• seçdiyi ixtisasın şəxsi və ictimai əhəmiyyətini dərk
etdirmək;
• tələbədə konkret obyektə və ya ideala düzgün münasibətin
formalaşmasına şərait yaratmaq,
• tələbənin sosial durumunda, həyat mövqeyində, emosiya
və hisslərində, maraq və meylilərində özünün aydın ifadəsini tapan
və tələbatlarına uyğun gələn dəyərlərin şəxsi məna kəsb etməsinə
nail olmaq;
• tələbədə milli mənlik şüuru, ləyaqət hissi, özünüqiy-
mətləndirmə və iddia səviyyəsi, psixoloji müdafiə haqqında aydın
təsəvvürlər yaratmaq.
Qnosioloji aspekt.
Bu aspekt təhsil alanların obyektiv varlığı,
təbiəti, cəmiyyəti və hadisələri real dərk etməsini təmin etməlidir.
İxtisaslaşma aspekti. Bu aspekt aşağıdakı müddəalarda öz
ifadəsini tapır:
• elmi-texniki tərəqqinin müasir vüsətinin ali təhsilin
məzmununda nəzərə alınması;
162
• müvafiq sahə üzrə yüksək ixtisaslı, mükəmməl
mütəxəssislərin, ustad peşəkarların hazırlanması.
Bütövlük (tamlıq) va inteqrasiya aspekti.
Bu aspekt aşağıdakı
müddəalarda ifadə olunur:
• biliklərin sistemli mənimsənilməsi (tamlıq);
• müxtəlif elmlər üzrə bilik sahələrinin vahidliyi
(inteqrasiya);
• sistemdaxili (fəndaxili) əlaqə və asılılıqlar;
• sistemxarici (fənlərarası) əlaqə və asılılıqlar.
Variativ aspekt
aşağıdakı müddəalarda öz əksini tapır:
• ali təhsil standartlarının çevikliyi;
• tədris proqramınm dövrün tələblərinə, elmin və texnikanın
inkişaf səviyyəsinə, ölkə iqtisadiyyatının sifarişinə, dövlət
mənafeyinə uyğun olaraq mütəxəssis şəxsiyyətinin intellektual,
əxlaqi, iradi, emosional sferalarının inkişafını təmin etməsi;
• dərsiliklərin stabil (dərsliyin sabit əsası olmalıdır) və
mobil (dərsliyin əsas konstruksiyasını pozmadan,ona yeni
biliklərin, innovasiyaların daxil edilməsi) olması;
• tələbələrin seçiminə əsaslanan əlavə kursların peşə- ixtisas
istiqamətində mükəmməl hazırlığı təmin etməsi;
• təhsilalanların fərdi imkanlarının, maraq və meyiliə- rinin
nəzərə alınmasına imkan verən müxtəlif və rəngarəng təlim
aiqoritmiərindən istifadə olunması;
• təhsilin həcminin, təlim fəaliyyətinin tempinin və
formasının seçilməsində müstəqillik.
Çox mərhdhli vtı fasiləsiz aspekt.
Bu aspekt öz əksini
aşağıdakı müddəalarda tapır:
• mütəxəssis hazırlığının pilləli təşkili: baza hazırlığı
(bakalavriat); tam ali təhsil (magistratura);
• elmi-tədqiqatçılıq fəaliyyətinin magistratura, ixtiraçılıq və
doktorantura çərçivəsində davam etdirilməsi.
Təhsil pillələri arasında manesiz keçid, ömürboyu təhsil və
özünütəhsil təhsil prosesində fasiləsizliyi təmin edir.
163
Standartlaşdırma aspekti. Bu aspekt öz ifadəsini aşağıdakı
müddəalarda tapır:
• müxtəlif tədris fənlərinin həcminin, səviyyəsinin və
xarakterinin müəyyənləşdirilməsi, dövlət təhsil standartlarına
əsaslanması;
• təhsilin məzmununda keyfiyyətin təmin edilməsi;
• eyni profilli ali təhsil müəssisələrində vahidliyin təmin
edilməsi, başqa sözlə, vahid tədris planları və proqramların
yaradılması;
• innovasion texnologiyalar əsasında tədris planları və
proqramlarının variativ imkanlarının nəzərə alınması;
•
təhsilin məzmununun müxtəlif formalarda
reallaşdırılması.
Ali məktəbdə təhsilin məzmununda müxtəlif aspektlər
dialektik vəhdətdədir və müasir dövrün tələblərinə uyğun
mütəxəssis hazırlığım təmin edir.
6.2. TƏHSİLİN MƏZMÜIHJNÜ ƏKS ETDİRƏN
NORMATİV SƏNƏDLƏR
Təhsilin
məzmunu
standartlaşdırılmalıdır.
Standart
(ingiliscə standard-norma, nümunə ölçü deməkdir. Geniş
mənada-digər obyektlərlə müqayisə üçün əsas kİmi qəbul edilən
nümunə, etalon model) - təhsilin müxtəlif sahələrinə verilən və
diaqnostik şəkildə ifadə olunan minimal tələblərdir.
Təhsilin hansı tərəfləri standartlaşdırıla bilər, yaxud
standartlaşdırılmalıdır?
Təhsilin məzmunu standartlaşdırılarkən iki əsas məqsədlər
bloku nəzərə alınmalıdır:
• Didaktik msqsddhr
Didaktik məqsədlər müəyyənləşdirilərkən pedaqoji sistemin
üç elementi nəzərə alınmalıdır: tələbə; təhsilin (təlimin) məzmunu;
təhsilin məzmununun strukturu.
Müəyyən pedaqoji sistemə daxil olmaq üçün tələbənin malik
olduğu şəxsi keyfiyyətləri (intellektual, əxlaqi, sosial, fiziki və
estetik hazırlığının başlanğıc səviyyəsi, təlim
164
molivləri, maddi imkanları yə s.) müəyyən pedaqoji tələblərə
uyğun gəlməlidir. Bu əsasda pedaqoji sistemin minimum
tələblərinə uyğun standart norrrialar müəyyənləşdirilməlidir.
•
Tahsilin (təlimin) məqsədləri
Təlim məqsədləri həyat əhəmiyyətli, real, dəqiq,
sınanmış, sistemli, əhatəli (lakin yüklənməmiş) və habelə şəx-
siyyətin psixoloji keyfiyyətlərinə uyğun olaraq
diaqnostlaşdırılmalıdır. Bu zaman təlim sisteminin əsas
komponentləri: təhsilin məzmunu, didaktik proseslər, təlimin
təşkili formaları, təlim vasitələri və öyrədənin şəxsiyyəti
nəzərə alınmalıdır.
Didaktik proseslər, məqsədindən asılı olaraq, müxtəlif
tədris müəssisələrində müxtəlifdir. Müəllimlərin seçimindən
asılı olaraq didaktik proseslərdə müxtəliflik nəzərə çarpır.
Deməli, didaktik prosesləri mütləq surətdə standartlaşdırmaq
mümkün deyil. Ali məktəbin və müəllimin didaktik
proseslərlə bağlı standartlara tam uyğun işləməsini tələb
elmək heç bir məntiqə sığmır. Ali məktəbə müstəqillik
verilməlidir ki, o, tövsiyə olunan, lakin məcburi xarakter
daşımayan didaktik proseslər standartına yaradıcılıqla
yanaşsın, özünün tipik normalarını müəyyənləşdirə bilsin.
Ali təhsil müəssisələrində dünya standartlarına uyğun
olan dövlət təhsil standartları tətbiq edilməlidir.
Həmin standartlar aşağıdakıları müəyyənləşdirməlidir:
ali ixtisas təhsili ilə bağlı əsas anlayışları;
ali ixtisas təhsilinin strukturu və ali təhsil haqqında
sənədləri;
ali ixtisas təhsilinin həyata keçirilməsi
şərtlərini;
ali təhsil müəssisələrinin tədris yüklərinin ümumi
normativlərini;
ali ixtisas təhsilinin məzmununun müəyyən
olunmasında ali təhsil müəssisəsinin müstəqillik dərəcəsini;
standartın tələblərinə əməl olunmasına dövlət
nəzarətinin qaydalarını;
ali ixtisas təhsilinin istiqamətini və ixtisasların
siyahısını;
165
bakalavr və magistr hazırlığına verilən tələbləri.
Dövlət
standartlarının
tələblərinə
əməl
olunması
Azərbaycan Respublikasının ərazisində yerləşən bütün ali təhsil
müəssisələri üçün məcburidir.
AH ixtisas təhsili - orta təhsil və ya orta ixtisas təhsili
bazasında, dövlət orqanları tərəfindən akkreditasiya keçmiş ali
tədris müəssisəsində həyata keçirilir.
Ali təhsil müəssisəsi öz məzunlarına ali təhsil haqqında
diplom verir. Diploma əlavədə tədris edilmiş bütün fənlərin
siyahısı, onların tədris edildiyi saatların miqdarı və uyğun
imtahanlardan aldığı qiymətlər göstərilir. Tədris plamndakı bütün
fənlərdən qiymətlərinin ən azı 75%-i «əla», qalanları isə yalnız
«yaxşı» olan, dövlət imtahanı və buraxılış işinin müdafiəsindən
«əla» qiymət alan məzunlara fərqlənmə diplomu verilir.
Azərbaycanda bakalavr .pilləsində tədris müddəti əyani
şöbədə 4 il, qiyabi şöbədə isə 4 il 6 ay müəyyən olunmuşdur.
Magistratura hazırlığında isə normativ təhsil müddəti əyani
şöbədə 2 il, qiyabi şöbədə 2 il 6 ay nəzərdə tutulmuşdur.
Təhsilin məzmunu-tədris planı, proqram, dərslik və dərs
vəsaitlərində təsbit olunur.
Ümıımt^hsil, iimumpeşa və peşa hazırlığının tmzmununu
miiəyyənhşdirm asas səiml tadris planıdır.
Tadris planı
(latınca planum-yastılıq, hamarlıq, müstəvi
deməkdir. Qabaqcadan müəyyən olunmuş qayda, ardıcıllıq) -
müəyyən tip təhsil müəssisəsinin fəaliyyətini istiqamətləndirən,
öyrənilən fənlərin tərkibini, öyrənilmə ardıcıllığını, hər fənnə
ayrılan saatların miqdarını (tədris ili, semestr və həftə üçün), habelə
tədris ilinin strukturunu müəyyən edən müəllimlər və tədris
müəssisələrinin rəhbərləri üçün məcburi olan. Təhsil Nazirliyi
tərəfindən təsdiq edilmiş dövlət standartıdır. Tədris planı aşağıdakı
vəzifələrin həllini təmin etməlidir:
gələcək mütəxəssisin təhsil-tərbiyəsinin məqsəd və
vəzifələrini müəyyənləşdirməlidir;
fənlərarası məntiqi əlaqəni təmin etməlidir;
166
® ümumi, politexnik və peşə təhsilinin üzvi vəhdəti ilə
şəxsiyyətin ahəngdar formalaşmasını təmin etməlidir;
təhsil alanın idrak fəallığını və yaradıcı
təfəkkürünü inkişaf etdirməlidir;
təhsil alam nəzəri və praktik hazırlıqla bağlı
bilikləri müstəqil surətdə əldə etməyə yönəltməlidir;
müxtəlif tipli tədris müəssisələri arasında varisliyi
təmin etməlidir.
Tədris planının elmi-pedaqoji əsaslarını aşağıdakı
müddəalar təşkil edir:
təhsil-tərbiyənin ideya istiqaməti;
təlim, tərbiyə və inkişafın vəhdəti;
şəxsiyyətin intellektual, emosional və iradi
sferalarının inkişaf etdirilməsi;
təhsilin məzmununun elmiliyi, sistemliliyi, ardıcıl-
lığı, müvafiqliyi, varisliyi;
təhsilin məzmununun peşə istiqaməti;
təhsilin məzmununun praktika ilə, cəmiyyət
quruculuğu və həyatla əlaqəsi;
təhsilin hümanitarlaşdırılması və humanistləşdiril-
məsi;
hər bir təhsil alanın maraqlarının təmin edilməsi
üçün müvafiq şəraitin yaradılması (kurslar, fakültativlər və
qrup məşğələləri);
təhsilin məzmununun stabilliyi və dinamikliyi;
yeni informasiya texnologiyalarının tətbiqi;
yaradıcı şəxsiyyətin formalaşdırılması.
Tədris planlarının tərtibinin elmi-pedaqoji əsaslarına uyğun
olaraq müasir dövrdə tədris planında üç əsas komponent ayırd
edilir:
• haza komponenti (məcburi fənlər);
• diferensial komponent (marağa görə seçmə fənn);
• tmktoh (ixtisas) komponenti (tədris müəssisəsinin özünün
müəyyənləşdirdiyi seçmə fənlər).
CfT'
167
Bununla yanaşı, tədris planında iki əsas blok ayırd edilir:
stabil (bazis) və istehsalın mütəxəssis hazırlığına verdiyi tələblərlə
bağlı olan dinamik (xüsusi) blok.
Müxtəlif tipli, müxtəlif profilli təhsil müəssisələrinin
istiqamətlərindən asılı olaraq tədris planları da müxtəlif olur. Hətta
eyni təhsil müəssisəsinin özündə ayrı-ayrı fakültələrin tədris
planları biri-birindən fərqlənir. Lakin buna baxmayaraq, bütün
tədris müəssisələrinin tədris planları üçün ümumi olan cəhətlər
vardır. Bu cəhətlər aşağıdakılardır:
- tədris planının təhsil müəssisəsi üçün əsas sənəd olması;
- öyrənilən fənlərin siyahısının, keçilmə ardıcıllığının, hər
fənn üçün saatların miqdarının göstərilməsi;
- təhsilalanlarm fəaliyyət formaları;
- imtahan və məqbulların müəyyən edilməsi;
- təhsil müddətinin müəyyənliyi və s.
Cəmiyyətin inkişafının indiki mərhələsində ali təhsil
müəssisələrinin tədris planları tərtib olunarkən, gələcək
mütəxəssisin hazırlığı qarşısında duran məqsəd və vəzifələr, elmi
informasiyaların məntiqi surətdə seçilməsi və sistemləşdirilməsi,
fənlərarası əlaqələr, ümumi, politexnik və peşə təhsilinin biri-birini
tamamlaması, təlimin istehsal əməyi ilə əlaqəsi, təhsil alanların
idrak fəallığının, müstəqilliyinin, yaradıcı təfəkkürünün inkişaf
etdirilməsi, nəzəri və praktik hazırlığının vəhdəti nəzərə
alınmalıdır. Tədris planında habelə inifikasiya (peşə sahəsinin
obyektiv xüsusiyyətləri, qanunauyğunluqları)və
diferensiasiya
(tələbənin fərdi
xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla kvalifikasiyası) diqqət mərkəzində
saxlanılmalıdır.
Müasir ali məktəblərin tədris planlarının xarakter
xüsusiyyəti
şəxsiyyətin
özünüaktuallaşdırması
və
özünüreallaşdırması üçün şərait yaratmasıdır. Bu, öz ifadəsini
tələbənin idrak fəaliyyətini, fərdi xüsusiyyətlərini, maraq və
meylilərini nəzərə
almağa imkan
verən təhsilin
dinamikliyində və
çevikliyində tapır.
Bu ideyanın
reallaşdırılması tədris planlarının blok sistemi ilə təmin olunur.
Tədris planında aşağıdakı bloklar öz əksini tapır:
168
elektiv (latınca elektus-seçilmiş deməkdir) kurslar;
biliklərin reytinq sistemi («zaçot vahidləri»nin kəmiyyət sistemi) ilə
qiymətləndirilməsi;
peşə ixtisaslaşmanın müstəqil surətdə dərinləşdirilməsi
imkanlarının geniş spektri;
tələbələrin təlimini fərdi proqramlarla təşkil etməyə
imkan verən açıq təhsil sistemləri.
Ali məktəbdə tədris edilən fənlər aşağıdakı kimi
qruplaşdırılır:
• məcburi fənlər;
• alternativ fənlər (tələbələrin seçiminə əsaslanır);
• fakültativ fənlər;
• ixtisas fənləri.
M^churi fənlər mütəxəssis hazırlığının elmi-nəzəri əsaslarını
təşkil edir və istehsalat praktikası ilə vəhdətdə zəruri bilik və
bacarıqlar sisteminin formalaşmasını təmin edir. Bir sıra ixtisaslar
üçün zəmin olan ümumi-elmi fənlər bütün tələbələr tərəfindən
məcburi surətdə öyrənilməlidir. Təlim və istehsalat praktikası da
məcburi xarakter daşıyır.
Alternativ fənlər dedikdə, əsasən xüsusi fənlər, yaxud tədris
fənninin ayrı-ayrı bölmələri nəzərdə tutulur. Tələbələr bu kursları
elmi maraqları əsasında seçərək öyrənir. Alternativ fənlərin bir
qismi tələbələrin ümumi inkişafını təmin edir, dünyagörüşünü
genişləndirir, fənnin metodologiyası ilə tanış edir, ixtisasla bağlı
konkret praktik fəaliyyətə cəlb edir. Elə xüsusi fənlər də var ki,
onlar ümumi elmi aspektdə olur və tələbələrin intellektual
səviyyəsinin inkişafını təmin edir. Alternativ fənlər sırasına ixtisasla
heç bir əlaqəsi olmayan, lakin tələbənin bilik dairəsinin
genişlənməsinə, dərinləşməsinə xidmət edən ümumnəzəri fənlər də
daxildir.
Tədris planlarında, bir qayda olaraq, alternativ fənlərin
siyahısı verilir və tələbələr onları öz maraq və meyillərinə uyğun
seçirlər. Universitet təhsilində alternativ fənlərə daha geniş yer
verilir. Bu, onunla əlaqədardır ki, universitet təhsil
169
sistemi daha çevikdir, yeni elmi məsələlər, kəşilər, inno- vasiyalar
dərhal təhsilin məzmununa daxil edilir.
Bir sıra tədris planlarında xüsusi seminarlar və laborator
praktikumlar da nəzərdə tutulur ki, bunun da böyük pedaqoji
əhəmiyyəti var. Bu alternativ fənlər tələbələrin maraqlarını, imkan
və fəaliyyətini aşkarlamağa və inkişaf etdirməyə imkan verir, onları
elmi-tədqiqatçılıq fəaliyyətinə cəlb edir.
Alternativ kursların tədrisi, praktikum və seminarların
keçirilməsi tələbələrin elmi-texniki problemlərin geniş spektri ilə
tanışlığını təmin edir və onları ölkə iqtisadiyyatının tələbləri ilə
tanış edərək sosial həyata hazırlayır.
Fakültativ moşğəhhrs ayrılan saatlar çox olmasa da, onlar
tələbələri elmi, texniki innovasİyalarla tanış edir, tələbələrin
informasiya bolluğuna olan tələblərini ödəyir.
Bir sıra hallarda fakültativ kurslar müvafiq kafedranın
elmi-tədqiqat laboratoriyasının, istehsalatda çalışan mütəxəssisin,
yaxud mütəxəssislər qrupunun, müəllim və professorlarının elmi
araşdırmalarının, elmi əsərlərin öyrənilməsinə həsr edilir.
Maraqlıdır ki, fakültativ kurslar təkcə tələbələr üçün deyil,
müəllimlər üçün də faydalıdır. Fakültativ məşğələ aparan müəllim
əlavə axtarışlar aparmalı olur, elmi- tədqiqatların nəticələrini
ümumiləşdirir, aydın və dəqiq müddəalar müəyyənləşdirir.
Bir sıra hallarda fakültativ kurslardan bütün tələbələr üçün
məcburi olan kurslar formalaşır.
İxtisas fənləri tələbələrin müvafiq ixtisas üzrə peşə
hazırlığının inkişafı və dərinləşməsini təmin edir, elmi və praktik
fəaliyyət üçün zəmin yaradır.
Məcburi və sistematik surətdə öyrənilən fənlər tələbədə
geniş elmi dünyagörüşü formalaşdırır, tələbəni seçdiyi ixtisası daha
dərindən öyrənməyə imkan verən alternativ fənləri və fakültativləri
düzgün seçməyə yönəldir. Seçmə fənlər ixtisas hazırlığının
səmərəliliyini artırır, ixtisasa daha mükəmməl yiyələnməyə imkan
verir.
170
AH məktəbin tədris planlarının tərtibi zamanı mütləq
məcburi, alternativ, fakültativ və ixtisas fənləri arasındakı məntiqi
əlaqələr nəzərə alınmalıdır.
Ali təhsil müəssisəsində tədris edilən ictimai fənlər ixtisala
bağlı fənlərin qavranılması və mənimsənilməsi prosesinin
səmərəliliyini artırır. Tədris planlarını tərtib edərkən ümumnəzəri
və ixtisas fənləri arasındakı dialektik və məntiqi əlaqələr mütləq
nəzərə alınmalıdır. Bu əlaqələr nə qədər çox təmin edilirsə, gələcək
mütəxəssisin elmi-nəzəri hazırlığı da bir o qədər yüksək,
dünyagörüşü geniş, ixtisas hazırlığı daha dərin olar, mürəkkəb
nəzəri və praktik vəzifələrin həllinə cəsarətlə girişər və buna
müvəffəq olar.
Elmin və texnikanın tərəqqisi, yeni bilik sahələrinin
meydana gəlməsi ali təhsil müəssisəsinin tədris planına müntəzəm
olaraq yeni fənlərin salınmasını zəruri edir.
Digər tərəfdən isə, fənlərin sayının daim artması tədris
planım ağırlaşdırır, onun məqsədəuyğun surətdə qurulması işini
çətinləşdirir, təhsilin humanistləşdirilməsini təmin etmir. Bu halda
fənlərarası əlaqələri müəyyənləşdirmək o qədər də asan başa
gəlmir. Bəzən isə buna nail olmaq da qeyri- mümkün olur. Bütün
bunlar zaçot (məqbul) və imtahanların sayını artırır, tələbəni
həddindən artıq «yükləyir».
Yeni bilik sahələrinin tədris planlarına daxil edilməsi iki
yolla reallaşdırılır:
• yeni biliklərin elmi-nəzəri əsaslan eyni olan tədris
kurslarına daxil edilməsi;
• yeni biliklər elmin yeni sahəsi kimi formalaşını.şsa, yeni
tədris kurslarının modernləşdirilməsi.
Birinci yol daha məqsədəuyğun və səmərəlidir. Tələbənin
«yüklənməsi»nin qarşısını alır. Bu. mümkün olmadıqda isə
fakültativ kurslar yaradılır. Fakültativ kurslar yeni tədris fənninin
məzmununu
müəyyənləşdirməyə,
metodik
cəhətdən
təkmilləşdirməyə, praktik əhəmiyyətini dərk etməyə imkan verir.
Bir neçə il tədris edildikdən sonra kursun ixtisas hazırlığında
rolu və əhəmiyyəti haqqında aydın təsəvvür əldə edilir.
171
Yalnız bundan sonra onun tədris planına məcburi, yaxud seçmə
fənn kimi daxil edilməsi fikri dəqiqləşir.
Tədris planında fənlərin sayının mahiyyətcə yaxın fənlərin
birləşdirilməsi hesabına azaldılması təcrübəsi artıq özünü
doğrultmuşdur. Bir sıra fənlərin tədrisinin müddətinin qısaldıhnası
da müsbət nəticə verir. Bunu da nəzərə almaq lazımdır ki, eyni
vaxtda, eyni semestrdə öyrənilən fənlərin sayını normadan artıq
azaltmaq olmaz.
Tədris planında fənlərin müxtəlifliyi də nəzərə alınmalıdır.
Təcrübə göstərir ki, hər tədris semestrində dörd- beş müxtəlif fənnin
öyrəniləməsi müsbət nəticə verir.
Tədris planı tərtib edilərkən, fənlərin tədrisinə ayrılan saatlar
diqqətlə
bölüşdürülməli,
tələbənin
«yüklənmə»sinə
yol
verilməməlidir.
Hər
bir
fənnin
özünəməxsus
daxili
qanunauyğunluqları, özünün öyrənilmə tempi var. Bu, tədris
planında mütləq nəzərə alınmalıdır.
Tədris planında fənlərin məntiqi ardıcıllığı və varisliyi
nəzərə alınmaqla yanaşı, elmi-nəzəri fənlərlə daha mürəkkəb və
«ağır» fənlər, «təsviri» fənlərlə texnoloji fənlər növbələş-
dirilməlidir.
Laborator və praktik məşğələlərin bu prosesdə rolu çox
böyükdür. Çünki müxtəlif praktik işlər və laborator məşğələlər
tələbələrin fəaliyyətinə rəngarənglik gətirir və onlar bu qəbildən
olan məşğələlərdə həvəslə iştirak edirlər. Əlbəttə, tədris planı tərtib
edilərkən praktik məşğələlər bu prinsip əsasında deyil, ümumi təlim
prosesində roluna və əhəmiyyətinə görə müəyyənləşdirilir, ali təhsil
sistemində nəzəriyyə və praktikanın vəhdəti təmin edilir.
Düzgün tərtib olunmuş tədris planı-təlimin növlərini, tədris
vaxtının məşğələlər arasında düzgün bölüşdürülməsini, tapşırıqların
xarakterini düzgün müəyyənləşdirməyə imkan verir.
Tədris planı habelə zaçot və imtahanlara veilən tələbləri və
onların yerini, vaxtını müəyyənləşdirir.
Mühazirə, praktik və laborator məşğələlərin sıx əlaqəsi daha
çox birinci və ikinci kurslarda reallaşdırılır. Birinci və ikinci
kursların tədris planları müxtəlif məqsədlərin sistemli
172
və ardıcıl tədrisi prinsipi əsasında qurulur. Bu zaman belə bu-
müddəa əsas götürülür ki, birinci kurs tələbələri üçün ali məktəbdə
iş rejimi tamamilə yenidir, ikincilər isə ali məktəb həyatına artıq
alışmış olsalar da, ali təhsilin və təlimin metodikasna kifayət qədər
bələd olmurlar, nəzəri biliklərdən praktikada bacarıqla istifadə edə
bilmirlər. Odur ki. aşağı kurslarda mühazirələr praktik işlərin
müxtəlif növləri ilə tematik olaraq əlaqələndirilir. •
Yuxarı kurslarda isə laborator və praktik məşğələlər elə təşkil
olunur ki, tələbələr elmi-tədqiqat xarakterli mövzular üzərində
işləyə bilsinlər. İşin belə təşkili tələbələrə elmi araşdırmanın
texnoloji mərhələlərini - problemin qoyuluşu; eksperimentin təşkili,
yekunlaşdırılması, eksperimentin nəticələrinin işlənməsi kimi
mərhələləri ardıcıllıqla həyata keçirməyə imkan verir, onlarda
tədqiqatçılıq bacarıqları formalaşdırır.
Buradan belə bir nəticə çıxır ki, laborator və praktik
məşğələlərin müxtəlif formalarının təşkili bütün kursun
planlaşdırılması prosesində nəzərə alınmalıdır.
Tədris planları tərtib edilərkən, hər hansı bir kursun,
semestrin, yaxud tədris ilinin sonunda başa çatması nəzərə
alınmalıdır. Bu, qazanılmış nəzəri bilik və bacarıqları daha səmərəli
şəkildə ümumiləşdirməyə imkan verir. Əlbəttə, bu müddəa, tədris
planının tərtibinə verilən əsas tələb deyil və bütövlükdə fənnin
özünəməxsus xüsusiyyətlərindən asılıdır.
Ümumiyyətlə, ali təhsil müəssisəsində tədris planları iki
qrupa bölünür:
• tipik tədris planları.
• fərdi tədris planları.
Tipik tədris planları eyni tipli ali təhsil müəssisələri üçün,
fərdi tədris planları isə konkret ali məktəb üçün nəzərdə tutulur. Bu
planlar arasındakı fərqlər aşağıdakılardır:
• tipik tədris planları müəyyən ixtisas hazırlığına və
mütəxəssislərə verilən ümumi tələblər əsasında qurulur, bu zaman
elmin və texnikanın müasir nailiyyətləri nəzərə alınır;
173
• fərdi planlar tərtib edilərkən, ümumi tələblərlə yanaşı
müvafiq ali təhsil müəssisəsinin mütəxəssis kadrları hazırlamaq
sahəsindəki qabaqcıl təcrübəsi nəzərə alınır. Ali təhsil
müəssisəsinin kamil mütəxəssis hazırlığında qazandığı təcrübə fərdi
tədris planlarını daim təkmilləşdirməyə imkan verir.
Fərdi tədris planları nəzəri məşğələlərə ayrılan saatlara,
istehsalat praktikasının müddətinə, tədris fənlərinin siyahısına və
tərkibinə,
tədris
müddətinin
tədris
fənləri
arasında
bölüşdürülməsinə, təlim məşğələlərinin formalarına, tələbələrin
müstəqil işlərinin növlərinə və s. görə biri-birindən seçilir. Deməli,
fərdi tədris planları tipik tədris planlarından əsaslı surətdə fərqlənir.
Digər tərəfdən, hər bir ali məktəbin fərdi tədris planlarının spesifik
xüsusiyyətləri vardır. Bu ali təhsil müəssisəsinin özünəməxsus iş
rejimi və fəaliyyət tərzindən irəli gəlİr.
Tədris planlarının səmərəli və düzgün qurulması ali təhsilli
mütəxəssis hazırlığının yüksək keyfiyyətini təmin edir.
Tədris planının düzgün qurulması tədris proqramının elmi və
məntiqi surətdə tərtib edilməsini təmin edir.
Tmlris proqramı (yunanca proqramma-elan,göstəriş, fərman
deməkdir. Tədris fənninin mündərəcəsinin qısa şərti) - Iwr fənnin
məzmununu, öyrədiləcək bilik, bacarıq və vərdiış- lərin həcmini,
sistemini, ardıcıllığım, tədrisin istiqaməti və xarakterini
müəyyənləşdirən, fənnin tədrisinin konkret məqsəd, vəzifə və
prinsiplərini, müvafiq elmin əsas ideyalarım əks etdirən dövlət
təhsil standartıdır. Tədris proqramı normativ sənəd kimi
mütəxəssis hazırlığı sistemində tədris fənninin yerini və rolunu,
habelə öyrənilməsi məqsədini müəyyən edir.
Tədris proqramının məzmunu və həcmi tədris planında fənnə
verilən saatlara görə müəyyənləşdirilir və hər bir öyrənilən fənn
üçün ayrılıqda tərtib olunur. Tədris proqramı Təhsil Nazirliyi
tərəfindən təsdiq edilir, məcburi xarakter daşıyır.
Hər bir tədris proqramı izahat vərəqi ilə başlayır. Burada
fənnin tədrisi qarşısında duran məqsəd və vəzifələr.
174
ləhsil alanların dünyagörüşünün və vətəndaşlıq mövqeyinin
inkişafında rolu, tərbiyə və inkişafetdirici imkanları, tədris edilən
kursun əsas ideyaları, kursun tədrisinin özünəməxsus xüsusiyyətləri
və çətinlikləri, habelə fənnin tədrisi ilə bağlı müvafiq tövsiyələr,
metodik göstərişlər verilir.
Tədris proqramının əsas hissəsində isə bölmələrin və
mövzuların adları, hər mövzunun məntiqi xarakteristikası, nəzəri,
praktik və laborator məşğələlər, ekskursiyalar, müstəqil işlər və
tapşırıqlar, fənn üzrə təlimdənkənar məşğələlər, fənlərarası əlaqələr,
əsas və əlavə ədəbiyyat siyahısı, bütün kurs üçün ayrılan saatların
miqdarı və təxmini bölgüsü göstərilir.
Tədris proqramı fənni tədris edən müəllimin pedaqoji
fəaliyyəti üçün kompas rolunu oynayır.
Tədris proqramları elə tərtib olunmalıdır ki, mütəxəssis
hazırlığının məqsədinə uyğun professional fəaliyyət üçün zəruri
olan tədris materialının tam mənimsənilməsi təmin edilsin.
Tədris proqramı layihələşdirilərkən mütləq kvalifikasiya
xarakteristikası nəzərə alınmalıdır. Bu məqsədlə əvvəlcə tədris
fənninin adekvat məzmunu müəyyənləşdirilir. Sonra fənn üzrə tipik
proqram, daha sonra isə işçi proqramlar tərtib edilir.
Eyni zamanda, tədris proqramı təkcə mənimsəniləcək
biliklərin həcmini müəyyənləşdirmək funksiyasını reallaşdırmır.
Özünün ənənəvi funksiyasından başqa, tədris proqramı aşağıdakı
funksiyaları da əks etdirməlidir:
w mütəxəssisin gələcək istehsal fəaliyyətinə hazırlığında
tədris fənninin rolunu müəyyənləşdirmək:
öyrənilən elmin perspektiv inkişaf istiqamətlərini
aşkarlamaq;
tələbələrdə formalaşdırılacaq bacarıq və vərdişlərin
məzmunu və həcmini dəqiqləşdirmək;
® gələcək mütəxəssisin müvəffəqiyyətli fəaliyyətini təmin
edən yaradıcılıq imkanlarını, bu imkanların inkişafını təmin edən
təlim-idrak problemlərinin xarakterini aşkarlamaq;
175
dünyagörüşü yönümlü ideyaları və kateqoriyalar
sistemini müəyyənləşdirmək;
gözlənilən nəticələri, başqa sözlə, təlim materialının
mənimsənilməsinin tələb olunan səviyyəsini aşkarlamaq.
Bu komponentlər məcmu halında tədris fənninin qarşısında
duran təlim məqsədlərini ifadə edir. Təlim prosesində müəllimin və
tələbənin fəaliyyəti məhz bu istiqamətlərə yönəlməlidir. Hər
bölmənin və mövzunun təlim məqsədləri analoji sxemlə
konkretləşdirilməlidir.
Tədris proqramları tərtib edilərkən, bir sıra ümumi tələblərə
əməl olunmalıdır; Bu.tələblər aşağıdakılardır;
tədris proqramları elmi, texniki və texnoloji
innovasiyaları özündə əks etdirməlidir;
tələbələrin ümumi, politexnik və professional
hazırlığını təmin etməlidir;
seçilmiş peşəyə maraq formalaşdırmalıdır; tələbəni öz
əməyinin sosial əhəmiyyətini dərk etməyə yönəltməli, onda
məsuliyyət hissini, təşəbbüskarlıq və yaradıcılıq qabiliyyətlərini
inkişaf etdirməlidir.
Tədris proqramının tərtibi aşağıdakı mm’həhhnbn
keçir;
• tədris fənninin mütəxəssis hazırlığında rolunu və
öyrənilməsi məqsədlərini müəyyənləşdirmək;
• tədris
fənninin
tərkibini
və
strukturunu
müəyyənləşdirmək;
• hər mövzu üzrə mənimsədiləcək bilik və bacarıqları
konkretləşdirmək;
• laborator və praktik işləri planlaşdırmaq;
• tələbələrin müstəqil işlərinin həcmini və məzmununu
müəyyənləşdirmək;
• kurs işlərinin (layihələrin) məzmununu və icrası müddətini
dəqiqləşdirmək;
• təlimin formalarının səmərəli seçilməsi ilə bağlı tövsiyələr
hazırlamaq;
• ayrı-ayrı bloklar üzrə ümumi və konkret ədəbiyyat siyahısı
göstərmək.
176
Todris proqramı nümunə xarakteri daşıyır. Onu tərtib
edərkən, təlimin təşkili formalarının bütün variantlarını və bütün
təlim vasitələrini nəzərə almaq mümkün deyil. Odur ki, hər bir
müəllim proqramın məzmununu konkret şəraitə uyğunlaşdırmalıdır.
Dm-sUk - müəyyən elm sahəsi üzrə məntiqi cəhətdən
biri-birilə əlaqəli olan bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməyə
imkan verən əsas mənbələrdən biridir.
Bilik mənbəyi olan dərslik təhsil alanların təlim maraqlarını
artırır, motivlərini inkişaf etdirir, müstəqil iş üçün şərait yaradır,
təlimin keyfiyyətini yüksəltməyə kömək edir. Müəllim üçün dərslik
metodik oriyentir rolunu oynayır, onun pedaqoji fəaliyyətini
istiqamətləndirir. Lakin hər bir müəllim dərsliyə yaradıcı
yanaşmalıdır.
Dərslik təhsilin məzmununa verilən t^hhhr^ uyğun olmalıdır:
dərsliklər
müəyyən
müddət
daxilində
stabil
(əsaslandırılmış) və mobil (əsas konstruksiyanı dəyişmədən elmi
innovasiyaiarın daxil edilməsi) olmalıdır;
təhsil alanların məntiqi və tənqidi təfəkkürünü, idrak
maraqlarını, müstəqilliyini, fəallığını və yaradıcılıq qabiliyyətlərini,
zehni qüvvələrini, dünyagörüşünü inkişaf etdirməli, mənəviyyatını
zənginləşdirməlidir;
'''■ təhsilin məzmununun məişətlə, həyatla, əmək fəaliyyəti
ilə, cəmiyyət quruculuğu ilə əlaqəsini təmin etməlidir;
dərslik təlimin tərbiyəedici və inkişafetdirici
funksiyalarım yerinə yetirməlidir;
dərslik müstəqil fəaliyyət üçün əlverişli şərait
yaratmalı, təhsil alanları özünütəhsil prosesinə yönəltməlidir;
hər bir dərslik motivləşdirici (təhsil alanı təlim
prosesinə təhrik edən, təlimə maraq və müsbət münasibət
formalaşdıran), informasiyaverici, nəzarətedici (yoxlama, özünü-
qiymətləndirmə); korreksiyaedici və məşqedici (tapşırıqların icrası,
bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması) funksiyaları icra etməlidir;
177
dərsliyin tərtibi zamanı gigiyenik, estetik və digər
tələblər də nəzərə alınmalıdır.
Dərsliyin tərtibinə verilən tələblərdə müxtəliflik özünü
göstərməkdə, dərsliklərdə cəmiyyətin yeni tələblərini daha
dolğun surətdə əks etdirmək tendensiyası yaranmaqdadır.
Bunlara baxmayaraq, bütün tələblərə (didaktik, metodik, el-
mi, psixoloji və s.) yüksək səviyyədə cavab verən dərsliklər
yaratmaq çox çətindir. İnkişaf etmiş ölkələrdə, o cümlədən
respublikamızda alternativ (paralel) dərsliklər yaranmaqda-
dır. Bu isə öyrədənlərə və öyrənənlərə seçim imkanı verir.
Təlim prosesində dərsliklərlə yanaşı, müxtəlif tədris və-
saithrinddn (müntəxabatlar, məsələ, misal və tapşırıq
kitabları; məlumat kitabları, lüğətlər, atlaslar, xəritələr və s.)
də istifadə olunur. Tədris vəsaitlərindən məqsədəuyğun
istifadə olunması təhsil alanın müstəqilliyini artırır, onda
müxtəlif mənbələrdən istifadə bacarığı, mütaliə mədəniyyəti
formalaşdırır.
Hazırda dərslik də tədris vəsaitləri ilə yanaşı videodisk,
videokaset, kompüter təlim proqramlarından da geniş istifadə
olunur. Bunların hər birinin özünəməxsus müsbət və mənfi
cəhətləri olduğundan onlar dərsliklərlə vəhdətdə tətbiq edil-
dikdə daha səmərəli nəticə verir.
6.3. ALİ MƏKTƏBDƏ TƏHSİLİN MƏZMUNUNUN
TƏKMİLLƏŞDİRİLMƏSİNİN ELMİ ƏSASLARI
Təhsilin məzmunu dinamik xarakter daşıyır. Cəmiyyətin
inkişafı, elmi-texniki tərəqqi, müasir elm və istehsal texnologiyaları
təhsilin məzmununa daim təsir göstərir. Başqa cür də ola bilməz,
çünki təhsilin məqsədi gənc nəsli məhz müasir elmə, istehsal
prosesinə, mədəniyyətə yaxınlaşdırmaq, əməyə və ictimai həyata
hazırlamaqdır. Təhsilin məzmununun daim təkmilləşdirilməsi
tendensiyası da buradan irəli gəlir.
Təhsilin məzmununu təkmilləşdirərkən konkret olaraq
aşağıdakı tələblər nəzərə alınmalıdır:
178
təhsilin məzmunu elmin, texnikanın, mədəniyyətin,
sivilizasiyanın müasir inkişaf səviyyəsinə uyğun gəlməlidir;
ləhsilalanlann biliklərinin keyfiyyəti yüksəldilməlidir;
ləlim prosesinin iştirakçılarının müstəqilliyi və yaradıcı
təşəbbüskarlığı slimullaşdırılmalıdır;
hər bir təhsil alanın ümumi və xüsusi qabiliyyətləri
inkişaf etdirilməlidir;
sistemdaxili və sislemlərarast əlaqələr təmin edilməlidir;
tədris proqramları və dərsliklərin nisbi stabilliyi və
habelə mobilliyi təmin olunmalıdır;
® təhsilin məzmunu müəyyənləşdirilərkən, pedaqogika və
psixologiya elmlərinin müasir nailiyyətləri, innova- siyalar və yeni
pedaqoji texnologiyalar nəzərə alınmalıdır;
didaktikanın
prinsiplərinə,
idrak
fəaliyyətinin
özünəməxsus qanunauyğunluqlarına istinad edilməlidir;
təhsilin məzmununu müəyyənləşdirərkən, obyektiv
pedaqoji gerçəkliyə, psixoloji, metodik kriteriyalara istinad
edilməlidir;
inteqrallaşdınimış və diferensial kurslar yaradılmalıdır;
nəzəri biliklərin əməyə, texnikaya, istehsalata tətbiqi
istiqamətləri genişləndirilməlidir;
gələcək mütəxəssisdə sivilizasiyanın və mənəvi
dəyərlərin inkişafı üçün məsuliyyət hissi tərbiyə olunmalıdır;
mütəxəssisin
professionallığım,
ictimai
istehsal
prosesinə kiçik zaman kəsiyində adaptasiyasını təmin edən ümumi
əmək hazırlığı və peşə-politexnik təhsilin vəhdəti təmin
olunmalıdır;
təhsilin humanistləşdirilməsi yolu ilə yüksək əxlaqi
keyfiyyətlərə malik mütəxəssis yetişdirilməsi təmin edilməlidir;
təlimin, tərbiyənin və inkişafın vəhdətini təmin etməklə
gələcək mütəxəssisin dünyagörüşü, davranışı və yaradıcılıq
qabiliyyətləri inkişaf etdirilməlidir; ’
179
ali məktəbdə tədris edilən bütün fənlərin məzmunu
son məqsədə - konkret ixtisas qazanmağa yönəldilməlidir;
təhsilin məzmununda stabillik (bazis hissə) və
dinamikliyin (istesahn tələblərinin dəyişməsi ilə dəyişən xüsusi
hissə) vəhdəti təmin olunmalıdır;
tələbələrin fərdi psixi xüsusiyyətlərinə istinad edən
diferensial və konkret peşənin və kvalifikasiyanm xarakteri,
məzmunu, əməyin xüsusiyyətləri nəzərə alınmalıdır;
^ təhsilin müxtəlif pillələri, növləri və özüniitəhsil arasında
varislik gözlənilməlidir;
informasiya-texnoloji təlimə (təhsil-tərbiyə prosesində
müxtəlif
informasiya
xarakterli
vasitələrdən,
kompüter
texnikasından istifadə olunması) üstünlük verilməlidir.
Respublikamızın yüksək sürətlə inkişaf etdiyi indiki şəraitdə
təhsilin müasir vəziyyətini qənaətbəxş hesab etmək olmaz. Bu
nöqsanı aradan qaldırmaq məqsədilə təhsilin məzmununu elə
müəyyənləşdirmək lazımdır ki, pedaqoji prosesin təhsilverici,
tərbiyəedici və inkişafetdirici funksiyaları reallaşdırıla bilsin. Bu
funksiyaların vəhdətdə və səmərəli surətdə həyata keçirilməsi təhsil
alanların ahəngdar inkişafına imkan verər.
Təhsilin məzmunu müəyyənləşdirilərkən hər bir tədris fənni
üçün spestifık olan bilik, bacarıq və vərdişlər arasında əlaqələr,
habelə müxtəlif fənlər üçün ümumi olan bilik, bacarıq və vərdişlər
arasındakı əlaqələr nəzərə alınmalıdır. Ali məktəbdə tədris edilən
elmlər arasındakı əlaqələr ondan irəli gəlir ki:
• eyni bir obyekt müxtəlif elmlər tərəfindən öyrənilir (bu,
obyektlərin hərtərəfli və dərindən öyrənilməsini təmin edir);
• hər hansı bir elmin tədqiqat metodu digər elmlərdə istifadə
olunur (bir elmin metodundan digər elmlərin istifadə etməsi
gerçəkliyin obyekt və hadisələrinin daxili əlaqələrinin
aşkarlanmasını təmin edir);
• eyni bir ideyadan müxtəlif elmlər,müxtəlif obyektləri
öyrənərkən istifadə edirlər (bu, gerçəkliyin daha geniş elmi
ideyalarını yaratmağa imkan verir).
180
Təhsilin məzmununu müəyyənləşdirərkən, sistemdaxili
(fəndaxili) və sistemlərarası (fənlərarası) əlaqələrdən istifadə
elməklə təhsil alanların təfəkkürünü, idrak müstəqilliyini və
yaradıcılığını inkişaf etdirmək mümkündür ki, bu da təhsilin
məzmununa verilən mühüm tələblərdəndir.
Təhsilin
məzmununun
təkmilləşdirilməsinin
istiqamətlərindən biri də onun diferensiasiyasıdır. Təhsil alanların
şəxsi maraq və meyillərinin nəzərə alınması öz ixtisasına ürəkdən
bağlı olan elmi kadrlar və mütəxəssislər yetişdirməyə imkan verir.
Respublikamızda yeni təhsil sisteminin qurulduğu indiki
şəraitdə təhsilin məzmunu elə müəyyənləşdirilməlidir ki,
o. müstəqil dövlətin, demokratik cəmiyyətin, bazar iqtisadiyyatının
inkişafını təmin etsin, elmin, texnikanın, mədəniyyətin tərəqqisinə
və dünya standartları səviyyəsinə qalxmasına kömək etsin.
Təhsilin məzmununu təkmilləşdirərkən, ictimai və şəxsi
maraqların daha artıq ahəngdarlığına, sosial tələblərin təmin
olunması ilə yanaşı, təhsilin hər bir insan üçün şəxsi məna kəsb
etməsinə, onun dəyərinə çevrilməsinə nail olmaq lazımdır.
Təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsinin mühüm
istiqamətlərindən biri də elmi yeniliklərin, innovasiyaların, sosial
ideyaların təhsilin məzmununa daha tez, çevik və intensiv surətdə
daxil edilməsi, tədris proqramlarında və dərsliklərdə dərhal öz
yerini tapmasıdır.
Təhsilin məzmununu təkmilləşdirərkən dövlətin təhsil
sahəsindəki strateqiyası ilə yanaşı, bəşəri və milli aspektlər də
nəzərə alınmalıdır.
Bütün bunlarla yanaşı, təhsilin məzmununu təkmilləşdirmək
üçün aşağıdakı müddəalar da nəzərə alınmalıdır:
təhsilin humanistləşdirilməsi (humanist təfəkkür,
dünyaya optimist baxış, insan həyatının mənasının dərk edilməsi, öz
«mən»ini qoruyub saxlamaq, insanın sağlamlığını qorumaq,
şəxsiyyətin azad inkişafını təmin etmək, davranışın özünüidarə və
özünütənzimləmə formasını inkişaf etdirmək və s.);
İSİ
^ tarixilik prinsipiıw aıvt)! edilmt>si (elmin inki-jiii' tarixinin
öyrənilməsi);
tcihsUin praktika ilə əlaqəsinin təmin edilməsi:
elmilik, sistemlilik və s.
Kamil mütəxəssis hazırlığını təmin etmək məqsədilə təhsilin
məzmununda öyrənilən peşənin elmi əsaslarını və texnologiyalarını
daha dərindən mənimsəməyə imkan verən nəzəri biliklərə, peşə ilə
bağlı bacarıq və vərdişlərə möhkəm yiyələnməyi təmin edən praktik
məşğələlərə, gələcək işçi üçün zəruri olan mənəvi və psixoloji
keyfiyyətlərin formalaşmasını təmin edən situasiyalara daha geniş
yer verilməlidir.
Təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsinin son dərəcə
mühüm istiqamətlərindən biri də təlim məqsədlərinin diaq- nostik
tədqiqatlara istinad edilməsidir. Bunu nəzərə almayan müəllim
düşünür ki, nə qədər çox informasiya versə, o qədər yaxşıdır.
Nəticədə tələbə həddindən artıq yüklənmiş olur və təqdim olunmuş
informasiyalar bolluğu içərisində «boğuIur». Aydındır ki, belə bir
şəraitdə təlimin keyfiyyətindən söhbət gedə bilməz. Bu nöqsanı
yalnız təlim məqsədlərini diaqnostik yolla müəyyənləşdirməklə
aradan qaldırmaq mümkündür.
Ali məktəbdə təhsilin məzmununu təkmilləşdirməyin elmi
əsaslarından biri də tələbənin ixtisas hazırlığının (tədqiqatçılıq,
təşkilatçılıq, kommersiya, mədəni-maarifçilik, texnoloji və digər
qabiliyyətlərin inkişafı) yüksək səviyyədə təmin edilməslidir.
Təhsilin məzmununu təkmilləşdirmək üçün ali məktəb
məzununun bilik və bacarıqlarına verilən tələbləri aşkar- lamaq
lazımdır.
Deməli,
təhsilin
məzmunu
elə
bir
istiqamətdə
təkmilləşdirilməlidir ki, məzunun həm ümumi inkişafını təmin elsin,
həm də əmək fəaliyyətinə, konkret peşəyə və ixtisasa hazırlıq
səviyyəsini yüksəltsin.
Təhsilin məzmununu formalaşdırarkən, texnikanın inkişaf
səviyyəsi, iqtisadi və istehsal proseslərinin tərəqqisi nəzərə alınmalı
və buna uyğun normativ sənədlər daha da təkmilləşdirilməlidir.
Təhsilin məzmununda mütəxəssis hazırlığının maddi (iş
şəraiti, istehsal avadanlığı kompleksi, diaqnostik, nəzarəl-
1S2
cdici-ölçiicü aparatura, inlbrmasiyaverici-hesablayıcı texnika,
mexanikləşdirmə və avtomatlaşdırma vasitələri və s.) və mmDvi
amillər (müvafiq bilik, bacarıq və vərdişlər) nəzərə alınmalıdır.
Məzun gələcək əmək fəaliyyətinin maddi və mənəvi amilləri ilə
yanaşı, normätiv-texniki və rəhbər sənədlər, standartlar,
normativlər, təhlükəsizlik texnikası, gigiyenik- sanitar tələblərlə də
tanış olmalıdır. Bunsuz bəşəriyyətin iqtisadi tərəqqisi mümkün
deyil.
Ali məktəbdə təhsilin məzmununu daha səmərəli
təkmilləşdirmək məqsədilə:
'■<*' gələcək mütəxəssisin peşəyönümü və ixtisası;
təhsilin forması və müddəti;
məzunun ümumi hazırlığı (məzun yaradıcı şəxsiyyət və
mütəxəssis kimi) və ixtisasla bağlı zəruri keyfiyyətləri;
'5^" məzunun konkret əmək fəaliyyətinə hazırlıq səviyyəsi;
gələcək mütəxəssisin qarşısında duran məqsəd və
vəzifələr nəzərə alınmalıdır.
Ali təhsilin dövlət standartları elə modernləşdirilməlidir ki,
tələbə özünü reallaşdırmaq üçün müvafiq şərait yaransın. Təhsilin
məzmunu elə qurulmalıdır ki, o, tələbənin fərdi idrak
xüsusiyyətlərini, maraq və meyillərini təmin etməyə imkan versin.
Bu məqsədin reallaşması üçün ali məktəbdə tədris planları blok
sistemləri üzrə qurulmalı, elektiv kurslara geniş yer verilməli,
biliklər reytinq sistemi ilə qiymətləndirilməli, pe.şə ixtisasının
müstəqil olaraq dərinləşdirilməsi üçün geniş imkanlar yaradılmalı,
tələbələrin fərdi proqramlarla işləməsinə imkan verən təlimin açıq
sistemləri tətbiq edilməlidir.
Ali məktəbdə təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsi- nin
mühüm istiqamətlərindən biri də tədris proqramlarının tərtibi
zamanı kvalijtkasiya xarakteristikasının (professioq- ram) nəzərə
alınmasıdır. Proqramda konkret tədris fənninin gələcək
mütəxəssisin istehsal prosesinə təsiri, texnikanın inkişaf
istiqamətləri, tələbənin ixtisasla bağlı mənimsəyəcəyi bacarıq və
vərdişlər sistemi, gələcək mütəxəssisin müvəffəqiyyətli fəaliyyətini
təmin edən yaradıcılıq qabiliyyəti, təlim
1S3
materialının mənimsənilməsinin tələb olunan səviyyələri nəzərə
alınmalıdır.
Təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsində müallimin də
rolu az deyil. Aydındır ki, hər bir tədris proqramı, sadəcə olaraq,
nümunədir və bütün elmi və texniki yenilikləri, təlimin bütün
amillərini, təlim prosesinin təşkili formalarını və metodlarını tam
dolğıınluğu ilə əhatə edə bilmir. Tədris proqramdan necə istifadə
olunması tədris müəssisəsinin tipindən, konkret şəraitdən,tələbə
kontingentindən, müəllimin imkanlarından, pedaqoji ustalığından,
proqramı korrektə etmək məharətindən asılıdır. Müəllim elmi
proqnozlara əsaslanaraq təhsilin məzmunundakı köhnəlmiş
elementləri innovasiyalarla əvəz etməyi bacarmalıdır.
Müasir elmin və istehsalın əsas istiqamətlərinin
müəyyənləşdirilməsi, ümumiləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi,
empirik və nəzəri biliklərin vəhdəti və diferensiasiyası, tədris
fənninə ayrılan zaman kəsiyində məzmunun tamlığının təmin
edilməsi, təhsilin məzmununun modelləşdirilməsi, təhsilin
məzmununun ali məktəbin tədris-maddi bazasına uyğunlaşdı-
nlması, ali məktəbin inkişaf perspektivlərinin nəzərə alınması ali
məktəbdə təhsilin məzmununu daha da təkmi!lə.şdirməyə imkan
verir.
Deyilənlərdən belə qənaətə gəlmək olar ki, ali məktəbdə
təhsilin məzmununu layihələşdirərkən aşağıdakı komponentlər əsas
götürülməlidir:
• mütəxəssis hazırlığına verilən müasir tələblər və buradan
irəli gələn təlim məqsədləri;
• hər bir tədris fənninin peşə-ixtisas hazırlığında imkanları;
• əsas mövzular, onların sistemi, hər mövzunun
psixoloji-pedaqoji təhlili və struktur modeli.
Zaman
sürətlə
dəyişir,
cəmiyyət
tərəqqi
edir.
Formalaşmaqda olan yeni ictimai münasibətlər təhsilin yeni
məzmunda modernləşməsini tələb edir. Bu isə təsadüfi deyil. Çünki
təhsilin ən böyük problemi, bütün sivilizcisiyalarda olduğu kimi,
onun məzmunu ilə bağlıdır.
1S4
Hazırda dünyanın ən inkişaf etmiş ölkələrində t.ıhsilht
liinrikıthım modeUmhn geniş istifadə olunur. Xarakterinə və
məqsədlərinə görə kurrikulumlar iki cür olur:
• Fmyönümlü kııvrikuliımlav konkret elm sahəsini və əsas
anlayışlar sistemini əhatə edir. Bu zaman təlimin keyfiyyəti fənnin
elmi potensialı, məlumatlılıq səviyyəsi və biliklərin həcmi ilə
ölçülür. Müxtəlif praktik bacarıqlar qazanılmış nəzəri biliklərin
möhkəmliyini və davamlılığını təmin etmək məqsədi daşıyır.
Praktik əhəmiyyətə malik kompetensiyalar, başqa sözlə, bacarıqlar,
vərdişlər və qabiliyyətlər arxa plana keçir. Sifarişçilər
(təhsilalanlar) həyatda onlara praktik cəhətdən lazım olmayan
fundamental bilikləri öyrənmək məcburiyyətində olurlar.
Fənyönümlü kurrikulumlar ə.sasən təmayüllər və ixtisaslar üzrə
təhsil prosesində tətbiq olunur.
• N^tticəyönümlü kıınikulumhır həyati əhəmiyyətə malik
olan bacarıq və vərdişləri əks etdirir. Nəticəyünümlü kurrikulumlar
qarşısında duran əsas məqsəd insanı gələcək fəaliyyət üçün zəruri
olan bilik və bacarıqlarla silahlandırmaqdır. Əqli əmək fəaliyyəti ilə
bağlı qabiliyyətlərin formalaşdırılması ön plana çəkilir. Buna görə
də nəticəyönümlü kurrikulumlara şəxsiyyətyönümlü kurrikulumlar
da deyilir.
Nəticəyönümlü kurrikulumlar daha çox funksional
əhəmiyyətə malikdir. Kurrikulumlar dinamik xarakterə malik olan
əqli fəaliyyət növlərini, bacarıq və vərdişləri əks etdirir.
Kurrikulumda əhatə olunan minimum biliklər ümumi təlim
məqsədlərinə çatmaq üçün əsas vasitə rolunu oynayır.
Nəticəyönümlü kurrikulumlardan təhsilin icbari mərhələsində
istifadə olunur.
Kurrikulumlarda təhsil alanların hazırlığına verilən
minimum tələblər təsbit edilir və dövlət tərəfindən təsdiqlənərək
hüquqi status alır.
Nəticəyönümlü kurrikulumlar inteqrativ məzmuna malik
olur. Bu kurrikulumların məzmunu elə layihələşdiril- məlidir ki, o,
şəxsiyyətin formalaşmasını təmin edə bilsin. Belə ki, kurrikulumun
inteqrativ strukturunda bir sıra yaxın fənlərin sintezi sayəsində
tədris edilən fənlərin sayının azal
1S5
ması işlirakçılann lüzumsuz yüklənməsinin qarşısını almağa şərait
yaradır. Fənlərin inteqrasiyası həftəlik tədris saatlarının minimuma
enməsinə, həftəlik tədris məşğələlərinin sayının azalmasına və
beləliklə, asudə vaxtın artmasına səbəb olur.
Dünya təhsilinə sürətlə inteqrasiya etməkdə olan
Azərbaycan təhsil sisteminin qarşısında duran əsas vəzifələrdən biri
şəxsiyyətyönümlü kurrikulumların hazırlanması və tətbiqidir. Bu,
Azərbaycanın təhsil sisteminin dünya təhsilinə inteqrasiyası
prosesini reallaşdırmağa imkan verər.
ƏSAS MÜDDƏALAR
• Təhsilin məzmunu mürəkkəb və çoxkomponentli
sistemdir.
Hər bir sistem stabildir (əgər tarazlıq balansı mövcuddursa),
realdır (əgər, daim yeniləşmə mexanizminə malikdir- sə). uzan
miUUhtlidir
(əgər
istiqaməti
və
mahiyyəti
biri-birini
tamamlayırsa), perspektivdir (əgər bütün iştirakçıların, yaxud əksər
iştirakçıların marağına uyğundursa).
• Müasir dövrdə stabil, real, uzun müddətli və perspektivli
təhsilin məzmunu iqtisadi elmlər əsasında işlənməli, bazar
münasibətlərinə uyğun olmalıdır. Mükəmməl təhsil bəşəriyyətin
yeni, daha yüksək inkişaf mərhələsinin qarantıdır. Çünki sosial
inkişafın mərkəzi prioritetlərindən biri məhz təhsildir.
• Təhsilin məzmunu dövlət təhsil standartlarında öz əksini
tapmalıdır. Standart təhsilin müxtəlif sahələrinə verilən və
diaqnostik şəkildə ifadə olunan minimum tələblərdir. Təhsil
standartı - mürəkkəb parametrlər sistemidir. O dövlətin mənafeyini,
cəmiyyətin, iqtisadiyyatın, elmin və texnikanın inkişaf
tendensiyasını, təhsil sisteminin imkanlarını nəzərə almalı, dife-
rensial təhsilə şərait yaratmalı, şəxsiyyyətin formalaşmasını, yüksək
keyfiyyətli mütəxəssis hazırlığını təmin etməlidir. Təhsil
186
standartı həmçinin normativ sənədlərin işlənib hazırlanması və
reallaşdırılması üçün ümumi tələbləri müəyyənləşdirməlidir.
• Təhsil standartı vasitəsilə dövlət özünün nəzarətedici
lıınksiyasını həyata keçirir. Dövlət təhsil standartlarına riayət etmək
tabeliyindən, tipindən və formalarından asılı olmayaraq ölkənin
bütün tədris müəssisələri üçün məcburidir.
• Təhsil standartlarında iki komponent ayırd edilir: 1 )///-
variant
(dəyişilməz) komponent; 2) variativ
(dəyişən) komponent.
İnvariant komponent dövlət komponentidir və təhsilin
özəyini təşkil edir. Variativ komponent regional komponentdir
və
cəmiyyətin
tələbatlarından
asılı
olaraq
müntəzəm
surətdə
təkmilləşdirilir.
• Təhsilin məzmununa verilən tələblər dövlətin təhsil
sahəsindəki strategiyası ilə müəyyən edilir.
• Hazırda Avropa təhsil məkanının ən inkişaf etmiş
ölkələrində təhsilin kurrikulum modelindən geniş istifadə olunur.
Xarakterinə və məqsədlərinə görə ktırrikulumlar iki cür olur: 1)
fonnyöniimlii kınrikııhımlar konkret elm sahəsini və əsas anlayışlar
sistemini əhatə edir; 2) nətk-ciyönüıuhi kınriku/ıınılar həyati
əhəmiyyəti olan bacarıq və vərdişləri əks etdirir.
• Müasir dövrdə Azərbaycanın təhsil sistemində əsasən
fənyöniimlü kurrikulumdan istifadə olunur.
Dünya təhsil məkanına sürətlə inteqrasiya etməkdə olan
Azərbaycan təhsil sisteminin qarşısında duran əsas vəzifələrdən biri
şəxsiyyətyönümlü kurrikulumların hazırlanması və tətbiqidir.
187
VII
FƏSIL
ALI MƏKTƏBDƏ TƏLİM METODLARI
7.1.
TƏLIM METODUNUN
MAHİYYƏTİ
«T^lim metodu» anlayışı pedaqogika elmində bu günə qədər
diskussiya və mübahisə doğurur. İstər xarici, istərsə də Azərbaycan
pedaqoqlannm metodun mahiyyəti haqqında fikirləri birmənalı
deyil. Buna baxmayaraq, təlim metoduna verilən təriflərin böyük
əksəriyyətinə onun mahiyyətini özündə ehtiva edən ümumi
cəhətlər mövcuddur. Bu baxışlarda olan ümumilik təlİm
metodunun - təhsilalanların, başqa sözlə, öyrənənlərin təlim-idrak
fəaliyyətinin təşkili yolu kimi başa düşülməsində özünü göstərir.
Metod-yunan sözü (metodos) olub, həqiqətə, gözlənilən
nəticəyə doğru irəliləmək yolu mənasını verir. Ən ümumi mənada,
metod - qarşıya qoyulmuş məqsədə çatmağı təmin etmək üçün
müəyyən qaydalar əsasında fəaliyyətin təşkili üsuludur.
Deməli, təlim metodu təlim-tərbiyə məqsədlərinə nail olmaq
üçün öyrədən və öyrənənlərin müəyyən qaydaların tətbiqi ilə təşkil
olunmuş prosesi tənzimləyən qarşılıqılı fəaliyyətidir. Hər bir təlim
metodu özündə iki fəaliyyət növünü birləşdirir.
• öyrədənin fəaliyyəti, başqa sözlə, öyrətmə fəaliyyəti:
• öyrənənlərin fəal tədris-idrak fəaliyyətinin təşkili, başqa
sözlə, öyrənmə fəaliyyəti.
Öyrətmə və öyrənmə fəaliyyətinin qovuşması yeni fəaliyyət
növünü - birgə fəaliyyəti, başqa sözlə, təlim fəaliyyətini (prosesini)
doğurur.
Ali məktəbdə təlim metodunun mahiyyəti müxtəlif didaktik
vəzifələrin həlli məqsədilə müəllimin təlimi idarə etməsi ıv?
tələbənin tədris-idrak fəaliyyətinin təşkilinin optimal yolları
kimi başa düşülür. Metod layihələşdirilmiş məq.sədb .son nəticə
arasında
birləşdirici
həlqədir.
«Məqsəd-məzmun-me-
todlar-formalar-təlim vasitələrlə sistemində metodun rolu
müəyyənedicidir.
189
Metod didaktik vəzifələrin həllinə yönəldiyindən,
müəllimin fəaliyyəti (öyrətmə fəaliyyəti) ilə bağlı olduqda - t^lris
metodları, öyrənənin fəaliyyəti ilə bağlı olduqda iiyrmt- tm
metodları, öyrədən və öyrənənlərin birgə fəaliyyəti ilə bağlı olduqda
- tolim metodları kimi işlədilir.
Didaktikada təlim metodu anlayışı ilə yanaşı t^lim tarzi və
talim vasitshri məvhumlan da işlədilir. Tm'z (priyom) metodun
tərkib hissəsidir, elementidir, yaxud ayrıca bir xas.sə- sidir. Priyom
metodun tətbiqində özünə yer tutan ayrıca bir amildir. Metod
həcminə, strukturuna görə sadə və məhdud olduqda tərz yerində
çıxış edir. Hər bir metod bir sıra spesifik tərzlərdən yaranır. Ümumi
anlayış olan
metoda
tərz
xüsusi
komponent kimi daxil olub onu
tamamlayır.
Tolim vasitnhri müəllimin öyrətmə, tələbənin öyrənmə
prosesində istifadə etdiyi texnologiyalar kimi başa düşülür. Metod
və vasitə təlimin ayrı-ayrı komponentləri olsa da, hər ikisi təlim
məqsədlərə xidmət edir: metod «işi necə görməli?», vasitə isə «işi
nə ilə görməli?» sualına verilən cavablardır.
Təlim metodlarında təhsil-tərbiyənin məqsədi, məzmunu,
obyektiv qanunauyğunluqları, prinsip və formaları öz əksini
tapmaqla dinamik, didaktik bir sistem təşkil edir.
Təlim metodlarının strukturu obyektiv (didaktik tələblər və
qanunauyğunluqlar, təlimin məqsədi, məzmunu, formaları) və
subyektiv (öyrədən və öyrənənin fərdi psixi xüsusiyyətləri, tələbatı
konkret şərait) xüsusiyyətləri ilə fərqlənir. Metodun strukturunda
obyektiv və subyektiv amillərin qarşılıqlı əlaqəsi onun son dərəcə
mürəkkəb xarakterini müəyyənləşdirir.
Metod anlayışı təlim-idrak fəaliyyətinin məqsədi və
vəzifələri, onlara nail olmaq vasitələri, yolları və tərzləri, birgə
fəaliyyət formaları, didaktik münasibətlər, təhsil-tərbiyə prosesinin
məzmunu və məntiqi, qanunauyğunluq və prinsipləri, pedaqoji
prosesin iştirakçılarının fəallığı, müəllimin ustalığı və digər mühüm
komponentləri özündə birləşdirir. Pedaqoji ədəbiyyatda «metod»
anlayışı ilə yanaşı, ərəb sözü olan «üsui» anlayışı da işlədilir.
Fikrimizcə, «metod»
190
ifadəsinin işlədilməsi daha məqsədəuyğundur, çünki o. beynəlxalq
termin kimi qəbul edilmişdir. Didaktikanın bir sahəsi kimi ayn-ayn
fənlərin tədrisini özündə birləşdirən «melodi- ka» ifadəsi də
buradan götürülmüşdür.
Pedaqoji ədəbiyyatda təlim metodu müxtəlif forma və
məzmunda şərh olunur. Metod, bir halda, öyrədən və öyrənənin iş
vasitələri (B.P.Yesipov), öyrədən və öyrənənlərin qarşılıqlı
fəaliyyəti (E.Y.Qolant), digər halda öyrədənin öyrənənlərə bilgilər
verməsi, öyrənənlərin isə onları mənimsəməsi yolu və vasitəsi
(D.O.Lordkipanidze), öyrənənlərin idrak və əməli fəaliyyətinin
təşkilinə yönələn fəaliyyət sistemi (M.N.Skatkin, İ.Y.Lerner və b.),
qarşıya qoyulmuş təhsil- tərbiyə məqsədlərinə nail olmaq üçün
müəllimin və təhsil alanların qarşılıqlı əlaqə vasitəsi
(Y.K.Babanski), tələbələrin bilik və bacarıqları mənimsəməsini və
şəxsi inkişafım təmin edən fəaliyyətin müəllim tərəfindən təşkili
yolları (D.V.Çerni- levski) kimi təqdim edilir.
Təlim
prosesində
metod
müəyyən
təlim-tərbiyə
məqsədlərinə nail olmaq məqsədilə müəllim və şagirdlərin
nizamlanmış qarşılıqlı fəaliyyəti (J.F.Xarlamov, Ə.X.Paşayev,
F.A.Rüstəmov), müəllimin və şagirdlərin qarşılıqlı fəaliyyət
qaydaları (M.Mehdizadə) sistemi kimi də dəyərləndirilir.
Təlim metodu anlayışının mahiyyəti «qarşıya qoyulmuş
məqsədə optimal yolla necə nail olmalı?» sualına verilən cavabla
bağlıdır (B.Əhmədov). Digər müəlliflər təlim metodu deyərkən,
təlim prosesində qarşıya qoyulmuş vəzifələri yerinə yetirmək üçün
müəllimlə şagirdlərin birlikdə göstərdiyi fəaliyyətin səmərəli
yollarını nəzərdə tuturlar (Y.Talıbov, Ə.Ağa- yev, M.İsmixanov,
İ.İsayev, A.Eminov, L.Qasımova, R.Mahmudova).
Təlim metodu təlimin mərhələlərinə uyğun olaraq
müəllimin rəhbərliyi altında tələbələrin müəyyən bilik, bacarıq və
vərdişlərə yiyələnməsi, tərbiyə olunması və inkişaf etməsi yollarıdır
(N.M.Kazımov).
Göründüyü kimi, bütün bunlar təlim metodlarının izahında
müxtəlif nöqteyi-nəzərlərin olduğunu təsdiq edir. Bu
191
izahların hər birinin özünəməxsus xüsusiyyətləri olsa da. ümumi
cəhətləri də çoxdur.
Ümumiyyətlə, metoda verilən bütün izahlarda:
• təlısil-trvhiıuwin qarşısında duran v^ızifalər;
• l(7/ısil verimin və təhsil alanların birgə fəaliyyəti və
qarşılıqlı əməkdaşlığının xarakteri;
• mənimsəmə yolları nəzərə alınır.
Təlim metodlarına verilən izahları ümumiləşdirsək
aşağıdakı nəticələrə gələ bilərik:
• ((ictimai sifariş»ə və dövlətin mənafeyinə və nıilli
xüsusiyyətlərə uyğun olaraq təhsilin qarşısında duran nıəq.səd və
vəzifələr dəqiq surətdə konkretləşdirilməlidir;
• qarşıya qoyulmuş məqsədə və vəzifələrə uyğun olaraq
məzmun müəyyənləşdirilməlidir;
• hilik mənbələri müəyyənləşdirilməlidir;
• təlim tərzləri sistemindən istifadə olunmalıdır;
• təlim metodu müəllimin öyrətmə fəaliyyətini əks etdirərək
((necə öyrətmək?)} sualına cavab verməlidir;
• təUm metodu təhsil alanın öyrənmə fəaliyyətini əks
etdirərək, ((necə öyrənmək?)) sualına cavab verməlidir;
• təlim metodu birgə fəaliyyətin, başqa sözlə, öyrədənlə
öyrənənin qarşılıqlı əməkdaşlığı yollarını müəyyənləşdirməlidir;
• pedaqoji pro.sesin məntiqi, qainınaiıyğunluqları və
prinsipləri nəzərə alınmalıdır;
• ləh.sil-tərbiyə prosesinin iştirakçılarının fəallığı təmin
olunmalıdır;
• təhsil akınların yaş və fərdi xüsusiyyətləri nəzərə
alınmalıdır;
• müəllimin ustalığı nəzərə alınmalıdır;
• təlim metodu pedaqoji prosesin komponentlərini əhatə
etməlidir.
Metodun burada qeyd etdiyimiz və qeyd etmədiyimiz bir
çox səciyyəvi xüsusiyyətləri bir daha sübut edir ki, doğrudan da.
metodun tam, dolğun, əhatəli və birmənalı izahı olmadığına görə
onun tərifini də vermək çox çətindir. Yuxarıda
192
qeyd edilən izahların hər birində metodun bu və ya digər
xüsusiyyətləri ön plana çəkilir. Ən yaxşı hesab olunan izah belə,
olduqca mürəkkəb, çoxmənalı, çoxüzlü, çoxcəhətli hadisə olan
metodu tam əhatə etmək imkanına malik deyil.
Təlim metoduna müxtəlif izahlardan doğan nə cür tərif
verilirsə-verilsin, o, mütləq müəllimin öyrədici fəaliyyəti və təhsil
alanların aktiv təlim-idrak fəaliyyətinin təşkili kimi komponentləri
nəzərdə tutmalıdır. Müəllimin öyrədici fəaliyyəti və təhsil alanların
təlim-idrak fəaliyyəti tədris materialının mənimsənilməsinə və
bununla bağlı didaktik vəzifələrin yerinə yetirilməsinə
yönəlməlidir.
Deməli, təlim metodu özündə aşağıdakı əsas əlamətləri
birləşdirməlidir:
• təlimin məqsədi;
• təlimin məqsəd və vəzifələrinə uyğun olaraq
müəyyənləşdir ilmi.'j əməliyyatlar sistemi, başqa sözlə,
.texnologiyalar;
• zəruri vasitələr;
• mənimsəmə üsulu;
• təlim subyektlərinin qarşdıqlı təsirinin xarakteri;
• obyektin dəyişilməsi prosesi;
• metodun tətbiqinin verdiyi nəticələr (əldə edilmiş
məqsəd).
Metodun özündə birləşdirdiyi əlamətlərdən də məlum olur
ki, təlim prosesinin obyekti (müəllimin təsir obyekti) olan təhsil
alan şəxs (şagird, tələbə), həm də bu prosesin subyektidir. Yəni
təlim prosesinin gedişinə, müəllimin təsirinə uyğun olaraq tələbənin
(öyrənənin) göstərdiyi fəaliyyətə onun motivləri, diqqəti, tələbat və
maraqlan, iradəsi və istəkləri, qabiliyyət və bacarıqları əsaslı surətdə
təsir göstərir. Əgər müəllim tələbəni (öyrənəni) qarşısına qoyduğu
konkret məqsədlərə ardıcıl sistemlə yönəldə bilmirsə, onda metod
istənilən nəticəni verə bilməz.
Buradan da aydın olur ki, təlim metodunun strukturu ləlim
prosesinin obyektlərinin (və deməli, həm də subyektlərinin)
fəaliyyəti istiqamətləri ilə müəyyənləşir. Metod, hər
193
şeydən əvvəl müəllimin məqsədini, onun malik olduğu vasitələri və
bunlara müvafiq istifadə etdiyi texnologiyaları nəzərdə tutmalıdır.
Müəllimin istifadə etdiyi vasitələr və texnologiyalar tələbənin
(öyrənənin) müvafiq məqsədlər və malik olduğu vasitələrə rəğmən
fəaliyyət göstərməsini təmin elməlidir. Sonuncu isə tələbənin tədris
olunan materialı mənimsəməsinə və beləliklə də təlimin
məqsədlərinə nail olunmasına, müəyyən nəticələr əldə edilməsinə
səbəb olur. Əldə olunmuş nəticə metodun düzgün seçilməsinin və
təlimin vəzifələrinin op- limallaşmasını müəyyən edən kriteriyadır.
Beləliklə, hər bir metod müəllimin təhsilin məzmununu
mənimsətmək məqsədilə təhsil alanların idrak və praktik
fəaliyyətinin təşkilinə yönəlmiş məqsədyönlü əməliyyatlar
sistemidir. Təlim metodu tədris materialının dərk edilməsi və
mənimsənilməsi ilə nəticələnən, öyrədən və öyrənənin fəaliyyət
prosesidir. Bu fəaliyyət tələbənin (öyrənənin) öyrənilən obyek
üzərində apardığı işdir.
Məlumdur ki, təhsilin məzmunu öz tərkibinə görə müxtəlif
və rəngarəngdir. Təhsilin məzmununu əks etdirən hər bir tədris
fənni
özünəməxsus
xüsusiyyətlərə
malikdir.
Deməli,
ümumdidaktik metodlar da fənnin məzmununa uyğun
müəyyənləşdirilməlidir. Lakin metodun ancaq məqsədə və
məzmuna görə müəyyənləşdirilməsi istənilən nəticəni verməzdi.
Odur ki, təsirə məruz qalacaq obyektin səciyyəsini, fərdi
xüsusiyyətlərini dərindən bilmək və əməliyyatlar sistemini
müəyyənləşdirərkən bunları nəzərə almaq lazımdır.
Təlim metodunu seçərkən təlim prosesində dəyişdiriləcək
obyektin xüsusiyyətlərini yaxşı bilmək lazımdır. Təlimdə bu obyekt
tələbədir (öyrənəndir). Tələbənin xüsusiyyətləri isə onun təlim
prosesinə
göstərdiyi
münasibətdə,
informasiyaları
necə
qavramasında, mənimsənilmiş məzmunun təsiri altında necə
dəyişməsində özünü göstərir.
Deməli, hər bir tədris fənninin məzmunun mənimsənilməsi
yollarını
və
mənimsəmənin
necə
cərəyan
etdiyini
müəyyənləşdirmək zərurəti meydana gəlir.
•'
Təhsilin məqsəd və məzmununu, onların mənimsənil
194
məsi yollarını, öyrədən və öyrənənlərin fəaliyyətlərinin
məqsədyönlü istiqamətlərini müəyyənləşdirməklə hər bir metodun
spesifik xüsusiyyətlərini aşkarlamaq mümkündür.
Artıq çoxdan sübut olunmuşdur ki, hər bir tədris fənninin
mənimsənilməsinin spesifik yolları mövcuddur.
Fikrimizi misalla əsaslandıraq. İstər idrak, istərsə də təlim
prosesində gerçəklik haqqında müəyyən biliklərin əldə edilməsi,
hər şeydən əvvəl, müşahidələrin nəticəsi olaraq qavramadan
başlayır.
Qavrama ilk əvvəl - görmə, eşitmə, toxunma, dad və digər
duyğu üzvləri vasitəsilə baş verir. İnsan bu yolla cisim və hadisələri
duyur. Duyulan və qavranılan insan şüurunda müəyyən iz buraxır.
Duyğu və qavrayış sayəsində toplanmış təcrübə ilə yeniləri arasında
assosiativ əlaqələr yaranır, müqayisələr aparılır. Bu yolla əldə
edilən bilik tədriclə yadda qalır.
İnsan təkcə obyektiv gerçəkliyi deyil, həm də onu bu və ya
digər dərəcədə ümumiləşdirən anlayışları, mülahizələri, formulları,
sxemləri və s. qavrayır, bu simvolik ümumiləşdir- mələri real
obyektlərlə müqayisə edərək yeni biliklər qazanır və onları hifz
edir.
Hafizə prosesləri olmadan insan obyektiv gerçəkliyin cisim
və hadisələri arasında mövcud olan əlaqə və asılılıqları dərk edə
bilməz. Bunsuz istənilən məqsədəuyğun fəaliyyət, biliklərin
reallaşdırılması da mümkün olmaz.
Təlim prosesində biliklərin belə bir ardıcıllıqla
mənimsənilməsi müəllim tərəfindən müxtəlif fəaliyyət növləri ilə
müşayiət olunur və nəticədə təhsil alanlar ətraf aləmin real cisim və
hadisələri, yaxud onların simvolları ilə tanış olur və qavrayaraq
yadda saxlayırlar. Qazanılmış biliklərdən istifadə etmək yollarını
öyrətmək məqsədilə onları tətbiq etdirməklə müvafiq bacarıqların
formalaşmasını təmin etmək və bacarıqların vərdişlərə çevrilməsi
üçün işi dönə-dönə icra etdirmək lazımdır. Möhkəmlənmiş
bacarıqlar işi daha tez və keyfiyyətlə icra etməyə imkan verir.
Beləliklə, elmə, bəşəriyyətə çoxdan məlum olan fəaliyyət qaydaları
təhsil alanın bacarıq
195
və vərdişlərinə çevrilir, təhsil alan təhsilin məzmununun ikinci
komponentini - biliklərin tətbiqi yollarını öyrənir.
Ancaq nə hazır informasiyaların qavranılması. nə də bacarıq
və vərdişlərin aşılanması yaradıcılıq qabiliyyətinin inkişafını təmin
edə bilməz.
Tələbədə (öyrənəndə) yaradıcılıq qabiliyyətini inkişaf
etdirmək məqsədilə onu müvafiq situasiyalara salıb qarşısında yeni
problemlər qoymaq lazımdır. Tələbənin qarşısına qoyulan yeni
problemlər ondan yaradıcılıq səyi göstərmək, məlum biliklərdən
yeni şəraitdə istifadə etmək, yeni mülahizələr söyləmək, problemin
həllinin yeni yollarını tapmaq bacarığının inkişafına təkan verir.
Aydındır ki, yaradıcı fəaliyyətin əvvəlcədən dəqiq
müəyyənləşdirilmiş əməliyyatlar sistemini yaratmaq mümkün deyil.
Yaradıcı fəaliyyət və onun məhsuldarlığını təmin edə biləcək şərait
və amillər haqqında məlumatlar, yaradıcılıq təcrübəsinin
mənimsənilməsini yalnız asanlaşdıra bilər. Yaradıcılıq təcrübəsinin
qazanılmasının ən etibarlı və sınanmış yolu tələbənin qarşısında
qoyulan problemləri müstəqil həll etmək üçün göstərdiyi
fəaliyyətdir. Məhz müstəqil fəaliyyət prosesində tələbədə
yaradıcılıqla bağlı psixoloji durum formalaşır. Bilik, bacarıq və
vərdişlər öyrənmə prosesində əldə edildiyi halda, yaradıcılıq
təcrübəsi yalnız və yalnız yeni problemləri həll etdikcə qazanılır.
Müəllim tələbəni fəaliyyətin bu növünə tədriclə - yeni problemləri
aşkar etmək və öyrənilən biliklərin kontekstinə daxil etmək,
problemin həllini istiqamətləndirməklə cəlb edə bilər.
Bütün bunlarla yanaşı, təhsil alanların emosional sferasını
da inkişaf etdirmək, onlarda ətraf aləmə, müxtəlif fəaliyyət
sahələrinə, təhsil prosesinə, o cümlədən, özünə və başqa insanlara
münasibət formalaşdırmaq lazımdır.
Qarşıda duran bütün bu vəzifələrin effektiv həlli təlim
metodunun düzgün seçilməsindən və səmərəli tətbiqindən asılıdır.
Təlim metodu elə seçilməli və elə tətbiq olunmalıdır ki,
təhsil alan hər kəs özünün elmlərə yiyələnmək sahəsində
müvəffəqiyyət qazandığını, daim irəlilədiyini, hər gün cüzi də
196
olsa müəyyən nailiyyətlər əldə etdiyini psixoloji cəhətdən hiss
etsin.
Yüksək təlim göstəricilərinə nail olmaq üçün əsil peşəkar
müəllim öz fənnini yaxşı bilməklə yanaşı, kifayət qədər pedaqoji
təcrübəyə malik olmalıdır. Eyni zamanda, təlim metodlarını,
müxtəlif priyomlarlı yaxşı bilməli, onlardan məqamında və
yaradıcılıqla istifadə etməyi bacarmalıdır. Bunun üçün hər bir
müəllim metodlar sistemini aydın təsəvvür etməli, onlara məxsus
xüsusiyyətlərin oxşar və fərqli cəhətlərini, üstünlüklərini və
nöqsanlarını dəqiq bilməlidir.
7.2. TƏLİM METODLARININ TƏSNİFATI
Ənənəvi təlim metodları ilə yanaşı, müasir dövrdə təlimin
bir sıra daha effektiv metodları müəyyənləşdirilmişdir. Söz yox ki,
metodların çoxluğu onların qruplaşdırılması və təsnifatı tələbini
irəli sürür. Lakin qeyd etmək lazımdır ki, metodların təsnifatında
bu günə qədər fikir eyniliyi müşahidə olunmur. Bu da istər-istəməz
olduqca müxtəlif konsepsiyaların yaranmasına səbəb olmuşdur.
Artıq qeyd edildiyi kimi, təlim metodu çoxcəhətli, çoxtərəfli
bir törəmədir və metodların təsnifatı verilərkən bu və ya digər
cəhət əsas götürülür.
Təlim metodlarının təsnifatı dedikdə, onların bu və ya digər
əlamətinə, yaxud bir neçə xüsusiyyət eyniliyinə görə müəyyən
ardıcıllıqla düzülüşü nəzərdə tutur. Pedaqoji ‘ ədəbiyyatda bu günə
qədər onlarla təsnifat verilmişdir.
Təlim prosesinə yaradıcı yanaşma prinsipinə istinadən i
müasir didaktika sübut edir ki, təlim metodlarının vahid və
dəyişməz təsnifatını vermək mümkün deyil.
TiU'ixi kateqoriya olan təlim metodları cəmiyyətin təkamül
səviyyəsi, konkret tarixi şəraitdə hökmran olan ictimai
münasibətlər, milli mentalitet, elmin və texnikanın inkişaf
səviyyəsi müasir təhsilin məqsəd və vəzifələri ilə şərtlənir.
Təhsilin humanistləşdirildiyi, qloballaşdığı və vahid dünya
məkanına inteqrasiya edildiyi müasir dövr təlim
li)7
metodlarını «müstəqillik, şüurluq və fəallıq»; «sərbəst iş prosesində
öyrətmək»; «ünsiyyət və əməkdaşlıq prosesində öyrən- mək»;
«özüm edirəm-anlayıram»; «fəal axtarış» və digər prinsiplər
əsasında qurmağı tələb edir.
Metodlar bu tələblər əsasında qurulduğu təqdirdə, təlim
prosesinin səmərəliliyini təmin etmək, milli və bəşəri dəyərləra
yiyələnən, yaradıcı və tənqidi düşünməyi bacaran, fəal və
təşəbbüskar insanlar yetişdirmək mümkün olar. Təlim prosesində
aparıcı qüvvə olan müəllim təlim metodlarından yaradıcılıqla
istifadə etməli, ənənəvi təlim metodlarını daha artıq
təkmilləşdirməli, «inkişafı öz arxasınca aparan təlim metodlarına
üstünlük verməli», biliklərin əldə edilməsi yolunda «bələdçilik»
etməyə imkan verən metodlar tətbiq etməlidir.
Ümumiyyətlə, obyekti və onun nomenklaturasmı dəqiq
müəyyən etmədən, təsnifat vermək mümkün deyil. Əgər, metodun
nomenklaturasmı dəqiq vermək mümkün olsaydı, onda hər bir
metod yalnız bir qrupa daxil olardı. Halbuki, mövcud olan
təsnifatlann heç biri bu tələbə tabe olmur və hər hansı bir metod
müxtəlif qruplara daxil edilir. Məsələn: təlim prosesində praktik
metodlarda sözdən, izahdan, əyanilikdən istifadə etmədən
keçinmək mümkündürmü? Yaxud, lisani metodlar tətbiq edilərkən
əyani vasitələrə, qrafik işlərə, illüstrasiya və demonstrasiyaya
müraciət edilmirmi? Məgər ənənəvi adlandırılan metodlar məntiqi
təfəkkürü, yaradıcılıq qabiliyyətini, müstəqillik və təşəbbüskarlığı
inkişaf etdirmirmi? Hər şey müəllimin işə yaradıcı münasibətindən
asılıdır.
Təlim metodlarının təsnifatı verilərkən, təkcə öyrətmə və
öyrənmə fəaliyyətinin zahiri formaları və vasitələri deyil, həm də
tədris edilən fənnin səciyyəvi xüsusiyyətləri, konkret məzmunun
mənimsənilməsi qanunauyğunluqları nəzərə alınmalıdır.
Bir daha qeyd edək ki, hər bir metod - qarnıya qoyulmııy
məqssda müvafiq nəzərdə tutulmuş nəticənin əldə edilməsinə imkan
verən şüurlu və ardıcıllıqla icra olunan əməliyyatlar sistemidir.
Aydın məqsəd olmadan təlim subyektinin məqsədəuyğun
fəaliyyətini təşkil etmək mümkün deyil. Ümumiyyətlə, məqsədi
aydın dərk edən insan müxtəlif vasitələrdən istifadə
198
etməklə müəyyən əməliyyatlar həyata keçirir, addımlar atır, bir
sözlə, səmərəli fəaliyyət göstərir. İnsanın öz fəaliyyətində istifadə
etdiyi vasitələr intellektual, praktik və əşyavi ola bilər. İş prosesində
hansı yol və vasitədən istifadə etmək lazım olduğunu
müəyyənləşdirmək üçün obyektin xüsusiyyətləri, fəaliyyət
prosesində onda baş verə biləcək dəyişikliklər haqqında müəyyən
bilgilərin olması vacibdir. Əgər, metod düzgün seçilmişsə, nəzərdə
tutulan məqsədəuyğun nəticələr alınmalıdır. Gözlənilən nəticə
alınmırsa, deməli, metod obyektə uyğun seçilməyib, yaxud düzgün
istifadə olunmayıb.
Pedaqoji ədəbiyyatda təlim metodları haqqında verilmiş
təsnifatlar öz xüsusiyyətlərinə və mahiyyətinə görə bir-birindən
fərqlənirlər. Biz burada daha artıq əsaslandırılmış təsnifatlar
üzərində dayanmağı lazım bilirik.
T^lim metodlarının ənəıidvi təsnifatı
(D.O.Lordkipanid- ze,
E.Y.Qolant, İ.T.Oqorodnikov, M.Ə.Muradxanov, B.Əhmədov,
Y.Talıbov, Ə.Ağayev, Ə.Paşayev, F.Rüstəmov, İ.İsayev,
L.Qasımova, R.Mahmudova, S.İ.Perovski, İ.A.So- rokin və b.).
Bilik mənbələrinə əsaslanan bu metodlar sırasına söz, kitab
və dərslik üzərində iş metodları, 'əyani və praktik metodlar və
videometod daxil edilir.
Tulim metodlarının idrak fəaliyyətinin xarakterinə görə
təsnifatı
(İ.Y.Lerner, M.N.Skatkin).
Bu təsnifat təhsil alanların müstəqil idrak fəallığının
mərhələlərinə əsaslanır və buraya izahlı-illüstrativ, reproduk- liv,
problemli izah, evristik və tədqiqatçılıq metodları daxil edilir.
Təlim metodlarının didaktik məqsədlərinə görə təsnifatı
(Q.İ.Şukina, İ.T.Oqorodnikov).
Bu təsnifata əsasən təlim metodları iki qrupa bölünür:
l) təlim materialının ilkin mənimsənilməsini təmin edən metodlar
(şifahi şərh, müsahibə, kitabla iş, evristik müsahibə, disput və s.); 2)
biliklərin tətbiqini təmin edən praktik işlər (nümunə əsasında icra
olunan çalışmalar, izah edilən çalışmalar, variativ çalışmalar).
199
Talim metodlarımri bir va yaxud bir neça alamatina göra
tasnifatı
(M.İ.Maxmutov, V.F.Palamarçuk, V.İ.Palamarçuk).
İki əlamətinə görə təsnifatda (binar təsnifat) öyrətmə
metodları və öyrənmə metodlarının uzlaşması əsas götürülür və
buraya
məlumatverici-icraedici,
izahlı-reproduktiv,
təli-
matverici-praktik, stimullaşdırıcı-qismən axtarış, sövqedici- axtarış
metodları daxil edilir (M.İ.Maxmutov).
Bir neçə əlamətinə görə təsnifatda (polinur təsnifat) bilik
mənbələri, idrak fəallığının səviyyəsi, təlim-idrak fəaliyyətinin
məntiqi vəhdətdə götürülür (V.F.Palamarçuk, V.İ.Palamarçuk).
Talim metodlarının tadris-idrak faaliyyatinin funksiyasına
gora tasnifatı
(Y.K.Babanski).
Bu təsnifata əsasən təlim metodları üç qrupa bölünür: a)
tədris-idrak fəaliyyətinin təşkili və həyata keçirilməsi metodları
(lisani (söz), əyani, praktik, induktiv və deduktiv, reproduktiv,
produktiv və probfem axtarışı, müstəqil iş metodları, müəllimin
rəhbərliyi altında iş metodları); b) tədris- idrak fəaliyyətinin
stimullaşdırılması
və
motivləşdirilməsi
metodları
(təlim
maraqlarım stimullaşdıran metodlar, təlim prosesində məsuliyyət
və borc hissini inkişaf etdirən metodlar); c) tədris-idrak
fəaliyyətinin keyfiyyətinə nəzarət və özü- nənəzarət metodları
(şifahi, yazılı, laborator-praktik, nəzarət və özünənəzarət).
Talim metodlarının öyradan va öyranan arasında amak-
daçlığının formalarına gora təsnifatı
(L.Klinqberq).
Bu təsnifata monoloji metodlar (mühazirə, nəql,
demonstrasiya) dialoji metodlar əməkdaşlıq formaları (fərdi, qrup,
frontal, kollektiv) daxil edilir.
Talim metodlarının talim prosesinin marhalalarina gör a
tasnifatı
(N.Kazımov).
Bu təsnifata təlimin başlıca mərhələlərinə uyğun olaraq
dörd qrup: a) yeni tədris materialının əsasən qavranılmasına xidmət
edən metodlar (şərh, mühazirə, kitab üzərində iş, müşahidə); b)
bilik, bacarıq və vərdişlərin formalaşmasına xidmət edən metodlar
(problemli vəziyyət, evristik müsahibə,
200
laboratoriya işi, tədqiqatçılıq işləri, təkrarlar, çalışmalar); c) bilik,
bacarıq və vərdişlərin tətbiqinə xidmət edən metodlar (məsələ və
misal həlli, texniki Və ölçmə vasitələrindən, avadanlıq və
cihazlardan istifadə, əyani vasitələrin hazırlanması, təbii şəraitdə
görülən iş. nitq və təfəkkür üzrə iş); ç) ləlimdə müvəffəqiyyətə
nəzarət metodları aid edilir.
Talim metodlarının mənimstun? prosesinin mexanizmi
Dsasmda təsnifatı (A.Abbasov, H.Əlizadə).
Mənimsəmə prosesinin mexanizminə əsasən metodlar iki
qrupda ümumiləşdirilir: a) yeni bilik əldə olunmasına kömək edən
təlim metodları (məlumatverici-inkişafetdirici və evristik metodlar);
b) bilik, bacarıq və vərdişlərin möhkəmləndirilməsinə və tətbiqinə
xidmət edən təlim metodları (şərh edilən təmrinlər, nümunə üzrə
təmrinlər, variativ təmrinlər, praktik təmrinlər).
Hazırda pedaqoji ədəbiyyatda təlim metodlarının təsnifatı
sahəsində axtarışlar bu gün də davam edir.
Təlim metodlarının müxtəlif təsnifatlarının hər birinin
özünəməxsus üstünlükləri var. Etiraf etmək lazımdır ki. metod
çoxölçülü və mürəkkəb proses olduğundan onun bütün
funksiyalarını, xüsusiyyətləri və əlamətlərini özündə birləşdirən
təsnifat vermək çox çətindir, bəlkə də heç mümkün deyil.
Ümumiyyətlə, ancaq bir məqsədə xidmət edən «təmiz»
metod yoxdur. Təlim-idrak fəaliyyətinin hər bir anında, hər bir
məqamında müxtəlif metodlar biri-birilə uzlaşır və onlardan biri
daha əsas və aparıcı olur.
Təlim metodları və tərzləri tarixən yaranıb və getdikcə
təkmilləşmiş,
nəsildən-nəslə
ötürülərək
zənginləşmişdir.
Metodlardan yaradıcılıqla və ustalıqla istifadə etmək üçün onlar
dərindən mənimsənilməlidir.
Aydındır ki, yeni cəmiyyət, yeni məktəb, yeni məzmunda
aparılan islahatlar, «vaxtı keçmiş», «köhnəlmiş» metodlarla
«vidalaşmağı», özünü doğrulda bilməyən metodlardan əl çəkməyi,
zamanın tələbindən doğan təhsil alanların düşüncə tərzinə müvafiq
yeni metodların yaranmasını tələb edir. Təhsil alanların təlim
motivasiyasını, tələbatını, müstəqilliyini
o
201
və təşəbbüskarlığını, yüksək təfəkkür tərzini, idrak fəallığını, təlimə
məsuliyyətli münasibətini formalaşdıran, elmə ehtiraslı münasibət
yaradan, təlimi humanist-ləşdirməyə istinamətlən- dirən, öyrənəni
və öyrətmə prosesinin subyektini diqqət mərkəzində saxlayan yeni
təlim
metodlarına
(diskussiyalar,
problemli
situasiyalar,
insert-qeydetmə sistemi, «əqli hücum»!ar, «rollu oyunlar», «dairəvi
söhbət», «cütlər və qruplarla iş», rəy mübadiləsi və s.) geniş
meydan verilməlidir. Müəllim indiyə qədər özünü doğruldan
reproduktor rolundan imtina etməli, biliklərin əldə edilməsi
yolunda bələdçilik etməlidir.
7.3. TƏLİM METODLARININ ÜMUMİ
XARAKTERİSTİKASI
Müasir dövrdə respublikamızın ümumtəhsil məktəblərində
tətbiqi baxımdan təlimin interaktiv metodlarından səmərəli surətdə
və
ustalıqla
istifadə
pedaqoji
mühitdə
öz
yerini
möhkəmləndirməkdədir.
Təhsil sisteminin müvəffəqiyyətlə inkişaf etdiyi, təhsilin
məzmunun əsaslı surətdə dəyişdiyi indiki şəraitdə hələ də ali
məktəblərdə ənənəvi təlim metodlarının tətbiqinə üstünlük verilir.
Yeni təlim texnologiyalarının, fəal təlim metodlarının tədbiqi
sahəsində ciddi yeniliklər nəzərə çarpmır. Buna görə də biz ali
məktəbdə geniş surətdə tətbiq edilməkdə olan bir sıra metodların
qısa xarakteristikasını verməklə kifayətlənəcəyik.
/.
haltii-illiistrativ metod
Tələbələr mühazirədə yeni informasiyalar alır, dərsliklərdən,
dərs vəsaitlərindən, metodik ədəbiyyatdan istifadə etməklə
qazandıqları bilikləri zənginləşdirir və möhkəmləndirirlər.
Mühazirədə, yeri gəldikdə, ekran vasitələrindən istifadə etməklə
biliklər əyaniləşdirilir. «Hazır» şəkildə təqdim olunmuş biliklər,
faktlar, mülahizələr, nəticələr tələbələr tərəfindən qavranılır və dərk
edilir. Bu halda tələbələrin ancaq rep- roduktiv (bərpaedici)
təfəkkürü inkişaf edir.
Ali məktəbdə izahlı-illüstrativ metod geniş informasiya
vermək baxımından ən çox tətbiq olunan metoddur. Müəllim
202
yeni tədris materiallarının şərhini verir. Tələbənin vəzifəsi isə şifahi
şəkildə təqdim olunan məlumatları dinləmək, qeydlər aparmaq və
onları anlamaqdır. Tələbə keçmiş biliklərinə istinad etməklə
müqayisələr edir, ümumiləşdirmələr aparır, nəticələr çıxarır və
onları əsaslandırır. Bütün bu fəaliyyət növləri reproduktiv-xarakter
daşıyır. Çünki bu proseslər müəllimin təqdim etdiyi məlumatların,
biliklərin məzmunu ilə müəyyənləşir.
Müəllimdən materialın dəqiq və ardıcıl əlaqəli surətdə şərhi
və onun tələbə üçün zəruri olan bütün komponentlərinin qeyd
edilməsi tələb olunur. Bir sözlə, tələbə xüsusi səy və Ukri gərginlik
sərf etmədən, əziyyət çəkmədən «hazır» biliklər alır.
II. Reproduktiv metod
Tələbələr qazandıqları nəzəri bilikləri verilən nümunə, yaxud
qaydalar əsasında tətbiq edirlər. Tələbələrin fəaliyyəti aiqoritmik
xarakter daşıyır, başqa sözlə, analoji, oxşar situasiyalarda biliyin
tətbiq edilməsi qaydaları göstərilir, təlimat verilir, müvafiq yollar
göstərilir.
III. Problemli şdrlı metodu
Müəllim müxtəlif mənbələrdən və vasitələrdən istifadə
edərək problemi müəyyənləşdirir və tələbələr qarşısında qoyur,
tələbələrin qarşısında duran idrak vəzifələrini konkretləşdirir. Sonra
isə müxtəlif baxışları, yanaşma tərzlərini, mülahizələri müqayisə
edərək sistemləşdirir və qoyulmuş problemin həlli yolunu
aşkarlayır. Tələbə «elmi axtarışın» «iamaşa- çısı» olur.
Bu metodun izahlı illüstrativ metoddan fərqi bundadır ki,
müəllim izah edəcəyi materiala aid suallar qoyur, özü də onlara
cavab verir. Bu tərz tələbəni az da olsa. «hərəkələ» gətirir.
Qoyulmuş sual onu düşündürür, müstəqil surətdə mülahizə
yürütməyə təhrik edir, suala cavab tapmaq səyi oyadır.
IV. Deduktiv metod
Bu halda hazır biliklər dinləyicilərə deduktiv nəticələr
çıxarmaq yolu ilə təqdim olunur. Müəllim - izahlı illüstrativ, yaxud
problemli şərh yolu ilə ümumi müddəlan, prinsipləri izah etdikdən
sonra onlar müxtəlif obyektlər və hadisələr
203
|