kəsb 

etməsinə, onun dəyərinə çevrilməsinə nail olmaq lazımdır. 

Təhsilin  məzmununun  təkmilləşdirilməsinin  mühüm 

istiqamətlərindən  biri  də  elmi  yeniliklərin,  innovasiyaların,  sosial 

ideyaların təhsilin məzmununa daha tez, çevik və intensiv surətdə 

daxil  edilməsi,  tədris  proqramlarında  və  dərsliklərdə  dərhal  öz 

yerini tapmasıdır. 

Təhsilin  məzmununu  təkmilləşdirərkən  dövlətin  təhsil 

sahəsindəki  strateqiyası  ilə  yanaşı,  bəşəri  və  milli  aspektlər  də 

nəzərə alınmalıdır. 

Bütün bunlarla yanaşı, təhsilin məzmununu təkmilləşdirmək 

üçün aşağıdakı müddəalar da nəzərə alınmalıdır: 



təhsilin  humanistləşdirilməsi  (humanist  təfəkkür, 

dünyaya optimist baxış, insan həyatının mənasının dərk edilməsi, öz 

«mən»ini  qoruyub  saxlamaq,  insanın  sağlamlığını  qorumaq, 

şəxsiyyətin azad inkişafını təmin etmək, davranışın özünüidarə və 

özünütənzimləmə formasını inkişaf etdirmək və s.); 

İSİ 


^ tarixilik prinsipiıw aıvt)! edilmt>si (elmin inki-jiii' tarixinin 

öyrənilməsi); 



tcihsUin praktika ilə əlaqəsinin təmin edilməsi: 

elmilik, sistemlilik və s. 

Kamil mütəxəssis hazırlığını təmin etmək məqsədilə təhsilin 

məzmununda öyrənilən peşənin elmi əsaslarını və texnologiyalarını 

daha dərindən mənimsəməyə imkan verən nəzəri biliklərə, peşə ilə 

bağlı bacarıq və vərdişlərə möhkəm yiyələnməyi təmin edən praktik 

məşğələlərə,  gələcək  işçi  üçün  zəruri  olan  mənəvi  və  psixoloji 

keyfiyyətlərin  formalaşmasını  təmin  edən  situasiyalara  daha  geniş 

yer verilməlidir. 

Təhsilin  məzmununun  təkmilləşdirilməsinin  son  dərəcə 

mühüm  istiqamətlərindən  biri  də  təlim  məqsədlərinin  diaq-  nostik 



tədqiqatlara  istinad  edilməsidir.  Bunu  nəzərə  almayan  müəllim 

düşünür  ki,  nə  qədər  çox  informasiya  versə,  o  qədər  yaxşıdır. 

Nəticədə tələbə həddindən artıq yüklənmiş olur və təqdim olunmuş 

informasiyalar  bolluğu  içərisində  «boğuIur».  Aydındır  ki,  belə  bir 

şəraitdə  təlimin  keyfiyyətindən  söhbət  gedə  bilməz.  Bu  nöqsanı 

yalnız  təlim  məqsədlərini  diaqnostik  yolla  müəyyənləşdirməklə 

aradan qaldırmaq mümkündür. 

Ali  məktəbdə  təhsilin  məzmununu  təkmilləşdirməyin  elmi 

əsaslarından  biri  də  tələbənin  ixtisas  hazırlığının  (tədqiqatçılıq, 

təşkilatçılıq,  kommersiya,  mədəni-maarifçilik,  texnoloji  və  digər 

qabiliyyətlərin inkişafı) yüksək səviyyədə təmin edilməslidir. 

Təhsilin  məzmununu  təkmilləşdirmək  üçün  ali  məktəb 

məzununun  bilik  və  bacarıqlarına  verilən  tələbləri  aşkar-  lamaq 

lazımdır. 

Deməli, 

təhsilin 

məzmunu 

elə 


bir 

istiqamətdə 

təkmilləşdirilməlidir ki, məzunun həm ümumi inkişafını təmin elsin, 

həm  də  əmək  fəaliyyətinə,  konkret  peşəyə  və  ixtisasa  hazırlıq 

səviyyəsini yüksəltsin. 

Təhsilin  məzmununu  formalaşdırarkən,  texnikanın  inkişaf 

səviyyəsi, iqtisadi və istehsal proseslərinin tərəqqisi nəzərə alınmalı 

və buna uyğun normativ sənədlər daha da təkmilləşdirilməlidir. 

Təhsilin  məzmununda  mütəxəssis  hazırlığının  maddi  (iş 

şəraiti, istehsal avadanlığı kompleksi, diaqnostik, nəzarəl- 

1S2 


cdici-ölçiicü  aparatura,  inlbrmasiyaverici-hesablayıcı  texnika, 

mexanikləşdirmə  və  avtomatlaşdırma  vasitələri  və  s.)  və  mmDvi 

amillər  (müvafiq  bilik,  bacarıq  və  vərdişlər)  nəzərə  alınmalıdır. 

Məzun  gələcək  əmək  fəaliyyətinin  maddi  və  mənəvi  amilləri  ilə 

yanaşı,  normätiv-texniki  və  rəhbər  sənədlər,  standartlar, 

normativlər, təhlükəsizlik texnikası, gigiyenik- sanitar tələblərlə də 

tanış  olmalıdır.  Bunsuz  bəşəriyyətin  iqtisadi  tərəqqisi  mümkün 

deyil. 


Ali  məktəbdə  təhsilin  məzmununu  daha  səmərəli 

təkmilləşdirmək məqsədilə: 



'■<*' gələcək mütəxəssisin peşəyönümü və ixtisası; 

təhsilin forması və müddəti; 

məzunun ümumi hazırlığı (məzun yaradıcı şəxsiyyət və 

mütəxəssis kimi) və ixtisasla bağlı zəruri keyfiyyətləri

'5^" məzunun konkret əmək fəaliyyətinə hazırlıq səviyyəsi; 

gələcək mütəxəssisin qarşısında duran məqsəd və 

vəzifələr nəzərə alınmalıdır. 

Ali təhsilin dövlət standartları elə modernləşdirilməlidir ki, 

tələbə özünü reallaşdırmaq üçün müvafiq şərait yaransın. Təhsilin 

məzmunu  elə  qurulmalıdır  ki,  o,  tələbənin  fərdi  idrak 

xüsusiyyətlərini, maraq və meyillərini təmin etməyə imkan versin. 

Bu  məqsədin  reallaşması  üçün  ali  məktəbdə  tədris  planları  blok 

sistemləri  üzrə  qurulmalı,  elektiv  kurslara  geniş  yer  verilməli, 

biliklər  reytinq  sistemi  ilə  qiymətləndirilməli,  pe.şə  ixtisasının 

müstəqil olaraq dərinləşdirilməsi üçün geniş imkanlar yaradılmalı, 

tələbələrin fərdi proqramlarla işləməsinə imkan verən təlimin açıq 

sistemləri tətbiq edilməlidir. 

Ali  məktəbdə  təhsilin  məzmununun  təkmilləşdirilməsi-  nin 

mühüm  istiqamətlərindən  biri  də  tədris  proqramlarının  tərtibi 

zamanı  kvalijtkasiya  xarakteristikasının  (professioq-  ram)  nəzərə 

alınmasıdır.  Proqramda  konkret  tədris  fənninin  gələcək 

mütəxəssisin  istehsal  prosesinə  təsiri,  texnikanın  inkişaf 

istiqamətləri,  tələbənin  ixtisasla  bağlı  mənimsəyəcəyi  bacarıq  və 

vərdişlər sistemi, gələcək mütəxəssisin müvəffəqiyyətli fəaliyyətini 

təmin edən yaradıcılıq qabiliyyəti, təlim 

1S3 


materialının  mənimsənilməsinin  tələb  olunan  səviyyələri  nəzərə 

alınmalıdır. 

Təhsilin  məzmununun  təkmilləşdirilməsində  müallimin  də 

rolu  az  deyil.  Aydındır  ki,  hər  bir  tədris  proqramı,  sadəcə  olaraq, 

nümunədir  və  bütün  elmi  və  texniki  yenilikləri,  təlimin  bütün 

amillərini,  təlim  prosesinin  təşkili  formalarını  və  metodlarını  tam 

dolğıınluğu ilə əhatə  edə bilmir. Tədris  proqramdan necə istifadə 

olunması  tədris  müəssisəsinin  tipindən,  konkret  şəraitdən,tələbə 

kontingentindən, müəllimin imkanlarından, pedaqoji ustalığından, 

proqramı  korrektə  etmək  məharətindən  asılıdır.  Müəllim  elmi 

proqnozlara  əsaslanaraq  təhsilin  məzmunundakı  köhnəlmiş 

elementləri innovasiyalarla əvəz etməyi bacarmalıdır. 

Müasir  elmin  və  istehsalın  əsas  istiqamətlərinin 

müəyyənləşdirilməsi,  ümumiləşdirilməsi  və  sistemləşdirilməsi, 

empirik  və  nəzəri  biliklərin  vəhdəti  və  diferensiasiyası,  tədris 

fənninə  ayrılan  zaman  kəsiyində  məzmunun  tamlığının  təmin 

edilməsi,  təhsilin  məzmununun  modelləşdirilməsi,  təhsilin 

məzmununun  ali  məktəbin  tədris-maddi  bazasına  uyğunlaşdı- 

nlması,  ali  məktəbin  inkişaf  perspektivlərinin  nəzərə  alınması  ali 

məktəbdə  təhsilin  məzmununu  daha  da  təkmi!lə.şdirməyə  imkan 

verir. 


Deyilənlərdən  belə  qənaətə  gəlmək  olar  ki,  ali  məktəbdə 

təhsilin məzmununu layihələşdirərkən aşağıdakı komponentlər əsas 

götürülməlidir: 

•  mütəxəssis hazırlığına verilən müasir tələblər və buradan 

irəli gələn təlim məqsədləri; 



•  hər bir tədris fənninin peşə-ixtisas hazırlığında imkanları; 

•  əsas  mövzular,  onların  sistemi,  hər  mövzunun 

psixoloji-pedaqoji təhlili və struktur modeli. 

Zaman 

sürətlə 


dəyişir, 

cəmiyyət 

tərəqqi 

edir. 


Formalaşmaqda  olan  yeni  ictimai  münasibətlər  təhsilin  yeni 

məzmunda modernləşməsini tələb edir. Bu isə təsadüfi deyil. Çünki 

təhsilin  ən  böyük  problemi,  bütün  sivilizcisiyalarda  olduğu  kimi, 

onun məzmunu ilə bağlıdır. 

1S4 


Hazırda  dünyanın  ən  inkişaf  etmiş  ölkələrində  t.ıhsilht 

liinrikıthım  modeUmhn  geniş  istifadə  olunur.  Xarakterinə  və 

məqsədlərinə görə kurrikulumlar iki cür olur: 



•  Fmyönümlü  kııvrikuliımlav  konkret  elm  sahəsini  və  əsas 

anlayışlar sistemini əhatə edir. Bu zaman təlimin keyfiyyəti fənnin 

elmi  potensialı,  məlumatlılıq  səviyyəsi  və  biliklərin  həcmi  ilə 

ölçülür.  Müxtəlif  praktik  bacarıqlar  qazanılmış  nəzəri  biliklərin 

möhkəmliyini  və  davamlılığını  təmin  etmək  məqsədi  daşıyır. 

Praktik əhəmiyyətə malik kompetensiyalar, başqa sözlə, bacarıqlar, 

vərdişlər  və  qabiliyyətlər  arxa  plana  keçir.  Sifarişçilər 

(təhsilalanlar)  həyatda  onlara  praktik  cəhətdən  lazım  olmayan 

fundamental  bilikləri  öyrənmək  məcburiyyətində  olurlar. 

Fənyönümlü  kurrikulumlar  ə.sasən  təmayüllər  və  ixtisaslar  üzrə 

təhsil prosesində tətbiq olunur. 

•  N^tticəyönümlü  kıınikulumhır  həyati  əhəmiyyətə  malik 

olan bacarıq və vərdişləri əks etdirir. Nəticəyünümlü kurrikulumlar 

qarşısında duran əsas məqsəd insanı gələcək fəaliyyət üçün zəruri 

olan bilik və bacarıqlarla silahlandırmaqdır. Əqli əmək fəaliyyəti ilə 

bağlı qabiliyyətlərin formalaşdırılması ön plana çəkilir. Buna görə 

də nəticəyönümlü kurrikulumlara şəxsiyyətyönümlü kurrikulumlar 

da deyilir. 

Nəticəyönümlü  kurrikulumlar  daha  çox  funksional 

əhəmiyyətə malikdir. Kurrikulumlar dinamik xarakterə malik olan 

əqli  fəaliyyət  növlərini,  bacarıq  və  vərdişləri  əks  etdirir. 

Kurrikulumda  əhatə  olunan  minimum  biliklər  ümumi  təlim 

məqsədlərinə  çatmaq  üçün  əsas  vasitə  rolunu  oynayır. 

Nəticəyönümlü  kurrikulumlardan  təhsilin  icbari  mərhələsində 

istifadə olunur. 

Kurrikulumlarda  təhsil  alanların  hazırlığına  verilən 

minimum  tələblər  təsbit  edilir  və  dövlət  tərəfindən  təsdiqlənərək 

hüquqi status alır. 

Nəticəyönümlü  kurrikulumlar  inteqrativ  məzmuna  malik 

olur. Bu kurrikulumların məzmunu elə layihələşdiril- məlidir ki, o, 

şəxsiyyətin formalaşmasını təmin edə bilsin. Belə ki, kurrikulumun 

inteqrativ  strukturunda  bir  sıra  yaxın  fənlərin  sintezi  sayəsində 

tədris edilən fənlərin sayının azal 

1S5 


ması işlirakçılann lüzumsuz yüklənməsinin qarşısını almağa şərait 

yaradır. Fənlərin inteqrasiyası həftəlik tədris saatlarının minimuma 

enməsinə,  həftəlik  tədris  məşğələlərinin  sayının  azalmasına  və 

beləliklə, asudə vaxtın artmasına səbəb olur. 

Dünya  təhsilinə  sürətlə  inteqrasiya  etməkdə  olan 

Azərbaycan təhsil sisteminin qarşısında duran əsas vəzifələrdən biri 

şəxsiyyətyönümlü  kurrikulumların  hazırlanması  və  tətbiqidir.  Bu, 

Azərbaycanın  təhsil  sisteminin  dünya  təhsilinə  inteqrasiyası 

prosesini reallaşdırmağa imkan verər. 

ƏSAS MÜDDƏALAR 



•  Təhsilin  məzmunu  mürəkkəb  və  çoxkomponentli 

sistemdir. 

Hər bir sistem stabildir (əgər tarazlıq balansı mövcuddursa), 

realdır  (əgər,  daim  yeniləşmə  mexanizminə  malikdir-  sə).  uzan 

miUUhtlidir 

(əgər 


istiqaməti 

və 


mahiyyəti 

biri-birini 

tamamlayırsa), perspektivdir (əgər bütün iştirakçıların, yaxud əksər 

iştirakçıların marağına uyğundursa). 



•  Müasir dövrdə stabil, real, uzun müddətli və perspektivli 

təhsilin  məzmunu  iqtisadi  elmlər  əsasında  işlənməli,  bazar 

münasibətlərinə  uyğun  olmalıdır.  Mükəmməl  təhsil  bəşəriyyətin 

yeni,  daha  yüksək  inkişaf  mərhələsinin  qarantıdır.  Çünki  sosial 

inkişafın mərkəzi prioritetlərindən biri məhz təhsildir. 

•  Təhsilin  məzmunu  dövlət təhsil standartlarında öz əksini 

tapmalıdır.  Standart  təhsilin  müxtəlif  sahələrinə  verilən  və 

diaqnostik  şəkildə  ifadə  olunan  minimum  tələblərdir.  Təhsil 

standartı - mürəkkəb parametrlər sistemidir. O dövlətin mənafeyini, 

cəmiyyətin,  iqtisadiyyatın,  elmin  və  texnikanın  inkişaf 

tendensiyasını,  təhsil  sisteminin  imkanlarını  nəzərə  almalı,  dife- 

rensial təhsilə şərait yaratmalı, şəxsiyyyətin formalaşmasını, yüksək 

keyfiyyətli mütəxəssis hazırlığını təmin etməlidir. Təhsil 

186 


standartı  həmçinin  normativ  sənədlərin  işlənib  hazırlanması  və 

reallaşdırılması üçün ümumi tələbləri müəyyənləşdirməlidir. 



•  Təhsil  standartı  vasitəsilə  dövlət  özünün  nəzarətedici 

lıınksiyasını həyata keçirir. Dövlət təhsil standartlarına riayət etmək 

tabeliyindən,  tipindən  və  formalarından  asılı  olmayaraq  ölkənin 

bütün tədris müəssisələri üçün məcburidir. 



•  Təhsil  standartlarında  iki  komponent  ayırd  edilir:  1  )///- 

variant

 

(dəyişilməz) komponent; 2) variativ



 

(dəyişən) komponent. 

İnvariant  komponent  dövlət  komponentidir  və  təhsilin 

özəyini  təşkil  edir.  Variativ  komponent  regional  komponentdir 

və 

cəmiyyətin 



tələbatlarından 

asılı 


olaraq 

müntəzəm 

surətdə 

təkmilləşdirilir. 



•  Təhsilin  məzmununa  verilən  tələblər  dövlətin  təhsil 

sahəsindəki strategiyası ilə müəyyən edilir. 



•  Hazırda  Avropa  təhsil  məkanının  ən  inkişaf  etmiş 

ölkələrində  təhsilin  kurrikulum  modelindən  geniş  istifadə  olunur. 

Xarakterinə  və  məqsədlərinə  görə  ktırrikulumlar  iki  cür  olur:  1

fonnyöniimlii kınrikııhımlar konkret elm sahəsini və əsas anlayışlar 

sistemini  əhatə  edir;  2)  nətk-ciyönüıuhi  kınriku/ıınılar  həyati 

əhəmiyyəti olan bacarıq və vərdişləri əks etdirir. 

•  Müasir  dövrdə  Azərbaycanın  təhsil  sistemində  əsasən 

fənyöniimlü kurrikulumdan istifadə olunur. 

Dünya  təhsil  məkanına  sürətlə  inteqrasiya  etməkdə  olan 

Azərbaycan təhsil sisteminin qarşısında duran əsas vəzifələrdən biri 

şəxsiyyətyönümlü kurrikulumların hazırlanması və tətbiqidir. 

187 


188 

 


VII 

FƏSIL


 

ALI MƏKTƏBDƏ TƏLİM METODLARI 

7.1.

 TƏLIM METODUNUN 



MAHİYYƏTİ 

«T^lim  metodu»  anlayışı  pedaqogika  elmində  bu  günə  qədər 

diskussiya və mübahisə doğurur. İstər xarici, istərsə də Azərbaycan 

pedaqoqlannm  metodun  mahiyyəti  haqqında  fikirləri  birmənalı 

deyil. Buna baxmayaraq, təlim metoduna verilən təriflərin böyük 

əksəriyyətinə  onun  mahiyyətini  özündə  ehtiva  edən  ümumi 

cəhətlər  mövcuddur.  Bu  baxışlarda  olan  ümumilik  təlİm 

metodunun - təhsilalanların, başqa sözlə, öyrənənlərin təlim-idrak 

fəaliyyətinin təşkili yolu kimi başa düşülməsində özünü göstərir. 

Metod-yunan  sözü  (metodos)  olub,  həqiqətə,  gözlənilən 

nəticəyə doğru irəliləmək yolu mənasını verir. Ən ümumi mənada, 

metod  -  qarşıya  qoyulmuş  məqsədə  çatmağı  təmin  etmək  üçün 

müəyyən qaydalar əsasında fəaliyyətin təşkili üsuludur. 

Deməli, təlim metodu təlim-tərbiyə məqsədlərinə nail olmaq 

üçün öyrədən və öyrənənlərin müəyyən qaydaların tətbiqi ilə təşkil 

olunmuş prosesi tənzimləyən qarşılıqılı fəaliyyətidir. Hər bir təlim 

metodu özündə iki fəaliyyət növünü birləşdirir. 



•  öyrədənin fəaliyyəti, başqa sözlə, öyrətmə fəaliyyəti: 

•  öyrənənlərin fəal tədris-idrak fəaliyyətinin təşkili, başqa 

sözlə, öyrənmə fəaliyyəti. 

Öyrətmə və öyrənmə fəaliyyətinin qovuşması yeni fəaliyyət 

növünü - birgə fəaliyyəti, başqa sözlə, təlim fəaliyyətini (prosesini) 

doğurur. 



Ali  məktəbdə  təlim  metodunun  mahiyyəti  müxtəlif  didaktik 

vəzifələrin  həlli  məqsədilə  müəllimin  təlimi  idarə  etməsi  ıv? 

tələbənin  tədris-idrak  fəaliyyətinin  təşkilinin  optimal  yolları 

kimi başa düşülür. Metod layihələşdirilmiş məq.sədb .son nəticə 

arasında 

birləşdirici 

həlqədir. 

«Məqsəd-məzmun-me- 

todlar-formalar-təlim  vasitələrlə  sistemində  metodun  rolu 

müəyyənedicidir. 

189 


Metod  didaktik  vəzifələrin  həllinə  yönəldiyindən, 

müəllimin fəaliyyəti (öyrətmə fəaliyyəti) ilə bağlı  olduqda  - t^lris 



metodları,  öyrənənin  fəaliyyəti  ilə  bağlı  olduqda  iiyrmt-  tm 

metodları, öyrədən və öyrənənlərin birgə fəaliyyəti ilə bağlı olduqda 

tolim metodları kimi işlədilir. 

Didaktikada təlim metodu anlayışı ilə yanaşı t^lim tarzi və 

talim  vasitshri  məvhumlan  da  işlədilir.  Tm'z  (priyom)  metodun 

tərkib hissəsidir, elementidir, yaxud ayrıca bir xas.sə- sidir. Priyom 

metodun  tətbiqində  özünə  yer  tutan  ayrıca  bir  amildir.  Metod 

həcminə,  strukturuna  görə  sadə  və  məhdud  olduqda  tərz  yerində 

çıxış edir. Hər bir metod bir sıra spesifik tərzlərdən yaranır. Ümumi 

anlayış  olan 

metoda 

tərz 


xüsusi 

komponent  kimi  daxil  olub  onu 

tamamlayır. 

Tolim  vasitnhri  müəllimin  öyrətmə,  tələbənin  öyrənmə 

prosesində istifadə etdiyi texnologiyalar kimi başa düşülür. Metod 

və  vasitə  təlimin  ayrı-ayrı  komponentləri  olsa  da,  hər  ikisi  təlim 

məqsədlərə xidmət edir: metod «işi necə görməli?», vasitə isə «işi 

nə ilə görməli?» sualına verilən cavablardır. 

Təlim  metodlarında  təhsil-tərbiyənin  məqsədi,  məzmunu, 

obyektiv  qanunauyğunluqları,  prinsip  və  formaları  öz  əksini 

tapmaqla dinamik, didaktik bir sistem təşkil edir. 

Təlim metodlarının strukturu obyektiv (didaktik tələblər və 

qanunauyğunluqlar,  təlimin  məqsədi,  məzmunu,  formaları)  və 

subyektiv (öyrədən və öyrənənin fərdi psixi xüsusiyyətləri, tələbatı 

konkret  şərait)  xüsusiyyətləri  ilə  fərqlənir.  Metodun  strukturunda 

obyektiv və subyektiv amillərin qarşılıqlı əlaqəsi onun son dərəcə 

mürəkkəb xarakterini müəyyənləşdirir. 

Metod  anlayışı  təlim-idrak  fəaliyyətinin  məqsədi  və 

vəzifələri,  onlara  nail  olmaq  vasitələri,  yolları  və  tərzləri,  birgə 

fəaliyyət formaları, didaktik münasibətlər, təhsil-tərbiyə prosesinin 

məzmunu  və  məntiqi,  qanunauyğunluq  və  prinsipləri,  pedaqoji 

prosesin iştirakçılarının fəallığı, müəllimin ustalığı və digər mühüm 

komponentləri  özündə  birləşdirir.  Pedaqoji  ədəbiyyatda  «metod» 

anlayışı  ilə  yanaşı,  ərəb  sözü  olan  «üsui»  anlayışı  da  işlədilir. 

Fikrimizcə, «metod» 

190 


ifadəsinin işlədilməsi daha məqsədəuyğundur, çünki o. beynəlxalq 

termin kimi qəbul edilmişdir. Didaktikanın bir sahəsi kimi ayn-ayn 

fənlərin  tədrisini  özündə  birləşdirən  «melodi-  ka»  ifadəsi  də 

buradan götürülmüşdür. 

Pedaqoji  ədəbiyyatda  təlim  metodu  müxtəlif  forma  və 

məzmunda şərh olunur. Metod, bir halda, öyrədən və öyrənənin iş 

vasitələri  (B.P.Yesipov),  öyrədən  və  öyrənənlərin  qarşılıqlı 

fəaliyyəti (E.Y.Qolant), digər halda öyrədənin öyrənənlərə bilgilər 

verməsi,  öyrənənlərin  isə  onları  mənimsəməsi  yolu  və  vasitəsi 

(D.O.Lordkipanidze),  öyrənənlərin  idrak  və  əməli  fəaliyyətinin 

təşkilinə yönələn fəaliyyət sistemi (M.N.Skatkin, İ.Y.Lerner və b.), 

qarşıya  qoyulmuş  təhsil-  tərbiyə  məqsədlərinə  nail  olmaq  üçün 

müəllimin  və  təhsil  alanların  qarşılıqlı  əlaqə  vasitəsi 

(Y.K.Babanski), tələbələrin bilik və bacarıqları mənimsəməsini və 

şəxsi  inkişafım  təmin  edən  fəaliyyətin  müəllim  tərəfindən  təşkili 

yolları (D.V.Çerni- levski) kimi təqdim edilir. 

Təlim 

prosesində 



metod 

müəyyən 


təlim-tərbiyə 

məqsədlərinə  nail  olmaq  məqsədilə  müəllim  və  şagirdlərin 

nizamlanmış  qarşılıqlı  fəaliyyəti  (J.F.Xarlamov,  Ə.X.Paşayev, 

F.A.Rüstəmov),  müəllimin  və  şagirdlərin  qarşılıqlı  fəaliyyət 

qaydaları (M.Mehdizadə) sistemi kimi də dəyərləndirilir. 

Təlim  metodu  anlayışının  mahiyyəti  «qarşıya  qoyulmuş 

məqsədə  optimal  yolla  necə  nail  olmalı?»  sualına  verilən  cavabla 

bağlıdır  (B.Əhmədov).  Digər  müəlliflər  təlim  metodu  deyərkən, 

təlim prosesində qarşıya qoyulmuş vəzifələri yerinə yetirmək üçün 

müəllimlə  şagirdlərin  birlikdə  göstərdiyi  fəaliyyətin  səmərəli 

yollarını  nəzərdə  tuturlar  (Y.Talıbov,  Ə.Ağa-  yev,  M.İsmixanov, 

İ.İsayev, A.Eminov, L.Qasımova, R.Mahmudova). 

Təlim  metodu  təlimin  mərhələlərinə  uyğun  olaraq 

müəllimin rəhbərliyi altında tələbələrin müəyyən bilik, bacarıq və 

vərdişlərə yiyələnməsi, tərbiyə olunması və inkişaf etməsi yollarıdır 

(N.M.Kazımov). 

Göründüyü kimi, bütün bunlar təlim metodlarının izahında 

müxtəlif nöqteyi-nəzərlərin olduğunu təsdiq edir. Bu 

191 


izahların  hər  birinin  özünəməxsus  xüsusiyyətləri  olsa  da.  ümumi 

cəhətləri də çoxdur. 

Ümumiyyətlə, metoda verilən bütün izahlarda: 

•  təlısil-trvhiıuwin qarşısında duran v^ızifalər; 

•  l(7/ısil  verimin  və  təhsil  alanların  birgə  fəaliyyəti  və 

qarşılıqlı əməkdaşlığının xarakteri; 

•  mənimsəmə yolları nəzərə alınır. 

Təlim  metodlarına  verilən  izahları  ümumiləşdirsək 

aşağıdakı nəticələrə gələ bilərik: 

•  ((ictimai  sifariş»ə  və  dövlətin  mənafeyinə  və  nıilli 

xüsusiyyətlərə  uyğun  olaraq  təhsilin  qarşısında  duran  nıəq.səd  və 

vəzifələr dəqiq surətdə konkretləşdirilməlidir; 

•  qarşıya  qoyulmuş  məqsədə  və  vəzifələrə  uyğun  olaraq 

məzmun müəyyənləşdirilməlidir; 

•  hilik mənbələri müəyyənləşdirilməlidir; 

•  təlim tərzləri sistemindən istifadə olunmalıdır; 

•  təlim metodu müəllimin öyrətmə fəaliyyətini əks etdirərək 

((necə öyrətmək?)} sualına cavab verməlidir

•  təUm  metodu  təhsil  alanın  öyrənmə  fəaliyyətini  əks 

etdirərək, ((necə öyrənmək?)) sualına cavab verməlidir; 

•  təlim  metodu  birgə  fəaliyyətin,  başqa  sözlə,  öyrədənlə 

öyrənənin qarşılıqlı əməkdaşlığı yollarını müəyyənləşdirməlidir; 

•  pedaqoji  pro.sesin  məntiqi,  qainınaiıyğunluqları  və 

prinsipləri nəzərə alınmalıdır; 

•  ləh.sil-tərbiyə  prosesinin  iştirakçılarının  fəallığı  təmin 

olunmalıdır; 

•  təhsil  akınların  yaş  və  fərdi  xüsusiyyətləri  nəzərə 

alınmalıdır; 

•  müəllimin ustalığı nəzərə alınmalıdır; 

•  təlim  metodu  pedaqoji  prosesin  komponentlərini  əhatə 

etməlidir. 

Metodun  burada  qeyd  etdiyimiz  və  qeyd  etmədiyimiz  bir 

çox  səciyyəvi  xüsusiyyətləri  bir  daha  sübut  edir  ki,  doğrudan  da. 

metodun  tam,  dolğun,  əhatəli  və  birmənalı  izahı  olmadığına  görə 

onun tərifini də vermək çox çətindir. Yuxarıda 

192 


qeyd  edilən  izahların  hər  birində  metodun  bu  və  ya  digər 

xüsusiyyətləri  ön  plana  çəkilir.  Ən  yaxşı  hesab  olunan  izah  belə, 

olduqca  mürəkkəb,  çoxmənalı,  çoxüzlü,  çoxcəhətli  hadisə  olan 

metodu tam əhatə etmək imkanına malik deyil. 

Təlim  metoduna  müxtəlif  izahlardan  doğan  nə  cür  tərif 

verilirsə-verilsin, o, mütləq müəllimin öyrədici fəaliyyəti və təhsil 

alanların aktiv təlim-idrak fəaliyyətinin təşkili kimi komponentləri 

nəzərdə tutmalıdır. Müəllimin öyrədici fəaliyyəti və təhsil alanların 

təlim-idrak  fəaliyyəti  tədris  materialının  mənimsənilməsinə  və 

bununla  bağlı  didaktik  vəzifələrin  yerinə  yetirilməsinə 

yönəlməlidir. 

Deməli,  təlim  metodu  özündə  aşağıdakı  əsas  əlamətləri 

birləşdirməlidir: 

•  təlimin məqsədi; 

•  təlimin  məqsəd  və  vəzifələrinə  uyğun  olaraq 

müəyyənləşdir  ilmi.'j  əməliyyatlar  sistemi,  başqa  sözlə, 

.texnologiyalar; 

•  zəruri vasitələr; 

•  mənimsəmə üsulu; 

•  təlim subyektlərinin qarşdıqlı təsirinin xarakteri; 

•  obyektin dəyişilməsi prosesi; 

•  metodun  tətbiqinin  verdiyi  nəticələr  (əldə  edilmiş 

məqsəd). 

Metodun özündə birləşdirdiyi əlamətlərdən də məlum olur 

ki,  təlim  prosesinin  obyekti  (müəllimin  təsir  obyekti)  olan  təhsil 

alan  şəxs  (şagird,  tələbə),  həm  də  bu  prosesin  subyektidir.  Yəni 

təlim prosesinin gedişinə, müəllimin təsirinə uyğun olaraq tələbənin 

(öyrənənin) göstərdiyi fəaliyyətə onun motivləri, diqqəti, tələbat və 

maraqlan, iradəsi və istəkləri, qabiliyyət və bacarıqları əsaslı surətdə 

təsir göstərir. Əgər müəllim tələbəni (öyrənəni) qarşısına qoyduğu 

konkret məqsədlərə ardıcıl sistemlə yönəldə bilmirsə, onda metod 

istənilən nəticəni verə bilməz. 

Buradan da aydın olur ki, təlim metodunun strukturu ləlim 

prosesinin  obyektlərinin  (və  deməli,  həm  də  subyektlərinin) 

fəaliyyəti istiqamətləri ilə müəyyənləşir. Metod, hər 

193 


şeydən əvvəl müəllimin məqsədini, onun malik olduğu vasitələri və 

bunlara müvafiq istifadə etdiyi texnologiyaları nəzərdə tutmalıdır. 

Müəllimin  istifadə  etdiyi  vasitələr  və  texnologiyalar  tələbənin 

(öyrənənin) müvafiq məqsədlər və malik olduğu vasitələrə rəğmən 

fəaliyyət göstərməsini təmin elməlidir. Sonuncu isə tələbənin tədris 

olunan  materialı  mənimsəməsinə  və  beləliklə  də  təlimin 

məqsədlərinə nail olunmasına, müəyyən nəticələr əldə edilməsinə 

səbəb olur. Əldə olunmuş nəticə metodun düzgün seçilməsinin və 

təlimin vəzifələrinin op- limallaşmasını müəyyən edən kriteriyadır. 

Beləliklə,  hər  bir  metod  müəllimin  təhsilin  məzmununu 

mənimsətmək  məqsədilə  təhsil  alanların  idrak  və  praktik 

fəaliyyətinin  təşkilinə  yönəlmiş  məqsədyönlü  əməliyyatlar 

sistemidir.  Təlim  metodu  tədris  materialının  dərk  edilməsi  və 

mənimsənilməsi  ilə  nəticələnən,  öyrədən  və  öyrənənin  fəaliyyət 

prosesidir.  Bu  fəaliyyət  tələbənin  (öyrənənin)  öyrənilən  obyek 

üzərində apardığı işdir. 

Məlumdur ki, təhsilin məzmunu öz tərkibinə görə müxtəlif 

və  rəngarəngdir.  Təhsilin  məzmununu  əks  etdirən  hər  bir  tədris 

fənni 

özünəməxsus 



xüsusiyyətlərə 

malikdir. 

Deməli, 

ümumdidaktik  metodlar  da  fənnin  məzmununa  uyğun 

müəyyənləşdirilməlidir.  Lakin  metodun  ancaq  məqsədə  və 

məzmuna  görə  müəyyənləşdirilməsi  istənilən  nəticəni  verməzdi. 

Odur  ki,  təsirə  məruz  qalacaq  obyektin  səciyyəsini,  fərdi 

xüsusiyyətlərini  dərindən  bilmək  və  əməliyyatlar  sistemini 

müəyyənləşdirərkən bunları nəzərə almaq lazımdır. 

Təlim  metodunu  seçərkən  təlim  prosesində  dəyişdiriləcək 

obyektin xüsusiyyətlərini yaxşı bilmək lazımdır. Təlimdə bu obyekt 

tələbədir  (öyrənəndir).  Tələbənin  xüsusiyyətləri  isə  onun  təlim 

prosesinə 

göstərdiyi 

münasibətdə, 

informasiyaları 

necə 

qavramasında,  mənimsənilmiş  məzmunun  təsiri  altında  necə 



dəyişməsində özünü göstərir. 

Deməli, hər bir tədris fənninin məzmunun mənimsənilməsi 

yollarını 

və 


mənimsəmənin 

necə 


cərəyan 

etdiyini 

müəyyənləşdirmək zərurəti meydana gəlir. 

•' 


Təhsilin məqsəd və məzmununu, onların mənimsənil 

194 


məsi  yollarını,  öyrədən  və  öyrənənlərin  fəaliyyətlərinin 

məqsədyönlü istiqamətlərini müəyyənləşdirməklə hər bir metodun 

spesifik xüsusiyyətlərini aşkarlamaq mümkündür. 

Artıq çoxdan sübut olunmuşdur ki,  hər bir tədris fənninin 

mənimsənilməsinin spesifik yolları mövcuddur. 

Fikrimizi misalla əsaslandıraq. İstər idrak, istərsə də təlim 

prosesində  gerçəklik  haqqında  müəyyən  biliklərin  əldə  edilməsi, 

hər  şeydən  əvvəl,  müşahidələrin  nəticəsi  olaraq  qavramadan 

başlayır. 

Qavrama ilk əvvəl - görmə, eşitmə, toxunma, dad və digər 

duyğu üzvləri vasitəsilə baş verir. İnsan bu yolla cisim və hadisələri 

duyur. Duyulan və qavranılan insan şüurunda müəyyən iz buraxır. 

Duyğu və qavrayış sayəsində toplanmış təcrübə ilə yeniləri arasında 

assosiativ  əlaqələr  yaranır,  müqayisələr  aparılır.  Bu  yolla  əldə 

edilən bilik tədriclə yadda qalır. 

İnsan təkcə obyektiv gerçəkliyi deyil, həm də onu bu və ya 

digər dərəcədə ümumiləşdirən anlayışları, mülahizələri, formulları, 

sxemləri  və  s.  qavrayır,  bu  simvolik  ümumiləşdir-  mələri  real 

obyektlərlə  müqayisə  edərək  yeni  biliklər  qazanır  və  onları  hifz 

edir. 

Hafizə prosesləri olmadan insan obyektiv gerçəkliyin cisim 



və  hadisələri  arasında  mövcud  olan  əlaqə  və  asılılıqları  dərk  edə 

bilməz.  Bunsuz  istənilən  məqsədəuyğun  fəaliyyət,  biliklərin 

reallaşdırılması da mümkün olmaz. 

Təlim  prosesində  biliklərin  belə  bir  ardıcıllıqla 

mənimsənilməsi  müəllim  tərəfindən  müxtəlif  fəaliyyət  növləri  ilə 

müşayiət olunur və nəticədə təhsil alanlar ətraf aləmin real cisim və 

hadisələri,  yaxud  onların  simvolları  ilə  tanış  olur  və  qavrayaraq 

yadda  saxlayırlar.  Qazanılmış  biliklərdən  istifadə  etmək  yollarını 

öyrətmək məqsədilə onları  tətbiq  etdirməklə müvafiq bacarıqların 

formalaşmasını  təmin  etmək  və  bacarıqların  vərdişlərə  çevrilməsi 

üçün  işi  dönə-dönə  icra  etdirmək  lazımdır.  Möhkəmlənmiş 

bacarıqlar  işi  daha  tez  və  keyfiyyətlə  icra  etməyə  imkan  verir. 

Beləliklə, elmə, bəşəriyyətə çoxdan məlum olan fəaliyyət qaydaları 

təhsil alanın bacarıq 

195 


və  vərdişlərinə  çevrilir,  təhsil  alan  təhsilin  məzmununun  ikinci 

komponentini - biliklərin tətbiqi yollarını öyrənir. 

Ancaq nə hazır informasiyaların qavranılması. nə də bacarıq 

və vərdişlərin aşılanması yaradıcılıq qabiliyyətinin inkişafını təmin 

edə bilməz. 

Tələbədə  (öyrənəndə)  yaradıcılıq  qabiliyyətini  inkişaf 

etdirmək məqsədilə onu müvafiq situasiyalara salıb qarşısında yeni 

problemlər  qoymaq  lazımdır.  Tələbənin  qarşısına  qoyulan  yeni 

problemlər  ondan  yaradıcılıq  səyi  göstərmək,  məlum  biliklərdən 

yeni şəraitdə istifadə etmək, yeni mülahizələr söyləmək, problemin 

həllinin yeni yollarını tapmaq bacarığının inkişafına təkan verir. 

Aydındır  ki,  yaradıcı  fəaliyyətin  əvvəlcədən  dəqiq 

müəyyənləşdirilmiş əməliyyatlar sistemini yaratmaq mümkün deyil. 

Yaradıcı fəaliyyət və onun məhsuldarlığını təmin edə biləcək şərait 

və  amillər  haqqında  məlumatlar,  yaradıcılıq  təcrübəsinin 

mənimsənilməsini yalnız asanlaşdıra bilər. Yaradıcılıq təcrübəsinin 

qazanılmasının  ən  etibarlı  və  sınanmış  yolu  tələbənin  qarşısında 

qoyulan  problemləri  müstəqil  həll  etmək  üçün  göstərdiyi 

fəaliyyətdir.  Məhz  müstəqil  fəaliyyət  prosesində  tələbədə 

yaradıcılıqla  bağlı  psixoloji  durum  formalaşır.  Bilik,  bacarıq  və 

vərdişlər  öyrənmə  prosesində  əldə  edildiyi  halda,  yaradıcılıq 

təcrübəsi  yalnız  və  yalnız  yeni  problemləri  həll  etdikcə  qazanılır. 

Müəllim tələbəni fəaliyyətin bu növünə tədriclə - yeni problemləri 

aşkar  etmək  və  öyrənilən  biliklərin  kontekstinə  daxil  etmək, 

problemin həllini istiqamətləndirməklə cəlb edə bilər. 

Bütün  bunlarla  yanaşı,  təhsil  alanların  emosional  sferasını 

da  inkişaf  etdirmək,  onlarda  ətraf  aləmə,  müxtəlif  fəaliyyət 

sahələrinə, təhsil prosesinə, o cümlədən, özünə və başqa insanlara 

münasibət formalaşdırmaq lazımdır. 

Qarşıda  duran  bütün  bu  vəzifələrin  effektiv  həlli  təlim 

metodunun düzgün seçilməsindən və səmərəli tətbiqindən asılıdır. 

Təlim  metodu  elə  seçilməli  və  elə  tətbiq  olunmalıdır  ki, 

təhsil  alan  hər  kəs  özünün  elmlərə  yiyələnmək  sahəsində 

müvəffəqiyyət qazandığını, daim irəlilədiyini, hər gün cüzi də 

196 


olsa  müəyyən  nailiyyətlər  əldə  etdiyini  psixoloji  cəhətdən  hiss 

etsin. 


Yüksək  təlim  göstəricilərinə  nail  olmaq  üçün  əsil  peşəkar 

müəllim öz fənnini yaxşı bilməklə yanaşı, kifayət qədər pedaqoji 

təcrübəyə  malik  olmalıdır.  Eyni  zamanda,  təlim  metodlarını, 

müxtəlif  priyomlarlı  yaxşı  bilməli,  onlardan  məqamında  və 

yaradıcılıqla  istifadə  etməyi  bacarmalıdır.  Bunun  üçün  hər  bir 

müəllim metodlar sistemini aydın təsəvvür etməli, onlara məxsus 

xüsusiyyətlərin  oxşar  və  fərqli  cəhətlərini,  üstünlüklərini  və 

nöqsanlarını dəqiq bilməlidir. 

7.2.  TƏLİM METODLARININ TƏSNİFATI 

Ənənəvi  təlim metodları  ilə  yanaşı,  müasir dövrdə təlimin 

bir sıra daha effektiv metodları müəyyənləşdirilmişdir. Söz yox ki, 

metodların  çoxluğu  onların  qruplaşdırılması  və  təsnifatı  tələbini 

irəli sürür. Lakin qeyd etmək lazımdır ki, metodların təsnifatında 

bu günə qədər fikir eyniliyi müşahidə olunmur. Bu da istər-istəməz 

olduqca müxtəlif konsepsiyaların yaranmasına səbəb olmuşdur. 

Artıq qeyd edildiyi kimi, təlim metodu çoxcəhətli, çoxtərəfli 

bir  törəmədir  və  metodların  təsnifatı  verilərkən  bu  və  ya  digər 

cəhət əsas götürülür. 

Təlim metodlarının təsnifatı dedikdə, onların bu və ya digər 

əlamətinə,  yaxud  bir  neçə  xüsusiyyət  eyniliyinə  görə  müəyyən 

ardıcıllıqla düzülüşü nəzərdə tutur. Pedaqoji ‘ ədəbiyyatda bu günə 

qədər onlarla təsnifat verilmişdir. 

Təlim  prosesinə  yaradıcı  yanaşma  prinsipinə  istinadən  i 

müasir  didaktika  sübut  edir  ki,  təlim  metodlarının  vahid  və 

dəyişməz təsnifatını vermək mümkün deyil. 

TiU'ixi kateqoriya olan təlim metodları cəmiyyətin təkamül 

səviyyəsi,  konkret  tarixi  şəraitdə  hökmran  olan  ictimai 

münasibətlər,  milli  mentalitet,  elmin  və  texnikanın  inkişaf 

səviyyəsi müasir təhsilin məqsəd və vəzifələri ilə şərtlənir. 

Təhsilin humanistləşdirildiyi, qloballaşdığı və vahid dünya 

məkanına inteqrasiya edildiyi müasir dövr təlim 

li)7 


metodlarını «müstəqillik, şüurluq və fəallıq»; «sərbəst iş prosesində 

öyrətmək»;  «ünsiyyət  və  əməkdaşlıq  prosesində  öyrən-  mək»; 

«özüm  edirəm-anlayıram»;  «fəal  axtarış»  və  digər  prinsiplər 

əsasında qurmağı tələb edir. 

Metodlar  bu  tələblər  əsasında  qurulduğu  təqdirdə,  təlim 

prosesinin  səmərəliliyini  təmin  etmək,  milli  və  bəşəri  dəyərləra 

yiyələnən,  yaradıcı  və  tənqidi  düşünməyi  bacaran,  fəal  və 

təşəbbüskar  insanlar  yetişdirmək  mümkün  olar.  Təlim  prosesində 

aparıcı  qüvvə  olan  müəllim  təlim  metodlarından  yaradıcılıqla 

istifadə  etməli,  ənənəvi  təlim  metodlarını  daha  artıq 

təkmilləşdirməli,  «inkişafı  öz  arxasınca  aparan  təlim  metodlarına 

üstünlük  verməli»,  biliklərin  əldə  edilməsi  yolunda  «bələdçilik» 

etməyə imkan verən metodlar tətbiq etməlidir. 

Ümumiyyətlə,  obyekti  və  onun  nomenklaturasmı  dəqiq 

müəyyən etmədən, təsnifat vermək mümkün deyil. Əgər, metodun 

nomenklaturasmı  dəqiq  vermək  mümkün  olsaydı,  onda  hər  bir 

metod  yalnız  bir  qrupa  daxil  olardı.  Halbuki,  mövcud  olan 

təsnifatlann  heç  biri  bu  tələbə  tabe  olmur  və  hər  hansı  bir  metod 

müxtəlif  qruplara  daxil  edilir.  Məsələn:  təlim  prosesində  praktik 

metodlarda  sözdən,  izahdan,  əyanilikdən  istifadə  etmədən 

keçinmək mümkündürmü? Yaxud, lisani metodlar tətbiq edilərkən 

əyani  vasitələrə,  qrafik  işlərə,  illüstrasiya  və  demonstrasiyaya 

müraciət edilmirmi? Məgər ənənəvi adlandırılan metodlar məntiqi 

təfəkkürü,  yaradıcılıq qabiliyyətini, müstəqillik və təşəbbüskarlığı 

inkişaf etdirmirmi? Hər şey müəllimin işə yaradıcı münasibətindən 

asılıdır. 

Təlim  metodlarının  təsnifatı  verilərkən,  təkcə  öyrətmə  və 

öyrənmə fəaliyyətinin  zahiri formaları və vasitələri deyil, həm  də 

tədris  edilən  fənnin  səciyyəvi  xüsusiyyətləri,  konkret  məzmunun 

mənimsənilməsi qanunauyğunluqları nəzərə alınmalıdır. 

Bir daha qeyd edək ki,  hər bir  metod - qarnıya  qoyulmııy 

məqssda müvafiq nəzərdə tutulmuş nəticənin əldə edilməsinə imkan 

verən  şüurlu  və  ardıcıllıqla  icra  olunan  əməliyyatlar  sistemidir. 

Aydın  məqsəd  olmadan  təlim  subyektinin  məqsədəuyğun 

fəaliyyətini  təşkil  etmək  mümkün  deyil.  Ümumiyyətlə,  məqsədi 

aydın dərk edən insan müxtəlif vasitələrdən istifadə 

198 


etməklə  müəyyən  əməliyyatlar  həyata  keçirir,  addımlar  atır,  bir 

sözlə, səmərəli fəaliyyət göstərir. İnsanın öz fəaliyyətində istifadə 

etdiyi vasitələr intellektual, praktik və əşyavi ola bilər. İş prosesində 

hansı  yol  və  vasitədən  istifadə  etmək  lazım  olduğunu 

müəyyənləşdirmək  üçün  obyektin  xüsusiyyətləri,  fəaliyyət 

prosesində onda baş verə biləcək dəyişikliklər haqqında müəyyən 

bilgilərin olması vacibdir. Əgər, metod düzgün seçilmişsə, nəzərdə 

tutulan  məqsədəuyğun  nəticələr  alınmalıdır.  Gözlənilən  nəticə 

alınmırsa, deməli, metod obyektə uyğun seçilməyib, yaxud düzgün 

istifadə olunmayıb. 

Pedaqoji  ədəbiyyatda  təlim  metodları  haqqında  verilmiş 

təsnifatlar  öz  xüsusiyyətlərinə  və  mahiyyətinə  görə  bir-birindən 

fərqlənirlər.  Biz  burada  daha  artıq  əsaslandırılmış  təsnifatlar 

üzərində dayanmağı lazım bilirik. 



T^lim metodlarının ənəıidvi təsnifatı

 

(D.O.Lordkipanid- ze, 



E.Y.Qolant,  İ.T.Oqorodnikov,  M.Ə.Muradxanov,  B.Əhmədov, 

Y.Talıbov,  Ə.Ağayev,  Ə.Paşayev,  F.Rüstəmov,  İ.İsayev, 

L.Qasımova, R.Mahmudova, S.İ.Perovski, İ.A.So- rokin və b.). 

Bilik mənbələrinə əsaslanan bu metodlar sırasına söz, kitab 

və  dərslik  üzərində  iş  metodları,  'əyani  və  praktik  metodlar  və 

videometod daxil edilir. 



Tulim  metodlarının  idrak  fəaliyyətinin  xarakterinə  görə 

təsnifatı

 

(İ.Y.Lerner, M.N.Skatkin). 



Bu  təsnifat  təhsil  alanların  müstəqil  idrak  fəallığının 

mərhələlərinə  əsaslanır  və  buraya  izahlı-illüstrativ,  reproduk-  liv, 

problemli izah, evristik və tədqiqatçılıq metodları daxil edilir. 

Təlim  metodlarının  didaktik  məqsədlərinə  görə  təsnifatı 

(Q.İ.Şukina, İ.T.Oqorodnikov). 

Bu təsnifata əsasən təlim metodları iki qrupa bölünür: 

l)  təlim materialının ilkin mənimsənilməsini təmin edən metodlar 

(şifahi şərh, müsahibə, kitabla iş, evristik müsahibə, disput və s.); 2) 

biliklərin tətbiqini təmin edən praktik işlər (nümunə əsasında icra 

olunan çalışmalar, izah edilən çalışmalar, variativ çalışmalar). 

199 


Talim metodlarımri bir va yaxud bir neça alamatina göra 

tasnifatı

 

(M.İ.Maxmutov, V.F.Palamarçuk, V.İ.Palamarçuk). 



İki  əlamətinə  görə  təsnifatda  (binar  təsnifat)  öyrətmə 

metodları  və  öyrənmə  metodlarının  uzlaşması  əsas  götürülür  və 

buraya 

məlumatverici-icraedici, 



izahlı-reproduktiv, 

təli- 


matverici-praktik, stimullaşdırıcı-qismən axtarış, sövqedici- axtarış 

metodları daxil edilir (M.İ.Maxmutov). 

Bir  neçə  əlamətinə  görə  təsnifatda  (polinur  təsnifat)  bilik 

mənbələri,  idrak  fəallığının  səviyyəsi,  təlim-idrak  fəaliyyətinin 

məntiqi vəhdətdə götürülür (V.F.Palamarçuk, V.İ.Palamarçuk). 

Talim metodlarının tadris-idrak faaliyyatinin  funksiyasına 

gora tasnifatı

 

(Y.K.Babanski). 



Bu  təsnifata  əsasən  təlim  metodları  üç  qrupa  bölünür:  a) 

tədris-idrak  fəaliyyətinin  təşkili  və  həyata  keçirilməsi  metodları 

(lisani  (söz),  əyani,  praktik,  induktiv  və  deduktiv,  reproduktiv, 

produktiv  və  probfem  axtarışı,  müstəqil  iş  metodları,  müəllimin 

rəhbərliyi  altında  iş  metodları);  b)  tədris-  idrak  fəaliyyətinin 

stimullaşdırılması 

və 

motivləşdirilməsi 



metodları 

(təlim 


maraqlarım  stimullaşdıran  metodlar,  təlim  prosesində  məsuliyyət 

və  borc  hissini  inkişaf  etdirən  metodlar);  c)  tədris-idrak 

fəaliyyətinin  keyfiyyətinə  nəzarət  və  özü-  nənəzarət  metodları 

(şifahi, yazılı, laborator-praktik, nəzarət və özünənəzarət). 



Talim  metodlarının  öyradan  va  öyranan  arasında  amak- 

daçlığının formalarına gora təsnifatı

 

(L.Klinqberq). 



Bu  təsnifata  monoloji  metodlar  (mühazirə,  nəql, 

demonstrasiya) dialoji metodlar əməkdaşlıq formaları (fərdi, qrup, 

frontal, kollektiv) daxil edilir. 

Talim  metodlarının  talim  prosesinin  marhalalarina  gör  a 

tasnifatı

 

(N.Kazımov). 



Bu  təsnifata  təlimin  başlıca  mərhələlərinə  uyğun  olaraq 

dörd qrup: a) yeni tədris materialının əsasən qavranılmasına xidmət 

edən  metodlar  (şərh,  mühazirə,  kitab  üzərində  iş,  müşahidə);  b) 

bilik, bacarıq və vərdişlərin formalaşmasına xidmət edən metodlar 

(problemli vəziyyət, evristik müsahibə

200 


laboratoriya  işi,  tədqiqatçılıq  işləri,  təkrarlar,  çalışmalar);  c)  bilik, 

bacarıq  və  vərdişlərin  tətbiqinə  xidmət  edən  metodlar  (məsələ  və 

misal  həlli,  texniki  Və  ölçmə  vasitələrindən,  avadanlıq  və 

cihazlardan  istifadə,  əyani  vasitələrin  hazırlanması,  təbii  şəraitdə 

görülən  iş.  nitq  və  təfəkkür  üzrə  iş);  ç)  ləlimdə  müvəffəqiyyətə 

nəzarət metodları aid edilir. 



Talim  metodlarının  mənimstun?  prosesinin  mexanizmi 

Dsasmda təsnifatı (A.Abbasov, H.Əlizadə). 

Mənimsəmə  prosesinin  mexanizminə  əsasən  metodlar  iki 

qrupda ümumiləşdirilir: a) yeni bilik əldə olunmasına kömək edən 

təlim metodları (məlumatverici-inkişafetdirici və evristik metodlar); 

b) bilik, bacarıq və vərdişlərin möhkəmləndirilməsinə və tətbiqinə 

xidmət  edən  təlim  metodları  (şərh  edilən  təmrinlər,  nümunə  üzrə 

təmrinlər, variativ təmrinlər, praktik təmrinlər). 

Hazırda  pedaqoji  ədəbiyyatda  təlim  metodlarının  təsnifatı 

sahəsində axtarışlar bu gün də davam edir. 

Təlim  metodlarının  müxtəlif  təsnifatlarının  hər  birinin 

özünəməxsus  üstünlükləri  var.  Etiraf  etmək  lazımdır  ki.  metod 

çoxölçülü  və  mürəkkəb  proses  olduğundan  onun  bütün 

funksiyalarını,  xüsusiyyətləri  və  əlamətlərini  özündə  birləşdirən 

təsnifat vermək çox çətindir, bəlkə də heç mümkün deyil. 

Ümumiyyətlə,  ancaq  bir  məqsədə  xidmət  edən  «təmiz» 

metod  yoxdur.  Təlim-idrak  fəaliyyətinin  hər  bir  anında,  hər  bir 

məqamında  müxtəlif  metodlar  biri-birilə  uzlaşır  və  onlardan  biri 

daha əsas və aparıcı olur. 

Təlim  metodları  və  tərzləri  tarixən  yaranıb  və  getdikcə 

təkmilləşmiş, 

nəsildən-nəslə 

ötürülərək 

zənginləşmişdir. 

Metodlardan  yaradıcılıqla  və  ustalıqla  istifadə  etmək  üçün  onlar 

dərindən mənimsənilməlidir. 

Aydındır  ki,  yeni  cəmiyyət,  yeni  məktəb,  yeni  məzmunda 

aparılan  islahatlar,  «vaxtı  keçmiş»,  «köhnəlmiş»  metodlarla 

«vidalaşmağı», özünü doğrulda bilməyən metodlardan əl çəkməyi, 

zamanın tələbindən doğan təhsil alanların düşüncə tərzinə müvafiq 

yeni  metodların  yaranmasını  tələb  edir.  Təhsil  alanların  təlim 

motivasiyasını, tələbatını, müstəqilliyini 

201 



və təşəbbüskarlığını, yüksək təfəkkür tərzini, idrak fəallığını, təlimə 

məsuliyyətli münasibətini formalaşdıran, elmə ehtiraslı münasibət 

yaradan, təlimi humanist-ləşdirməyə istinamətlən- dirən, öyrənəni 

və öyrətmə prosesinin subyektini diqqət mərkəzində saxlayan yeni 

təlim 

metodlarına 



(diskussiyalar, 

problemli 

situasiyalar, 

insert-qeydetmə sistemi, «əqli hücum»!ar, «rollu oyunlar», «dairəvi 

söhbət»,  «cütlər  və  qruplarla  iş»,  rəy  mübadiləsi  və  s.)  geniş 

meydan  verilməlidir.  Müəllim  indiyə  qədər  özünü  doğruldan 

reproduktor  rolundan  imtina  etməli,  biliklərin  əldə  edilməsi 

yolunda bələdçilik etməlidir. 

7.3.  TƏLİM METODLARININ ÜMUMİ 

XARAKTERİSTİKASI 

Müasir  dövrdə  respublikamızın  ümumtəhsil  məktəblərində 

tətbiqi baxımdan təlimin interaktiv metodlarından səmərəli surətdə 

və 

ustalıqla 



istifadə 

pedaqoji 

mühitdə 

öz 


yerini 

möhkəmləndirməkdədir. 

Təhsil  sisteminin  müvəffəqiyyətlə  inkişaf  etdiyi,  təhsilin 

məzmunun  əsaslı  surətdə  dəyişdiyi  indiki  şəraitdə  hələ  də  ali 

məktəblərdə ənənəvi təlim metodlarının tətbiqinə üstünlük verilir. 

Yeni  təlim  texnologiyalarının,  fəal  təlim  metodlarının  tədbiqi 

sahəsində  ciddi  yeniliklər  nəzərə  çarpmır.  Buna  görə  də  biz  ali 

məktəbdə  geniş  surətdə  tətbiq  edilməkdə olan bir sıra metodların 

qısa xarakteristikasını verməklə kifayətlənəcəyik. 

/. 


haltii-illiistrativ metod 

Tələbələr mühazirədə yeni informasiyalar alır, dərsliklərdən, 

dərs  vəsaitlərindən,  metodik  ədəbiyyatdan  istifadə  etməklə 

qazandıqları  bilikləri  zənginləşdirir  və  möhkəmləndirirlər. 

Mühazirədə,  yeri  gəldikdə,  ekran  vasitələrindən  istifadə  etməklə 

biliklər  əyaniləşdirilir.  «Hazır»  şəkildə  təqdim  olunmuş  biliklər, 

faktlar, mülahizələr, nəticələr tələbələr tərəfindən qavranılır və dərk 

edilir.  Bu  halda  tələbələrin  ancaq  rep-  roduktiv  (bərpaedici) 

təfəkkürü inkişaf edir. 

Ali  məktəbdə  izahlı-illüstrativ  metod  geniş  informasiya 

vermək baxımından ən çox tətbiq olunan metoddur. Müəllim 

202 


yeni tədris materiallarının şərhini verir. Tələbənin vəzifəsi isə şifahi 

şəkildə təqdim olunan məlumatları dinləmək, qeydlər aparmaq və 

onları  anlamaqdır.  Tələbə  keçmiş  biliklərinə  istinad  etməklə 

müqayisələr  edir,  ümumiləşdirmələr  aparır,  nəticələr  çıxarır  və 

onları əsaslandırır. Bütün bu fəaliyyət növləri reproduktiv-xarakter 

daşıyır. Çünki bu proseslər müəllimin təqdim etdiyi məlumatların, 

biliklərin məzmunu ilə müəyyənləşir. 

Müəllimdən materialın dəqiq və ardıcıl əlaqəli surətdə şərhi 

və  onun  tələbə  üçün  zəruri  olan  bütün  komponentlərinin  qeyd 

edilməsi tələb olunur. Bir sözlə, tələbə xüsusi səy və Ukri gərginlik 

sərf etmədən, əziyyət çəkmədən «hazır» biliklər alır. 

II.  Reproduktiv metod 

Tələbələr qazandıqları nəzəri bilikləri verilən nümunə, yaxud 

qaydalar  əsasında  tətbiq  edirlər.  Tələbələrin  fəaliyyəti  aiqoritmik 

xarakter  daşıyır,  başqa  sözlə,  analoji,  oxşar  situasiyalarda  biliyin 

tətbiq  edilməsi  qaydaları  göstərilir,  təlimat  verilir,  müvafiq  yollar 

göstərilir. 



III.  Problemli şdrlı metodu 

Müəllim  müxtəlif  mənbələrdən  və  vasitələrdən  istifadə 

edərək  problemi  müəyyənləşdirir  və  tələbələr  qarşısında  qoyur, 

tələbələrin qarşısında duran idrak vəzifələrini konkretləşdirir. Sonra 

isə  müxtəlif  baxışları,  yanaşma  tərzlərini,  mülahizələri  müqayisə 

edərək  sistemləşdirir  və  qoyulmuş  problemin  həlli  yolunu 

aşkarlayır. Tələbə «elmi axtarışın» «iamaşa- çısı» olur. 

Bu  metodun  izahlı  illüstrativ  metoddan  fərqi  bundadır  ki, 

müəllim  izah  edəcəyi  materiala  aid  suallar  qoyur,  özü  də  onlara 

cavab  verir.  Bu  tərz  tələbəni  az  da  olsa.  «hərəkələ»  gətirir. 

Qoyulmuş  sual  onu  düşündürür,  müstəqil  surətdə  mülahizə 

yürütməyə təhrik edir, suala cavab tapmaq səyi oyadır. 



IV.  Deduktiv metod 

Bu  halda  hazır  biliklər  dinləyicilərə  deduktiv  nəticələr 

çıxarmaq yolu ilə təqdim olunur. Müəllim - izahlı illüstrativ, yaxud 

problemli şərh yolu ilə ümumi müddəlan, prinsipləri izah etdikdən 

sonra onlar müxtəlif obyektlər və hadisələr 

203 



Yüklə 6,79 Mb.

Dostları ilə paylaş:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   30




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©azkurs.org 2024
rəhbərliyinə müraciət

gir | qeydiyyatdan keç
    Ana səhifə


yükləyin