Dərslik Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyinin 14. 12. 2011- ci il tarixli, 2062 №-li əmri ilə təsdiq edilmişdir



Yüklə 3.72 Mb.
səhifə17/47
tarix28.11.2016
ölçüsü3.72 Mb.
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   47

6.8. Pedaqoji innovasiyalar
İnnovasiya (ingiliscə “innovation” – sözündən götürülüb, mənası “yenilik” deməkdir) dedikdə geniş mənada təlim, təhsil-tərbiyə pro­se­si­nin gedişini və nəticələrini yaxşılaşdırmaq məqsədilə pedaqoji sistemdə həyata keçirilən yeniıik başa düşülür. İnnovasiya, yəni ye­ni­lik pedaqoji sistemin daxili ehtiyatları hesabına (in – daxili de­mək­dir) baş verir. İnnovasiya keyfiyyətcə təkmilləşmiş pedaqoji sistemdə vəhdət ha­lında götürülmüş ideyalar, proseslər, vasitələr və nəticələrdir. Pedaqoji sistemin yeniləşməsi üçün çox vacib və aktual bir işdir, o, səriştəli təhlil, yaradıcı müəllim tələb edir .

Son onillikdə çox şey dəyişmişdir. Yeni paradiqmalar, kon­sep­­­siyalar, innovasiyalar və investisiyalar (sərmayələr), dövlət stan­dart­ları və alternativ tədris planları, yeni tip məktəblər yara­dıl­mış­dır.

Pedaqoji proses pedaqoji sistemdə baş verir. Pedaqoji sistem kom­ponentlərin (hissələrin) sabit və möhkəm birliyidir. Əgər bu bir­likdə baş verən dəyişikliklər (yeniliklər) müəyyən edilmiş həddi ke­çərsə, onda sistem dağılar, onun yerində başqa xassələri olan yeni sis­tem əmələ gələr. Hər hansı pedaqoji sistemin strukturu bir-birilə qar­şılıqlı əlaqədə olan elementlərin məcmusundan ibarətdir: 1) şa­gird­lər; 2) təlim və tərbiyənin ümumi və xüsusi məqsədləri; 3) təlim və tərbiyənin məzmunu; 4) təlim və ərbiyə prosesi; 5) müəl­lim­lər; 6) texniki təlim vasitələri; 7) təlim və tərbiyə işinin təşkili formaları; 8) təlim, təhsil-tərbiyə prosesinin idarə olunması; 9) tə­lim və tərbiyə prosesinin texnologiyası; 10) təlim və tər­bi­­yə prosesinin nəticələri.

Bu sistemin komponentlərindən hər biri ən kiçik elementlərə parçalana bilər. Başqa sözlə, pedaqoji sistem qarşıya qoyulmuş məqsədə çatmağı təmin edən sabit təşkilati-texnoloji kompleksdir. Pedaqoji sistem texnologiyasız ola bilməz. Texnologiya olan yerdə key­fiyyət də olur. Keyfiyyət pedaqoji sistemin imkanlarını müəyyən edir və o, müəyyən mənada idarəetmədən asılıdır. Təlim və tərbiyə prosesinin məhsuldarlığı həmişə pedaqoji sistemin tək­mil­ləş­dirilməsi ilə bağlıdır.

Pedaqoji sistemin təkmilləşdirilməsinin iki başlıca yolu vardır: intensiv yol (fransız sözü “intensif” sözündən götürülmüşdür, mə­na­sı “gücləndirmək”, “məhsuldarlığı artırmaq” deməkdir) və ekstensiv yol (latın sözü “extensivus” sözündən götürülmüşdür, mənası “geniş­lən­dir­mək”, “uzatmaq” deməkdir).

İntensiv yol pedaqoji sistemin inki­şa­fı­nı daxili ehtiyatlar hesabına həyata keçirməyi nəzərdə tutur.

Ekstensiv yol isə pedaqoji sistemin inkişafı üçün əlavə qüv­və­lərin (investisiyaların), yeni vasitələrin, avadanlıqların, texnolo­giyaların, kapital qoyuluşlarının və s. cəlb edilməsinə əsaslanır.

Bəzi aparıcı nəzəriyyəçilər belə bir fikir söyləyirlər ki, yaxın vaxtlarda peda­qogikada inno­vasiyalar keçmişə qayıtmağa gətirib çıxara­caqdır. Qərb məktəbi ekstensiv yolla inkişaf edir. O, yeni in­nova­siya tex­no­lo­gi­yaları, tədris fəaliyyətinin müxtəlif növləri ara­sın­da vaxt bölgüsünü ye­­nidən aparmaq, sinif işinin diferensiyası və fərdiləşdirilməsi he­sa­bı­na pedaqoji məhsulun kəmiyyət göstə­ri­ci­lərini artırır. Bu zaman pe­da­qoji məhsulun keyfiyyəti yaxşılaşırmı? Bu suala hələlik cavab ve­ril­məmişdir. Müstəqil ekspertlərin əksəriy­yəti bu məsləyə şübhə ilə ya­naşırlar.” Pedaqoji sistemin intensiv və ekstensiv inkişaf yollarını bir­ləşdirmək (innovasiyaları inteqrasiya etmək) isə həmin sistemin istifadə olunmayan ehtiyatlarının diq­qət­lə tədqiq olunmasını tələb edir. Pedaqoji sistemin səmərəliliyini bəlkə bu yolla yaxşılaşdırmaq olar.

İnnovasiyaların obyekti aşağıdakı problemlərdir: 1) təlim və tər­bi­yə fəaliyyətinin motivasiyasını (öyrənməyə, oxumağa olan ma­ra­ğı) necə yüksəltmək; 2) dərsdə öyrənilən materialın həcmini necə artırmaq; 3) təlimin sürətini necə artırmaq; 4) vaxt itkisini necə aradan qaldırmaq və s.

Yeni pedaqoji ədəbiyyatda innovasiya pedaqogikası (bu onun qeyri-rəsmi, şərti adıdır) təhsil-tərbiyənin paradiqmalarını dəyiş­məyi tələb edir. Paradiqma nəzəri və praktik problemlərin həllinin əsasına qoyulan hakim nəzəriyyədir. İnnovatorlar belə hesab edirlər ki, klassik pedaqoji nəzəriyyə köhnəlmişdir, yeni şəraitdə indiki nəsillərə o nəzəriyyə əsasında təhsil-tərbiyə vermək olmaz. Müasir pedaqogika praktikada o qədər də dəyişdirici təsir göstərə bilmir. Belə olduğu halda o, inzibati-amirlik dövründə formalaşan ideyaları ilə ölkəmizin təhsil sistemini “qidalandırmaqda” davam edir.

Əgər pedaqoji fikrin inkişafını təmin etmək istəyiriksə, peda­qo­­gikanın metodoloji əsasını yeniləşdirmək lazım gələcəkdir. İde­o­loji ehkamlar pedaqogikanı öz təbii inkişaf axarından çıxar­mış­dır. Uşaqların anadangəlmə bərabər doğulması, təhsil-tər­biyədə bə­rabər imkanlara malik olması kimi qeyri-real meto­do­lo­ji prinsiplər buna misal ola bilər. Elm və təcrübə sübut edir ki, təhsil-tərbiyənin kö­məyi ilə çox şeyi dəyişmək olmaz. Pedaqogikada ziddiyyətli mə­sə­lələr çoxdur və ona görə də burada innovasiya son dərəcə vacib­dir.

Pedaqoji nəzəriyyənin və onun ardınca məktəbin gedəcəyi yol təlimin, təhsil-tərbiyə prosesinin fundamental əsaslarını müəyyən­ləş­dirməsindən, yeni elmin və təhsil-tərbiyənin praktikasının hansı metodoloji əsas üzərində qurulmasından asılıdır. Pedaqogika elmi nəzəriyyələr sistemidir. Obyektivlik, məqsədəuyğunluq, sabitlik, zid­diyyətsizlik onun əsas səciyyəvi xüsusiyyətləridir. Hər hansı bir elmi nəzəriyyə kimi pedaqogikanın sistemini də elmi prinsip layi­hələşdirir, birləşdirir və saxlayır. Çünki obyektiv nəzəriyyənin əsas prinsipi ideoloji prinsip yox, ancaq elmi prinsip ola bilər.






    1. 6.9. Pedaqoji sistemin optimallaşdırılması

Təhsil, təlim, tərbiyə prosesinin optimallaşdırılması bütün­lük­də pedaqoji sistemə aid edilən innovasiyadır. Optimallaşdırma (optimum – ən yaxşı) mümkün olan variantlardan ən yaxşısını seçib gö­türmək prosesidir. Pedaqoji sistem kimi mürəkkəb, dinamik, çox­plan­lı sistemdə təlim, təhsil, tərbiyə prosesinin qurulmasının və təş­kilinin, orada məqsədlərə nail olmağın minlərlə mümkün variantları mövcuddur. Konkret şəraitdə onlardan ancaq biri ən yaxşı ola bilər. Onu axtarıb tapmaq optimallaşdırmanın başlıca vəzifəsidir. Bu vəzifə mümkün variantları müqayisə etmək və alternativləri qiymət­lən­dirmək yolu ilə həll edilir.

Optimallaşdırma pedaqoji sistemin qarşıya qoyulmuş məq­sə­di­nə uyğun olmalıdır. Çünki həmin sistem o məqsədə nail olmaq üçün yaradılıb. Bu şəraitdə əldə edilən optimallıq digər şərait üçün ya­­rarlı olmaya da bilər. Ona görə ki, optimallaşdırma anlayışı hə­mişə konk­ret­dir. Optimallaşdırmanın nəzəri və praktik istiqa­mət­lə­ri vardır.

Nəzəri aspektdə – “optimallaşdırma” anlayışının sinonim va­ri­ant­­ları hesaba (uçota) alma, müqayisə, tutuşdurma hesab olunur. Prak­tik aspektdə “optimallaşdırma” pedaqoji sistemin innovasiyası, yenidən təşkili və qurulması, qarşıya qoyulmuş vəzifələri həll etmək üçün onun ən yaxşı vəziyyətə gətirilməsi kimi başa düşülür. Opti­mal­laşdırma vəzifələrin həlli meyarlarının seçilməsindən baş­la­yır. Optimallaşdırmanın meyarı əlamətdir, göstəricidir. Onun əsa­sında inkişaf prosesinin mümkün variantları qiymətləndirilir və on­lar­dan ən yaxşısı seçilir. Məntiq tələb edir ki, meyarda ancaq və ancaq bir göstərici (parametr) olsun. Amma pedaqogikada o, kompleks hal­da olur. Çünki pedaqoji sistemdə baş verən proseslərin səbəb-nəticə əlaqələrini bir-birindən ayırmaq mümkün deyil. Təlim-tərbiyə pro­sesi o zaman optimal hesab olunur ki, orada şagirdlər və müəl­limlər yük­lə­nmir və maksimum nəticə əldə olunur. Təcrübə gös­tə­rir ki, müəllim və şagirdlərin həddindən artıq yüklənməsi onların iş qabi­liy­­yətini azal­dır və sağlamlıqlarına pis təsir göstərir.

Pedaqoji ədəbiyyatda təlim-tərbiyə prosesinin optimallaş­dırıl­ma­sının əsas meyarı kimi bir-biri ilə üzvi əlaqəsi olan iki göstərici əsas götürülür:

1. Müəyyən şəraitdə şagirdlərin təhsil-tərbiyəsi və inkişafında maksimum mümkün olan nəticələr əldə etmək;

2. Həmin yaşda olan şagirdlərin sinif və ev işinə ayrılan vaxt normalarını gözləmək.

Sistemli yanaşma optimallaşdırmanın metodoloji əsasını təşkil edir. O, pedaqoji prosesin bütün komponentlərini, qarşılıqlı əlaqə­lərin qanunauyğunluqlarını vəhdətdə götürməli, mürəkkəb dinamik sistem­lərin idarə olunmasının ümumi nəzəriyyəsinə istinad etməyi tələb edir. Optimallaşdırma pedaqoji prosesi mövcud vəziyyətə, şə­raitə uy­ğun­laşdırmağı nəzərdə tutur. Bununla belə, o, özü yeni şərait yaradır və pedaqoji prosesin ona tabe olmasını tələb edir. Burada heç bir zid­diyyət yoxdur. Belə ki, hər iki proses arasında qarşılıqlı əla­qə vardır.

Məktəbin, müəllimin və şagirdlərin fəaliyyətinin aşağıdakı sə­viy­­yələri məlumdur:

1) qeyri-kafi səviyyə; 2) böhran səviyyə;

3) müvafiq səviyyə; 4) optimal səviyyə.

Təlim-tərbiyə prosesinin optimallaşdırılması o zaman müm­kün­dür ki, pedaqoq əsas pedaqoji bilik və bacarıqlara, pedaqogi­ka­nın müəy­yən etdiyi aparıcı qanunauyğunluqlarına və prinsiplərinə, kol­lek­tiv, qrup və fərdi fəaliyyətin təşkili texnologiyasına yiyələn­miş ol­sun, təhsilin, tərbiyənin və inkişafın vəzifələrini başa düşsün. Ancaq bu da həqiqətdir ki, bütövlükdə sistemi və onun hər bir elementini bilməklə optimal variantı seçmək olar. Əgər belə olmasa onda optimallıq ideyası həddindən artıq mürəkkəb bir şey hesab olunar, öz əhəmiyyətini itirər. Optimallaşdırma həm də qabaqcıl müəl­lim­lə­rin təcrübəsinə istinad edir. Lakin onunla məhdudlaşmır. Təd­qi­qat­lar göstərir ki, təlim-tərbiyə prosesini müvəffəqiyyətlə opti­mal­laş­dırmaq üçün müəllim aşağıdakı şəxsi keyfiyyətlərə malik olmalıdır: 1) yaradıcı təfəkkür üslubuna; 2) təfəkkür çevikliyinə; 3) təfəkkür konkretliyinə; 4) təfəkkür sistemliliyinə; 5) qərarlar qə­bul edən və fəaliyyət göstərən zaman həddi gözləmək qabiliy­yə­tinə; 6) daha tez ünsiyyətə girmək və pedaqoji taktı gözləmək bacarığına.

Ümumiyyətlə, təlim-tərbiyə prosesinin optimallaşdırılması metodikasını bilmək hər bir müəllim üçün zəruri və vacibdir.

Suallar və tapşırıqlar
1.“Pedaqoji proses” anlayışının təbiətini açan əsas xüsusiyyətləri göstərin.

2. Pedaqoji prosesin “sistem” anlayışı vasitəsi ilə interpretasiya edin.

3. Pedaqoji prosesin daxili və xarici ziddiyyətlərini fərqləndirin.

4. Pedaqoji prosesin qanunauyğunluqları barədə danışın.

5. Pedaqoji prosesin prinsipləri barədə nə deyə bilərsiniz?

6. Pedaqoji texnologiya nədir?

7. Pedaqoji prosesin texnoloji əsasları barədə şərh verin.

8. Pedaqoji prosesin mərhələlərini fərqləndirin.

9. Pedaqoji ünsiyyət barədə fikrinizi təqdim edin.

10. “Pedaqoji innovasiyalar” deyərkən nəyi nəzərdə tutursunuz?

11. “Pedaqoji sistemin optimallaşdırılması” nə deməkdir?


Ədəbiyyat
1. Ağayev Ə.Ə. Təlim prosesi: ənənə və müasirlik. Bakı: Adiloğlu, 2006, 138 səh.

2. Ağayev Ə.Ə. Yeni təlim metod və texnologiyalarından istifa­də­nin nəzəri və praktik məsələləri // ARTPİ-nin “Elmi əsərləri”, Bakı, 2006.

3. Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. Bakı: Maarif, 1989,

səh. 441-448.

4. Əhmədov B.A., Rzayev A.Q. Pedaqogikadan mühazirə konspekt­ləri. Bakı: Maarif, 1983.

5. Əhmədov B.A., Hacıyev A.N. Pedaqogikanın qanunları və prin­­sipləri. Bakı: Maarif, 1993, səh. 20-22.

6. Həsənov M.M., Bəhmənova C. İbtidai siniflərdə fəal və interaktiv metodlardan istifadənin nəzəri-praktik məsələləri. (Metodik vəsait). Bakı: ADPU, 2009.

7. İbrahimov F.N. Ümumi pedaqogikadan mühazirələr. Bakı: Mütərcim, 2010, səh. 83-99.

8. Kazımov N.M., Həşimov Ə.Ş. Pedaqogika. Bakı: Maarif, 1996,

səh. 28-51.

9. Qasımova L.N., Mahmudova R.M. Pedaqogika, Bakı, 2003.

10. Mehdizadə M.M. Ümumtəhsil məktəblərində təlim-tərbiyə pro­se­sinin təkmilləşdirilməsi yolları. Bakı: Maarif, 1982.

11. Mehrabov A., Abbasov Ə., Zeynalov Z., Həsənov R. Pedaqoji texnologiyalar. Bakı: Mütərcim, 2006, səh. 10-11; 23-24; 339-340.

12. Mirzəcanzadə A.X. İxtisasa giriş. Bakı: BDU nəşriyyatı, 1990.

13. Paşayev Ə.X., Rüstəmov F.A. Pedaqogika. Bakı: Nurlan, 2007, səh 95-106.

14. Zeynalov Z. Müəllim pedaqoji prosesin idarəedicisi və təşkilat­çı­sıdır // “Fizika, riyaziyyat, informatika tədrisi”, Bakı №4, 2003.

15. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. – М.: Наука, 1985, стр. 21-26.

16. Блинов В.М., Краевски В.В. О некоторых закономер­нос­тях

методики как наука // «Советская педагогика», 1964, №4.

DİDAKTİKA:

TƏHSİL VƏ TƏLİM HAQQINDA NƏZƏRİYYƏ


VII fəsil

DİDAKTİKA TƏHSİL VƏ TƏLİM HAQQINDA NƏZƏRİYYƏDİR

Əhatə olunan məsələlər:
7.1. Didaktika anlayışına verilən şərhlər.

7.2. Didaktikanın inkişafı.

7.3. Didaktikanın qolları və əsas anlayışları.

7.4. Didaktika və idrak nəzəriyyəsi.

7.5. Didaktikanın problemləri.
7.1. Didaktika anlayışına verilən şərhlər
“Didaktika” termini pedaqogika elminə XVII əsrdə daxil ol­muş­dur. Didaktika yunan sözü olub, hərfi mənası “öyrədirəm” de­mək­dir. Bu termin ilk dəfə alman pedaqoqu Volfranq Ratke (1571-1635) və çex pedaqoqu Yan Amos Komenski (1592-1670) tərəfin­dən işlədilmişdir. Müxtəlif müəlliflər didaktikanın məzmununu fərq­­li izah etmişdir. V.Ratkenin fikrincə, didaktika elmləri, dilləri və incəsənəti öyrətmək məharətidir. Y.A.Komenskiyə görə, di­dak­ti­ka hər şeyi hamıya öyrətmək sənətidir. Didaktikanı bəzi müəlliflər təh­sil nəzəriyyəsi, bəzi müəlliflər isə təlim nəzəriyyəsi kimi izah et­miş­l­ər. Məsələn, Almaniyada Otto Vilman didaktikanı təhsil nəzə­riy­yəsi, Fridrex Paulsen təlim nəzəriyyəsi kimi təqdim etmişdir. Ru­si­yada Pyotr Kapterov didaktikanın təhsil nəzəriyyəsi, Mixail Dem­kov isə təlim nəzəriyyəsi olduğunu bildirmişdir. Y.Talıbov, Ə.Ağa­yev, A.Eminov, İ.İsayev tərəfindən hazırlanmış “Pedaqogika” kita­bın­da (Bakı, 2003) oxuyuruq: “Didaktika təlim və təhsil nəzəriyyəsi olub təlim prosesinin mahiyyətini, məzmununu, prinsiplərini, me­tod­larını, təşkili formalarını, habelə şagirdlərin təlim müvəffəqiy­yə­ti­nin qiymətləndirilməsi məsələlərini, qanunauyğunluqlarını, müəl­lim və şagirdlərin fəaliyyətini, onların vəzifələrini, təlim prosesinin iş­tirakçıları kimi onların arasındakı münasibətləri öyrənir”.

7.2. Didaktikanın inkişafı
Didaktikanın “Nə öyrətməli?”, “Necə öyrətməli?” kimi baş­lıca suallarına ilk cavabı şifahi xalq yaradıcılığı nümunələrində, ata­lar sözləri və zərbil-məsəllərdə, nağıl və dastanlarda tapmaq müm­kün­dür. Didaktik məsələlərə Sokrat, Platon, Aristotel, Seneka, Si­se­ron, Nizami, Rable, Monten, Ə.Təbrizi, Ə.Marağalı, Farabi, Bəh­mən­yar, Nəsirəddin Tu­si, Y.A.Komenski, İ.H.Pestalotsi, J.J.Russo, İ.F.Herbart, K.D.Uşins­ki, M.F.Axundov, H.B.Zərdabi, Con Dyui, G.Kerşenşteyner, A.Dis­ter­veq, Ceron Bruner və bir çox başqaları diqqət yetirmiş və faydalı fikirlər söyləmişlər.

Pedaqoji fikir tarixində Y.A.Komenski didaktikanın əsasını qoy­muşdur. Y.A.Komenski “Böyük didaktika” əsərini yazmaqla di­dak­tikanın “elmi-pedaqoji-metodik” sistemini yaratmışdır.

1632-ci ildə çex dilində yazılmış və ilk dəfə olaraq 1657-ci il­də Amsterdamda latın dilində çap olunmuş “Böyük didaktika” elə bir tarixi şəraitdə yazılmışdır ki, bu zaman feodalizm cəmiyyətində mək­təblərin böyük əksəriyyəti monastr və kilsələrə məxsus idi. Bu mək­təblərdə başlıca olaraq din öyrədilirdi, digər fənlərin (qram­ma­ti­ka, ritorika, dialektika, hesab, coğrafiya, astronomiya, musiqi) mate­ri­al­ları isə dini aspektdə tədris olunurdu, təlim metodları ehkam xa­rak­teri daşıyırdı. O yalnız yaddaşın köməyi ilə biliklərin mənimsə­nil­mə­sinə və onların şagirdlər tərəfindən müstəqil mühakimələrsiz qə­bul edilməsinə əsaslanırdı. Biliklərin belə mənimsənilməsi əz­bər­çi­lik adlanırdı. Öyrənənlər kilsə kitablarının mətnlərini başa düş­mə­dən, onları dəfələrlə təkrarlamaq yolu ilə mexaniki qaydada öyrən­mə­yə çalışırdılar. Şagidlərin müstəqil fikrinin təzahürü nəinki qiy­mət­ləndirilmirdi, həm də küfr kimi qəddarcasına cəzalandırılırdı. Şa­girdlərdə təlimə maraq oyadılmasında başlıca vasitə məcburilik idi. Təhsilin, təlimin belə sxolastik forması hakim dairələrin ideo­lo­gi­yasına xidmət edirdi. Ona görə də kütləvi təhsil forması heç cürə tə­şəkkül tapa bilmirdi.

Y.A.Komenskinin ideyaları orta əsrlərə məxsus məktəblərdə sxo­lastikanı inkar edərək, yeni tipli məktəbin yaranma zərurətini irə­li atdı. Y.A.Komenski pedaqoji fikir tarixinə böyük məktəb isla­hat­çısı, novator pedaqoq kimi daxil olmuş, pedaqogikanın bir elm ki­mi formalaşmasını təmin etmiş aşağıdakı məsələləri işləmişdir:

- təlimin ana dilində aparılması ideyasını irəli sürmüşdür;

- yaş dövrlərini müəyyən etmişdir. O, yaş dövrlərini hər biri altı illə əhatə olunan dörd qrupa bölmüşdür: a) uşaqlıq dövrü (0-6 yaş), ana qu­ca­ğı məktəbi; b) yeniyetməlik dövrü (6-12 yaş), ana dili mək­tə­bi; c) gənc­lik dövrü (12-18 yaş), latın dili məktəbi və ya gim­na­zi­ya­lar; ç) ka­millik dövrü (18-24 yaş) institutlar, aka­de­miyalar, səya­hət­lər. O, hər bir yaş dövrünün özünəməxsus xüsu­siyyətlərini “Ana qu-cağı mək­təbi”, “Böyük didaktika”, “Dillərə açıq qapı” adlı əsərlə­rin­də ge­niş şərh etmişdir.

Y.A.Komenskinin didaktikasının əsas müddəaları ilə bağlı belə ümumiləşmə vermək olar:


      • təlimin sinif-dərs sistemini irəli sürmüş, dərsin əlamətlərini, təş­kili xüsusiyyətlərini “Böyük didaktika” əsərində təhlil etmişdir, ha­mının təhsil almasını zəruri saymışdır.

      • təlimin prinsipləri və metodlarını əsaslı şəkildə işləmiş, tə­lim­də şüurluluq və fəallıq, əyanilik, biliklərin möhkəmləndirilməsi ki­mi prinsipləri geniş təhlil etmişdir.

      • tədris ilini müəyyən etmiş, onu rüblərə bölmüş, hər rübdə tə­til­lərin verilməsini zəruri saymış, məcburi məşğələnin, dərsin aşağı si­niflərdə dörd, yuxarı siniflərdə 5-6 saat (45 dəqiqə olmaqla) apa­rıl­masını, tədris ilinin sentyabrda başlayıb iyunda qurtarmasını zə­ruri saymışdır.

      • şəkilli dərslik - “Real aləm şəkillərdə” adlı kitab yazmış, hə­min kitabda 150 şəkil əsasında 150 dərsin təşkili məsələlərini işlə­miş­dir.

      • müəllim, onun şəxsiyyəti, mənəvi dəyərləri haqqında qiy­mətli fikirlər söyləmiş, müəllimi günəşə, memara, bağbana bənzət­miş­dir.

      • tərbiyənin məqsədi, məzmunu, metodları haqqında bu gün də əhəmiyyətini itirməyən fikirlər irəli sürmüşdür.

      • məktəb dərslikləri, onların tərtibi prinsipləri haq­qında oriji­nal fikirlər söyləmişdir. Dərslikləri “Qızıl gül bağı”, “Bə­növ­şə”, “Səhər”, “Qapı”, “Darvaza” və s. adlandırmağı məsləhət bil­mişdir.

      • ailə tərbiyəsinə geniş yer vermiş, uşağı qızıldan qiymətli, şü­şə­dən kövrək adlandırmış, ana südünü ən müqəddəs qida hesab et­miş­dir. O, ailə tərbiyəsinə dair qiymətli fikirlərini “Ana qucağı mək­təbi” əsərində vermişdir.

      • müharibələrin əleyhinə olmuş, qılınc və oxları orağa çe­vir­mə­yi zəruri saymış, insanlığın xoşbəxtliyini, normal yaşayışını tə­min etmək üçün hərbi cəbbəxanaları dağıtmağı irəli sürmüşdür. O, bu kimi ictimai-fəlsəfi fikirlərini “Dünyanın dolaşıq yolları” adlı əsə­rində şərh etmişdir.

Y.A.Komenski ideyalarını tənqidi nöqteyi-nəzərlə inkişaf et­di­rərək Pestalotsi, Herbart, Uşinski, Disterveq və başqaları di­dak­ti­ka­ya önəmli töhfələr verə bilmişlər.

Ömrünün 50 ilini uşaqların təlim-tərbiyəsinə sərf edən, təlimi əmək­lə birləşdirməyə üstünlük verərək xüsusi tipli orta ümumtəhsil mək­təbi və institut yaradan İ.Pestalotsi (1746-1827) ən nümunəvi ib­tidai məktəblər üçün elementar təhsil nəzəriyyəsini işləyib ha­zır­la­mış­dır.



İ.Pestalotsinin didaktikasındakı ən faydalı elmi-pedaqoji ide­­ya­larını belə səciyyələndirmək olar:

- müəllimin ən başlıca vəzifəsi özünün nümunəvi fəaliyyətinin əsa­sı kimi uşağın əqli fəaliyyətini inkişaf etdirib möhkəmləndirmək;

- təlimin tərbiyəedici xarakterinə üstünlük vermək;

- hər cür təhsil formalarını əbədi qanunlara (mütərəqqi qayda və qanunlara) tabe etmək;

- ağılın köməyi ilə predmetin dərk edilməsinə nail olmaq;

- öyrətmə prosesində müşahidəyə (adi müşahidəyə, ilkin mü­şa­hidəyə, mütəşəkkil müşahidəyə, sabit müşahidəyə) üstünlük ver­m­ək;

- təlimin sxolastik metodlarından yan keçmək;

- təlim prosesində əyaniliyə üstünlük vermək .

İ.F.Herbart (1776-1841) “Pedaqogikadan birinci müha­zi­rə­lər”, “Tərbiyənin məqsədindən doğan ümumi pedaqogika” adlı əsər­l­ə­rində didaktikanın ümumi məsələlərinə və təlimin tərbiyəedici xa­rak­terinə dair dəyərli fikirlər söyləmişdir.

İ.F.Herbartın didaktikasının əsas müddəalarından aşa­ğı­da­kı­la­rı qeyd etmək olar:

- təhsil sistemində qədim dillərə üstünlük verilməsi;

- biliklərin verilməsi, mənimsənilməsi və möhkəmləndiril­mə­sin­də psixoloji yanaşmalara üstünlük verilməsi;

- biliklərin dərinləşdirilməsi üçün vahidlərin müəyyənləşdiril­mə­si;

- müqayisədən idrak vasitəsi kimi istifadə olunması;

- ardıcıllığın, sistemliliyin, aydınlığın, assosiasiyanın metod ki­mi qəbul edilməsi.

İ.F.Herbart Y.A.Komenskinin ənənəvi sinif-dərs sistemini tən­­­qidi surətdə götür-qoy edərək (tənqidi təfəkkür süzgəcindən ke­çi­rə­rək) etika və psixologiyanın nəzəri nai­liy­yətlərinə əsaslanan sis­tem yarada bilmişdir. İ.F.Herbartın təlim sis­teminin hədəfi belədir: düzgün pedaqoji rəhbərlik, intizam və onun­la bağlı olan təlim əxlaq­ca güclü xarakterlərin formalaşmasına xid­mət edir. Təlimi intizamla sıx uyğunlaşdırmaq, bilikləri şa­gird­lə­rin hiss və iradə­si-nin inkişafı ilə birləşdirmək tərbiyəedici təlimin ma­hiyyətini təşkil edir. Bu anlayışı elmə gətirməklə İ.F.Herbart qeyd et­mək istəyirdi ki, tərbiyəni təlimdən ayırmaq olmaz, insanın iradə və xarakteri onun ağlı ilə eyni zamanda inkişaf edir. İ.F.Herbartın di­daktikaya başlıca töhfəsi təlimin mərhələlərini müəyyənləşdir­mək­dən ibarət olmuşdur. Onun sxemi belədir: aydınlıq-assosiasiya-sis­tem-metod. Təlim prosesi nəzəri xarakterli təsəvvürlərdən anla­ma­ğa doğru və anlamaqdan bacarıqlara doğru gedir. Göründüyü ki­mi, bu sxemdə praktika yoxdur. Bu formal səviyyələr təlimin məz­munundan asılı deyil, onlar bütün dərslərdə və bütün fənlər üzrə təd­ris prosesinin gedişini müəyyən edir .

Danılmazdır ki, İ.F.Herbartın nəzəriyyəsi XIX əsrin ortala­rın­da geniş yayılmış və ondan üstün şəkildə istifadə olunmuşdur. La­kin müa­sir pedaqogikanın verdiyi qiymətə görə, Herbartın didaktik sis­­te­mi avtoritar xarakter daşımışdır. Təsadüfi deyildir ki, Amerika fi­lo­sofu, psixoloqu və pedaqoqu Con Dyui (1859-1952) öz didaktik sis­temini İ.F.Herbartın avtoritar pedaqogikasına qarşı qoymuşdur. Onun fikrincə, bu yanaşma cəmiyyətin və məktəbin mütərəqqi inki­şa­fı ilə ziddiyyət yaradırdı. Buna baxmayaraq, Herbartın didaktikası müa­sir nəzəriyyə və praktikanın inkişafına öz təsirini göstərmişdir.

Didaktikanın inkişafında rus pedaqoqlarından K.D.Uşinskinin (1824-1871) xidməti böyükdür. Onun “İnsan tərbiyənin obyekti ki­mi. Pedaqoji antropologiya” adlı əsəri didaktik problemlərə həsr olun­­muş böyük tədqiqat əsəridir. Təlimin fəlsəfi, fizioloji, psixoloji, mən­tiqi əsaslarını küll şəklində işləyən K.D.Uşinski olmuşdur. Y.A.Ko­menskidən sonra didaktikanın bir elm kimi for­ma­laş­ma­sın-da K.D.Uşinskinin rolu əvəzedilməzdir. O, özünün didaktik fi­kir­lə­ri­ni məharətlə tərtib etdiyi “Uşaq aləmi” və “Vətən dili” dərsliklə­rin­də nəzərə almışdır.

Antik dövrlərdən başlayaraq sosiallaşma ilə yanaşı, tədricən təh­sil sistemində son məqsəd kimi şəxsiyyətyönümlü məzmun da öz ək­sini tapır. XX əsrin birinci yarısından başlayaraq Qərbdə pedaqoji ax­ta­rışlar bu istiqamətdə fəallaşır (R.Şteyner, M.Montessari, S.Fre­ne). Təhsilin yeni məqsədləri, məzmunu, forma, metod və va­si­tələri ilə bağlı olan bu proses pedaqoji axtarışların nəticələri kimi, şəx­siyyətin səviyyəsinə müvafiq olaraq yeni sosial tələblərə deyil, həm də geniş mənada insana istiqamətləşdirilmiş forma olmağa baş­la­yır. Beləliklə, pedaqoji paradiqmaların yeni axtarışları bir-biri ilə əks qarşılıqlı iki tendensiyanın – təhsil sferasının fərdi və sosial yö­nüm­lü ideayaların təsdiqi və araşdırılması kontekstində aparılır. So­si­allaşdırma və fərdiləşdirmə kimi bir-birinə əks yönümlərin təh­sil­də meydana gələn yeni məqsədlər kimi formalaşmasına səbəb olur.

Nəzəriyyəçilər şəxsiyyətin psixi inkişafı ilə təlimin əlaqəsini müx­təlif cür izah edirlər:


  • müstəqil proses kimi psixi inkişafın nəticələri təlim və tər­bi­yə­də istifadə olunur;

  • inkişaf, onunla birlikdə təlim və tərbiyənin məzmunu, dəqiq xa­rak­teri vəziyyətdən asılı olaraq dəyişir;

  • inkişaf təlimdə yeni texnologiyaların tətbiqini reallaşdırır, tə­lim prosesi də öz növbəsində inkişafı stimullaşdırıb irəli aparır.

XX əsrin əvvəllərində təhsilin məzmununda artıq bir-biri ilə əks mövqedə duran iki - formal və maddi təhsil konsepsiyaları for­ma­­l­aşmağa başlamışdı. Formal təhsil konsepsiyası (Hegel təhsil ənə­nəsi) şagirdlərin ümumi qabiliyyətlərinin, onların təxəyyülü, tə­fək­­kür və yaddaşlarının inkişaf etməsinə daha çox diqqət yetirir. Mad­di təhsil konsepsiyası (C.Dyui) isə təhsil materialının seçilmə­sin­də kriteriya kimi onun vacibliyini və sonrakı həyatda lazımlılı­ğı­nı əsas götürür.

Didaktikanın inkişafında, müasir təlim, təhsil və tərbiyə mo­del­lərinin formalaşmasında Con Dyuinin təlim sistemi müəyyən rol oy­namışdır. 1895-ci ildə Çikaqo məktəblərinin birində öz eksperi­men­tini başlayan C.Dyui diqqəti şagirdlərin şəxsi fəallığının in­ki­şa­fı­na vermişdir. O, müəyyən etmişdir ki, məktəblilərin maraqlarını, hə­y­ati tələbatlarını nəzərə almaqla qurulan təlim yadda saxlamaya əsas­lanan verbal (söz, kitab) təlimə nisbətən daha yaxşı nəticələr ve­rir. Bu konsepsiyanın mahiyyəti belədir: insan çətinliklərlə rast­­la­şanda düşünməyə, fikirləşməyə başlayır. Həmin çətinlikləri ara­dan qaldırmaq onun üçün mühüm əhəmiyyət kəsb edir.

C.Dyuinin fikrincə, düzgün təşkil olunmuş təlim problemli ol­m­alıdır. Müəllim şagirdlərin maraqlarının inkişafına diqqətlə nə­za­rət etməli, onların gücünə müvafiq problemlər qoymalıdır. Şagirdlər öz növbəsində əmin olmalıdırlar ki, onlar problemi həll etməklə öz­ləri üçün yeni və faydalı biliklər kəşf edərlər.

İ.F.Herbartın “ənənəvi” sistemi ilə müqayisədə C.Dyui daha cə­sarətli yeniliklər təklif etmişdir. C.Dyuinin sistemində kitabdan oxu­­maq əvəzinə əsasını şagirdlərin şəxsi idrak fəaliyyəti təşkil edən fəal öyrənmə prinsipi, hazır bilikləri verən müəllimin yerini şagird­lə­r­ə çətinlikləri aradan qaldırmaqda kömək edən müəllim tutmuş, ha­mı üçün stabil tədris proqramları əvəzinə təxmini proqramlar tət­biq olunmuş, şifahi və yazılı sorğunun yerini nəzəri və praktiki məş­ğə­lələr əvəzləmişdir. Şagirdlərin müstəqil tədqiqat işinə sözügedən tə­lim sistemində önəm verilmişdir.

Ə.Paşayev və F.Rüstəmov haqlı olaraq qeyd edirlər ki, bir çox sa­hələrdə yenilikçi xarakter daşımasına baxmayaraq C.Dyuinin tə­lim nəzəriyyəsi də nöqsanlardan azad deyildi. Odur ki, C.Dyuinin “tə­lim prosesini ancaq problemli qurmaq”, İ.F.Herbartın “təlim pro­se­sini ancaq verbal metodlarla qurmaq” fikirləri pedaqoji praktikada tam uğur qazana bilmədi. C.Dyuinin mütərəqqi didaktikasının məh­dudluğu onda idi ki, şagirdlər biliklərin möhkəmləndirilməsi pro­se­sində iştirak etmirdilər. Bütün şagirdlər üçün ümumi olan proqram­la­rı əvəz edən natamam “layihələr” və kurslar təlimdə nə varisliyi, nə də sistematikliyi təmin edə bilirdi .

İ.F.Herbartın və C.Dyuinin didaktik sistemlərinin təhlili gös­tə­rir ki, onlar sürətlə inkişaf edən həyatın tələblərinə tam cavab ver­mə­mişlər. Sonralar aparılan tədqiqatlar ənənəvi və mütərəqqi sis­tem­lərin yaxşı cəhətlərini qoruyub saxlamışdır.

Didaktikada yeni istiqamətlər içərisində məşhur Amerika psi­xo­loqu və pedaqoqu Ceron Brunerin işləyib hazırladığı “kəşflər et­mək yolu” ilə öyrətmək konsepsiyası diqqətəlayiqdir. Bu konsep­si­ya­ya görə, şagirdlər öz kəşfləri ilə dünyanı dərk etməli, biliklərə yi­yə­lən­məlidirlər. Belə kəşflər şagirdlərdən əqli qüvvələrin gər­gin­li­yi­ni tələb edir və məhsuldar təfəkkürün inkişafına olduqca səmərəli tə­­sir göstərir. C.Brunerə görə, yaradıcı təlimin əlaməti təkcə müəy­yən mövzu üzrə biliklərin toplanması və qiymətləndirilməsi, bunun əsa­sında müvafiq ümumiləşmələrin aparılması deyil, həm də öy­rə­ni­lən materialın çərçivəsindən kənara çıxan qanunauyğunluqların aş­kar edilməsindən ibarətdir.

Didaktikanın problemləri ilə S.T.Şatski, P.P.Blonski, P.N.Qruz­dev, N.K.Qoncarov, B.P.Yesipov, N.A.Sorokin, Q.İ.Şukina, M.N.S­ka­t­kin, İ.Y.Lerner, M.İ.Maxmutov, M.A.Danilov, Y.K.Ba­banski, M.M.Meh­­di­zadə, M.Muradxanov, N.M.Kazımov, A.O. Mehrabov, Ə.Ə.Ağayev, Y.Ş.Kə­rimov, Ə.Ə. Abbasov, Ə.X.Paşayev, F.A.Rüs­təmov, B.A.Əhmədov və baş­qaları xüsusi məşğul olmuşdur.

Hazırda təhsil və təlim prosesini və ya onun ayrı-ayrı as­pekt­lə­rini təsvir və izah etmək üçün onlarla müxtəlif modellər işlənib ha­zırlanmışdır. Bu modellərdə Komenski-Herbart klassik modelinin Dyu­inin mütərəqqi nəzəriyyəsi və təlimin yeni nəzəriyyələri ilə uz­laş­ması açıq-aşkar görünür. Bu onu sübut edir ki, əvvəlki peda­qoq­lar nəslinin əldə etdiyi elmi qənaətlər inkar edilmir, əksinə onların bü­tün müsbət cəhətləri sonradan yaranan nəzəriyyələrə daxil edilir.

Didaktikanın əsas məqsədi təlim prosesinin qanunauyğun­luq­la­rı əsasında təhsilin məzmununun şagirdlər tərəfindən maksimum sə­mərəli mənimsənilməsini, onların tərbiyə olunmasını və inkişafını tə­min edən yolların və şərtlərin müəyyənləşdirilməsidir. Didaktika mü­təxəssisləri çalışırlar ki, bəşəriyyətin əldə etmiş olduğu ictimai təc­rübənin, bilik və bacarıqların gənc nəslə öyrədilməsində müəl­lim­lərin və şagirdlərin zəhmətini mümkün qədər yüngülləşdirsinlər. İc­timai-iqtisadi inkişafın tələblərini öyrənmək, bu tələblərə uyğun təh­silin hər mərhələsinin məqsəd və vəzifələrini konkretləşdirmək, hə­min məqsəd və vəzifələri nəzərə alaraq təhsilin məzmununu mü­əy­yən­ləşdirmək didaktikanın öhdəsinə düşür.


1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   47


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©azkurs.org 2016
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə