Conference committees conference chairs c

PEDAQOJİ FƏALİYYƏTİN PSİXOLOJİ XÜSUSİYYƏTLƏRİ 

 

Samirə BAĞIROVA

 

ADPU

 

[e-mail]

 

AZƏRBAYCAN

 

 

Pedaqoji  fəaliyyət  müəllimin  təlim,  tərbiyə,  inkişaf,  şagirdlərin  təşkili  zamanı  cəmiyyət 

tərəfindən irəli sürülən sifarişə müvafiq olaraq məktəblilərdə şəxsiyyətin keyfiyyətinin formalaşmasına 

yönəldilmiş  peşə  fəallığından  ibarətdir.  Pedaqoji  fəaliyyət  pedaqoji  elmlərin  müxtəlif  sahələri 

tərəfindən  öyrənilir,  tədqiq  olunur.  Burada  birinci  növbədə  müəllim  əməyinin  psixoloji 

qanunauyğunluqları diqqəti cəlb edir. Ona görə də pedaqoji fəaliyyətin psixologiyasından danışarkən 

müəllim  əməyinin,  müəllimin  cəmiyyət  tərəfindən  irəli  sürülən  məqsədləri  və  pedaqoji  fəaliyyət 

sistemini  necə  qavraması  və  həyata  keçirməsi,  konkret  şəraitdən  asılı  olaraq  öz  fəaliyyətinin  vəzifə, 

forma  və  metodlarının  aktuallığını  necə  dərk  etməsinin  psixoloji  qanunauyğunluqlarını  öyrənən 

psixoloji bilik sahəsini nəzərdə tuturuq. Pedaqoji fəaliyyətin strukturunda aşağıdakı cəhətləri ayırd edə 

bilərik:  1)  pedaqoji  fəaliyyətin  motivləri  -  insan  yetişdirməklə  əlaqədar  ictimai  tələbat;  2)  pedaqoji 

fəaliyyətin  məqsədi  ─  cəmiyyət  üzvlərinin  tərbiyəsi;  3)  pedaqoji  fəaliyyətin  predmeti  ─  insan;  4) 

müəyyən  iş  və  əməliyyatların  məcmuundan  ibarət  olan  fəaliyyətin  özü  ─  ayrı-ayrı  öyrədici, 

inkişafetdirici  və  tərbiyələndirici  iş  və  əməliyyatlar;  5)  pedaqoji  fəaliyyətin  vasitələri  ─  məktəbdə 

təlim  və  tərbiyənin  məzmunu,  forması  və  metodları;  6)  pedaqoji  fəaliyyətin  şəraiti  ─  cəmiyyətin 

böyüməkdə  olan  gənc  nəslin  tərbiyəsinə  qayğısı,  məktəbin  maddi  cəhətdən  təchiz  olunması,  7) 

pedaqoji  fəaliyyətin  nəticəsi  ─  şagird  şəxsiyyətinin  əlamət  və  keyfiyyətlərinin  formalaşması.  Bu 

cəhətlərin  hər  biri  pedaqoji  fəaliyyətin  səmərəliliyi  üçün  əsas  amil  rolunu  oynayır.  Müəllim  əməyi 

çoxcəhətli psixi reallıqdır. Burada bir-biri  ilə  vəhdətdə  olan  üç cəhət  diqqəti  xüsusi  olaraq cəlb  edir. 

Bunlar  pedaqoji  fəaliyyət,  pedaqoji  ünsiyyət  və  müəllim  şəxsiyyətinin  xüsusiyyətlərindən  ibarətdir. 

Pedaqoji fəaliyyət müəllimin şagirdlərə təsirini əhatə edir. Pedaqoji ünsiyyət ─ birgə fəaliyyət zamanı 

müəllim  və  şagirdlərin  əməkdaşlığından  ibarətdir.  Psixoloji  tədqiqatlar  əsasında  müəyyən  edilmişdir 

ki,  pedaqoji  fəaliyyət  zamanı  müəllim  bir  deyil,  bir  neçə  məqsəd  və  vəzifəni  yerinə  yetirir:  1) 

cəmiyyətin  sosial  sifarişindən  doğan  ümumi  ilkin  məqsədlər,  2)  təlim  fənninin  spesifikliyindən  irəli 

IV INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 

 

1381

 

Qafqaz University                                                                                         29-30 April 2016, Baku, Azerbaijan 

gələn  konstruktiv  məqsədlər,  3)  sinfin  konkret  tərkibi  ilə  bağlı  olan  operativ  pedaqoji  məqsədlər. 

Pedaqoji  fəaliyyətin  əsas  subyekti  müəllim  olduğuna  görə  burada  müəllim  əməyinin  motivləri, 

məqsədləri  və  vəzifələri  əsas  yer  tutur.  Pedaqoji  fəaliyyətin  məzmunu  və  psixologiyası  bir  tərəfdən 

sosial amillərlə, digər tərəfdən sosial psixoloji amillərlə müəyyən edilir. Pedaqoji fəaliyyət şagirdlərə 

bilik, bacarıq və vərdişlər aşılamaqla məhdudlaşmır, eyni zamanda onlara dünyagörüşü, əqidə və inam 

aşılayır. Bu prosesdə şagirdlər zəruri davranış formalarına yiyələnirlər. Onlarda fəallıq, biliyə hərislik 

inkişaf  edir.  Pedaqoji  fəaliyyətin  müvəffəqiyyəti  üçün  hər  bir  müəllim  təbiət  və  cəmiyyət  haqqında 

dərin  biliklərə  yiyələnməklə,  yüksək  inam,  yüksək  ideyalılığa  görə  fərqlənməklə  yanaşı  bir  sıra 

mühüm  keyfiyyətlərə  də  malik  olmalıdır.  Psixoloji  ədəbiyyatda  həmin  keyfiyyətlər  aşağıdakı  kimi 

xarakterizə  olunur:  1)  Hər  bir  müəllim  öz  fənninə  dərindən  yiyələnməli;  2)  idrak  nəzəriyyəsini  və 

pedaqoji elmi mükkəməl əxz etməli; 3) ayrı-ayrı anlayışlar arasındakı əlaqə və münasibətləri açmağı 

bacarmalı;  4)  şagirdləri  fəallaşdırmaq  məqsədilə  müxtəlif  kommunikativ  vasitələrdən  istifadə  edə 

bilməli  və  s.  Bütün  bu  keyfiyyətlərə  yiyələndikdən  sonra  müəllim  öz  pedaqoji  fəaliyyətində  yüksək 

nailiyyətlər əldə edə bilər.  

Müəllimin  şəxsiyyəti  onun  pedaqoji  əməyinə  istiqamət,  məna  verir.  Müəllim  şəxsiyyətinin 

strukturuna  gəldikdə  buraya  onun  əməyinin  xarakterini  müəyyənləşdirən  psixi  keyfiyyətlərin, 

qabiliyyətlərin,  halətlərin  mürəkkəb  vəhdətini  və  s.  aid  etmək  olar.  Müəllim  şəxsiyyəti  özünün 

istiqamət və motivasiyası, qabiliyyətləri, xarakteri, yaradıcı mövqeyi, fərdi üslubi və s. ilə xarakterizə 

olunur.  Professor  A.İ.Şerbakov  müəllimin  yiyələnməli  olduğu  pedaqoji  bacarıq  və  vərdişləri  dörd 

qrupa  bölür:  1)  məlumatverici  bacarıq  və  vərdişlər;  2)  səfərbəredici  bacarıq  və  vərdişlər;  3) 

inkişafetdirici bacarıq və vərdişlər; 4) istiqamətləndirici bacarıq və vərdişlər. Bu bacarıq və vərdişlərin 

mahiyyəti aşağıdakı şəkildə xarakterizə olunur. Məlumatverici bacarıq və vərdişlər: - elmi materialları 

didaktik yolla işləməklə tədris materialı şəklinə salmağı bacarmaq; - əsas didaktik vahidləri (anlayış, 

bacarıq  və  inam)  ayırmaq,  onların  təşəkkülü  və  inkişafı  yollarını  işləyib  hazırlamaq  və  şagirdlərin 

müvafiq  bilik  sisteminə  daxil  etmək;  -  müvafiq  məktəb  fənninə  dair  xarakterik  metodlar  sistemini 

təkcə  tətbiq  etməklə  kifayətlənməmək,  eyni  zamanda  onları  inkişaf  etdirmək;  -  proqramlaşdırılmış 

təlim  ünsürlərini  tətbiq  etmək;  -  şagirdlərin  anlayacağı,  məntiqi,  aydın,  qısa  və  ifadəli  şəkildə 

danışmaq; - əks əlaqəni təmin etmək; - şagirdlərin muzeyə, təbiətə, istehsalata ekskursiyalarını təşkil 

etmək,  onları  kənd  təsərrüfatı  əməyi  ilə  tanış  etmək,  məşğələləri  tədris  emalatxanalarında  və  tədris-

təcrübə  sahəsində  aparmaq.  Səfərbəredici  bacarıq  və  vərdişlər:  -  şagirdlərin  diqqətini  səfərbərliyə 

almaq və onlarda 576 təlimə və əməyə davamlı maraqlar yaratmaq; onları oxumağa öyrətmək; onları 

öz  iş  yerini  hazırlamağa,  kitabla,  alətlərlə  işləməyə  alışdırmaq;  -  şagirdlərə  əldə  etdikləri  nəzəri 

bilikləri təcrübəyə tətbiq etmək bacarığı aşılamaq; - kollektivin inkişafına rəhbərlik etmək, şagirdlərin 

kollektivdə öz güclərini düzgün tətbiq etmələrinə rəhbərliyi bacarmaq; işləri dəqiq planlaşdırmaq, ona 

nəzarət  etmək  və  obyektiv  olaraq  qiymətləndirmək.  İnkişafetdirici  bacarıq  və  vərdişlər:  -  tədris 

prosesində  müşahidə  metodundan  və  müxtəlif  məktəb  təcrübələrindən  istifadə  etmək;  -  bütün  tədris 

metodlarını  yaş  fiziologiyası,  psixologiya,  pedaqogika  və  məktəb  gigiyenasının  müasir  nailiyyət  və 

məlumatları  əsasında  tətbiq  etmək;  -  təlim  və  fikri  iş  sisteminin  formalaşması  prosesində  şagirdlərin 

əqli  fəaliyyətini  idarə  etmək;  -  təlim  prosesində  şagirdlərdən  müstəqil  təfəkkür  tələb  edən  problem 

situasiya  yaratmaq;  -  şagirdlərə  əvvəllər  əldə  etdikləri  bilikləri  tətbiq  etməyi,  müqayisə  və  müstəqil 

əqlinəticə,  fəal  idrak  fəaliyyəti  tələb  edən  suallar  vermək.  İstiqamətləndirici  bacarıq  və  vərdişlər:  - 

elmi  dünyagörüşü,  təbiət  və  əməyə  düzgün  münasibəti  təşəkkül  etdirmək;  -  şagirdlərdə  tədris 

fəaliyyətinə  və  elmə,  məhsuldar  əməyə  və  cəmiyyətin  tələblərinə,  öz  şəxsi  istiqamət  və  imkanlarına 

uyğun peşəyə davamlı maraq aşılamaq; - şagirdlərin yüksək əxlaqi ideallar ruhunda humanist, estetik 

və  ideya-siyasi  tərbiyəsini  həyata  keçirmək.  Müəllimin  bu  cür  pedaqoji  bacarıq  və  vərdişləri  onun 

ümumi bacarıqları ilə birlikdə pedaqoji fəaliyyəti müvəffəqiyyətlə həyata keçirməsinə imkan verir. 

 

 

 

 

 

 

IV INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 

 

1382

 

Qafqaz University                                                                                         29-30 April 2016, Baku, Azerbaijan 

УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ 

ТОЛЕРАНТНОСТИ 

 

Судаба МАМЕДОВА 

Бакинский Славянский Университет 

[e-mail] 

АЗЕРБАЙДЖАН 

 

Необходимым  условием  сосуществования  представителей  различных  этносов  является 

интеграция, признание суверенности и ценности их культур и языков.  

Воспринимая  чужую  культуру  через  собственную,  человек  тем  самым  становится  на 

позиции  культурного  центризма,  считая,  что  чужая  культура  непременно  хуже,  чем 

собственная.  Готовясь  к  общению  с  представителями  других  этносов,  необходимо  иметь 

представление  об  их  традиционных  особенностях  и  не  торопиться  с  умозаключениями  по 

поводу того, что ваш собеседник не совсем правильно, с вашей точки зрения, реагирует на те 

или  иные  высказывания, мимику,  жесты.  Нужно  постараться  понять,  почему  так  происходит. 

Другими  словами,  необходимо  избавиться  от  культурного  центризма  в  оценке  поведения 

людей, что возможно только через формирование толерантности посредством знаний, умений и 

навыков межкультурной коммуникации.  

В  определении  уровней  сформированности  межкультурной  толерантности,  как 

профессионального  качества,  мы  использовали  метод  самооценки  и  экспертной  оценки. 

Основными  характеристиками  самооценки  являются  её  уровень  и  адекватность.  Уровень 

самооценки  определяется  уровнем  развития  определенных  качеств,  способностей, 

возможностей личности и степенью их сформированности. (Шмелёв 1977:52) 

Повышение  самооценки  способствует  скорейшей  адаптации  иностранного  студента  к 

различным  ситуациям,  в  том  числе  и  к  иносоциокультурной  и  образовательной  среде, 

формированию  толерантного  восприятия  данной  среды.  Однако  необходимо  учитывать,  что 

самооценка  может  быть  неадекватной  -  завышенной,  что  обычно  приводит  к  тому,  что  у 

студентов снижается самокритичность, успеваемость. Следовательно, самооценка как один из 

приемов определения уровня сформированности межкультурной толерантности у иностранных 

студентов, не может дать объективной оценки уровня сформированности её компонентов. Она 

констатирует только субъективное мнение студентов об этом. 

В  связи  с  этим,  в  качестве  достаточно  объективной  оценки  уровней  сформированности 

межкультурной коммуникации нами использовался метод экспертных оценок, под которым в 

социологии  и  педагогике  подразумевается  комплекс  логических  и  математических  действий, 

направленных на получение от специалистов информации, её анализа и обобщения, и имеющих 

своей  целью  подготовку  и  выбор  оптимальных  решений  (Полонский  1987:  22).  Суть  метода 

заключается  в  проведении  экспертами  анализа  поставленной  проблемы  путем  вынесения 

оценивающих  суждений  в  количественном  или  качественном  измерении  и  формальной 

обработкой результатов индивидуальных мнений (Гершунский Б.С., Полонский В.М.). 

При  оценке  уровней  сформированности  межкультурной  толерантности  у  иностранных 

студентов эксперты использовали пятибалльную оценочную шкалу: высокий - 5 баллов, выше 

среднего - 4 балла, средний - 3 балла, ниже среднего - 2 балла, низкий - 1 балл. 

Допускается,  что  при  определении  уровней  сформированности  межкультурной 

толерантности возможны погрешности, поскольку оценивание проводится людьми, имеющими 

различный  субъективный  опыт.  Однако  это  не  исключало  использования  в  нашей  работе 

анализа  процесса  и  результатов  деятельности  со  стороны  иностранных  студентов,  мнений 

студентов и преподавателей, работающих с данной категорией студентов, о степени развитости 

качественных  характеристик  на  основе  статистической  обработки  результатов  оценивания  на 

разных этапах исследования. 

В  процессе  определения  уровня  сформированности  межкультурной  коммуникации 

оцениваемым студентам и экспертам был предложен бланк, в котором они фиксировали свои 

оценки.Оценки выставлялись не менее чем тремя экспертами, при этом оценки, выставленные 

IV INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 

 

1383

 

Qafqaz University                                                                                         29-30 April 2016, Baku, Azerbaijan 

одним  экспертом,  неизвестны  другим.  Затем  полученные  оценки  усреднялись.  Показатель 

уровня сформированности межкультурной толерантности определялся по следующей формуле: 

Y

МКТ

 ═ MT

1

+MT

2

+MT

3

+MT

n

 

n - 

где МТ

1

+ МТ

2

+ МТз + МТ

n

— показатели экспертных оценок, поставленных отдельными экспертами; п  - 

количество экспертов.

 

Таким  образом,  в  процессе  исследования  нам  удалось  определить  уровни  сформирован-

ности межкультурной толерантности у иностранных студентов включенной формы обучения. 

Анализ результатов экспертной оценки привел к следующим выводам: 

1.

 

Исходный  уровень  сформированности  межкультурной  толерантности  как  профессио-

нальной составляющей у иностранных студентов показывает, что основы межкультурной ком-

муникации - главного её компонента - сформированы у основной массы недостаточно. Почти 

все обучающиеся имеют минимальный индивидуальный словарный запас для начального этапа 

культурной адаптации; не могут использовать невербальные средства общения; не стремятся к 

поиску возможностей приобретения опыта с носителями иной культуры. 

2.

 

Наличие иностранных студентов с низким уровнем сформированности межкультурной 

толерантности потребовало поиска рациональных методов и форм обучения, направленных на 

развитие  и  совершенствование  имеющихся  знаний,  навыков  и  умений  межкультурного 

общения. 

3.

 

Уровни сформированности межкультурной толерантности получили различные оценки. 

Некоторые студенты показали высокий уровень владения знаниями межкультурного общения с 

представителями чужой культуры, но в то же время не смогли применить их в практической де-

ятельности в силу недостаточных знаний поведенческих стереотипов носителей языка в различ-

ных ситуациях. В связи с этим необходимо было направить деятельность иностранных студен-

тов на изучение особенностей культурно-речевого общения и поведения носителей языка. 

4.

 

Результаты  работы  иностранных  студентов  по  оценке  собственной  межкультурной 

толерантности  и  оценке  экспертов  позволили  выявить  сформированность  знаний,  умений  и 

навыков  межкультурной  коммуникации  и  разделить  их  на  четыре  группы,  что  позволило 

наблюдать  за  динамикой  развития  межкультурной  коммуникации  у  иностранных  студентов 

включенной  формы  обучения,  а  затем  приступить  к  решению  задач  по  формированию  меж-

культурной  толерантности  у  обучающихся,  скорректировать  учебный  процесс,  направленный 

на её формирование на основе учебных текстов. 

Языковые трудности, поведенческие проблемы, связанные непосредственно с недостатком 

лингвокультурологических  знаний  о  стране  изучаемого  языка,  влекут  за  собой  проблемы, 

заключающиеся в умении вести межкультурный диалог. 

Выявленные факторы, проблемы и трудности, влияющие на формирование знаний, навы-

ков  и  умений  межкультурной  коммуникации,  а,  следовательно,  и  на  формирование  толерант-

ности, важны для работы преподавателя русского языка как иностранного, т.к. они позволяют 

скоординировать образовательный процесс, направленный на достижение поставленной цели. 

 

 

TƏRBİYƏ İLƏ ÖZÜNÜTƏRBİYƏNİN MÜQAYİSƏLİ TƏHLİLİ 

 

Leyla ƏLİYEVA 

ADPU  

[e-mail] 

AZƏRBAYCAN 

 

Tərbiyə  prosesi  insan  həyatının  ilk  günündən  başlayaraq  onun  formalaşması,  dəyişməsi  və 

təkmilləşməsi ilə ömrünün sonuna qədər davam edir. Tərbiyədən danışarkən onun kor – koranə deyil, 

idarəolunan  bir  proses  olduğunu  qeyd  etməyimiz  mühüm  şərtlərdəndir.  Belə  ki,  tərbiyə  prosesinin 

məqsədi,  motivləri,  funksiyaları  və  gözlənilən  nəticələri  mövcuddur  ki,  bunların  da  hər  birini  nəzərə 

almaq, tərbiyə işini onlara müvafiq olaraq təşkil etmək məhz onun idarə olunması deməkdir. Bir cəhəti 

də  nəzərinizə  çatdırmalıyıq  ki,  tərbiyə  prosesi  həm  xarici,  həm  də  daxili  idarəetmə  imkanlarına 

malikdir. 

IV INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 

 

1384

 

Qafqaz University                                                                                         29-30 April 2016, Baku, Azerbaijan 

Xarici  idarəetmə  imkanlarından  danışarkən  prosesin  tərbiyə  edən  və  tərbiyə  olunandan  ibarət 

olduğunu qeyd edərək bu zaman prosesin bütün məsuliyyətinin tərbiyə edənin üzərinə düşdüyünü də 

əlavə  etməliyik.  Xarici  idarəetmə  zamanı  müəllim  və  tərbiyəçilərin,  tərbiyəvi  işi  həyata  keçirən 

kollektivin fəaliyyəti diqqət obyektinə çevrilir ki, bu səbəbdən də tərbiyə işinin düzgün qurulması və 

gözlənilən müsbət nəticənin əldə edilməsi üçün şagird şəxsiyyətinin öyrənilməsi mühüm bir amildir. 

Sistemli  tərbiyə  təsiri  o  zaman  müvəffəqiyyət  qazanır  ki,  o,  daxili  təsirə  çevrilsin,  tərbiyə 

olunanın  ruhunda,  mənəvi  aləmində  ziddiyyət  yaratsın.  Yəni  dərk  etdiyi,  icra  edilməsinin  zəruri 

olduğuna inandığı keyfiyyəti öz hərəkət və davranışlarına daxil etsin, onu adətinə çevirsin. Bu zaman 

onun  strukturunda  möhkəmlənərək  avtomatlaşmış  rəftar  və  adətləri  arasında  zidiyyət  yaranır,  biri 

digərinə mane olur. Yenini özündə formalaşdırma tərbiyə olunan şəxsdən iradi səy, gərginlik, qətiyyət 

tələb  edir.  Cəmiyyətdə  gedən  yeniliklər,  sosial  və  iqtisadi  inkişaf  insanı  daim  dəyişməyə, 

özünütəkmilləşdirməyə  məcbur  edir.  Bu  isə  zəruri  hərəkət  və  davranışlar,  özündə  formalaşdırmaq 

istədiyi  yeni  keyfiyyətlər  əsasında  yaranan  özünütərbiyədir.  Özünütərbiyə  müasir  dövrün  aktual  və 

vacib  tələblərindən  biri  olmaqla  insanın  özünü  dərk  etməsindən  başlanır,  insanın  şüurlu  olaraq 

qarşısına  qoyduğu  məqsədə,  ideala  və  inamlarına  müvafiq  olaraq  öz  şəxsiyyətində  dəyişikliklər 

etməyə  yönəlmiş fəaliyyətindən ibarətdir. Sadalanan ünsürlərdən düzgün istifadə üçün nümunə amili 

mühüm  əhəmiyyət  kəsb  edir.  İnsan  arzuladığı  ideala  uyğun  şəxsi  nümunə  seçir  və  həmin  şəxsi 

nümunənin reallaşması məhz özünütərbiyə prosesində gerçəkləşir. 

Beləliklə,  öyrəndiklərimizin  nəticəsi  olaraq  tərbiyə  və  özünütərbiyə  proseslərinin  insanın 

şəxsiyyət kimi formalaşmasında və yetişməsində əvəzsiz rolu olduğunu anlamış oluruq. 

 

 

KURİKULUM SƏNƏDLƏR TOPLUSUNDA İBTİDAİ SİNİFLƏR              

ÜÇÜN DƏRSLİK HAZIRLANMASI MƏSƏLƏSİ 

 

Aygün MƏMMƏDOVA 

Qafqaz Universiteti 

[e-mail] 

AZƏRBAYCAN 

 

90-cı  illərdən  başlayaraq  Azərbaycan  təhsil  sisteminə  yeni  pedaqoji  terminalogiya  daxil 

olmuşdur.  Bu  İslahatın  başlanğıcında  “Kurrikulum”  adlanırdı.  Bu  söz  Azərbaycan  dilinin  ahəng 

qanunlarına  uyğun  gəlmədiyi  üçün  dilçilər  bu  termini  “Kurikulum”  kimi  istifadə  etməyi  uyğun 

gördülər. Sonralar bu söz elm və təhsil sahələrində termin kimi işlənməyə başlandı. Kurikulum təhsilin 

məzmunu,  təşkili  və  qiymətləndirilməsi  ilə  bağlı  bütün  məsələləri  özündə  əks  etdirən  konseptual 

sənəddir. Kurikulumun əsas məqsədi təhlil, tətbiq və qiymətləndirmədir. 

Ulu  öndər  Heydər  Əliyev  demişdir:  "İndi  təhsil  sistemində  islahatların  əsas  məqsədi  ondan 

ibarətdir ki, Azərbaycan təhsil sistemi dünya təhsil sisteminin standartlarına uyğunlaşsın. 

Hazırda  Azərbaycan  özünün  təhsil  sistemini  dünyanın  öndə  gedən  ölkələrinin  təhsil 

prinsiplərindən  istifadə  etməklə  təkmilləşdirir.  İnsanın  şəxsiyyət  kimi  formalaşması  istiqamətində 

səmərəli fəaliyyət göstərir. Azərbaycanda təhsil sahəsində islahatlar məhz bu istiqamətdə icra edilir. 

Azərbaycan  Respublikasının  Prezidenti  İlham  Əliyev  cənabları  demişdir:  "Bütün  işlər  məhz 

məktəbdən  başlayır,  təhsilə  diqqət,  müəllimə  qayğı  həmişə  olmalıdır.  Bütün  dövlət  orqanları  bu 

tövsiyələri  eşitməli  və  praktik  həyatda  bunu  təmin  etməlidir".  Azərbaycanın  tarixində  artıq 

tələbyönümlü  bir  təhsil  sistemi  formalaşır.  Cəmiyyətimizin  ehtiyac  və  tələbatlarına  uyğun  belə  bir 

təhsil 

sisteminin 

qurulmasında 

demokratikləşdirmə, 

humanistləşdirmə, 

inteqrasiya, 

diferensiallaşdırma,  fərdiləşdirmə,  humanitarlaşdırma  mühüm  pedaqoji  prinsiplər  kimi  nəzərə  alınır. 

Şəxsiyyətin  maraq  və  ehtiyaclarını,  arzu  və  istəklərini  əsas  götürməklə  təhsil  alanların  mənafeyinə 

xidmət  göstərmək  ön  plana  çəkilir.  Beləliklə,  təhsilin  bütün  sahələrində  dönməz  xarakterə  malik, 

ardıcıl  və  sistemli  işlərə  rəvac  verilir.  O  cümlədən  kurikulum  islahatları  elmi  əsasda  məqsədyönlü, 

planlı şəkildə aparılır.  

Kurikulum  islahatları  Azərbaycan  Respublikası  ilə  Dünya  Bankının  Beynəlxalq  İnkişaf 

Assosiasiyası  arasında  bağlanmış  ilk  Kredit  Sazişi  əsasında  öz  işinə  başlayıb.  1999-cı  il  15  iyun 

tarixdə "Azərbaycan Respublikasının təhsil sahəsində İslahat Proqramı" təsdiq edilmişdir.  

IV INTERNATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE OF YOUNG RESEARCHERS 

 

1385

 

Qafqaz University                                                                                         29-30 April 2016, Baku, Azerbaijan 

Təhsil  sahəsində  aparılan  İslahat  Proqramı  1999-2013-cü  illəri  əhatə  edir.  Kurikulum  islahatı 

təhsil islahatının əsas istiqamətlərindən biridir. 

Təhsil islahatlarının mərhələləri 

Mərhələ 

Dövr 

Məzmunu 

I mərhələ 

1999-2003 

öyrədici-innovativ 

II mərhələ 

2004-2007 

hazırlıq 

III mərhələ 

2008-2013 

tətbiqetmə