Dərslik Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyinin 14. 12. 2011- ci il tarixli, 2062 №-li əmri ilə təsdiq edilmişdir

7.3. Didaktikanın qolları və əsas anlayışları
Pedaqogikanın formalaşmış sahələrindən biri olan didaktika özü qollara şaxələnmişdir: ümumi didaktika, xüsusi didaktika, mək­tə­bəqədər təlim-tərbiyə didaktikası, məktəb didaktikası, ilk-peşə ix­tisas mək­təbi didaktikası, orta ixtisas məktəbi didaktikası, ali mək­təb di­dak­tikası, hərbi təhsil didaktikası, yaşlıların təhsili di­dak­tikası, xü­susi mə­ktəb didaktikası, ixtisasartırma didaktikası, əlahiddə di­dak-tika və s.

Ümumi didaktika təlim və təhsil haqqında nəzəriyyə kimi ba­şa düşülür. Didaktikanın tədqiqat obyekti təhsil prosesidir. Onun pred­meti isə didaktik münasibətlərdən, bu münasibətlərin mücərrəd sə­viyyədə modelləşdirilməsindən ibarətdir. Didaktika müəllimin rəh­bərliyi altında verilən təhsil növünü (yəni təlimi) “müəllim-va­sitə-şagird” (və ya tələbə) sistemi dairəsində tədqiq edir, müstəqil təh­sili isə “öyrənən-material” sistemi çərçivəsində araşdırır. Təlim–tər­biyə müəssisələrində təhsil müəllimin rəhbərliyi altında verildi­yin­dən orta məktəb didaktikası, əsasən təlim haqqında nəzəriyyə he­sab edilir. Ümumi didaktika təlim prosesinin obyektiv qanunauy­ğun­luqlarını, onları şərtləndirən amilləri üzə çıxarmağa çalışır. Söh­bət bu və ya digər fənnin, yaxud bir qrup fənnin tədrisi qanunauy­ğun­luqlarından deyil, bütün fənlərin tədrisinə xas olan ümumi qa­nu­na­uyğunluqlardan gedir. Ümumi didaktika müəyyən etmişdir ki, mə­sələn, bütün fənlərin tədrisində təkrar olunan səciyyəvi hallar var­dır; müəllim və şagird fəaliyyətinin bir-birini şərtləndirməsi, təd­ris vəzifələrini şagirdlərin başa düşməsinə müəllimin rəhbərliyi; təd­r­is vəzifəsinə uyğun gələn obyektlərin əlamətlərinə aid şagirdlərdə tə­səvvürlərin əmələ gəlməsi və bu əsasda anlayışların formalaş­dı­rıl­ma­sı; təlim zamanı formalaşan anlayışların əməli işə tətbiqi; biliyin tət­biqi zamanı bacarıq və vərdişlərin formalaşması və s.

Xüsusi didaktikaların (bunlara çox vaxt “metodikalar” de­yir­lər; bəzi ədəbiyyatda “xüsusi didaktika” əvəzinə “fənn didaktikası” an­layışı da işlədilir, təbii ki, “ümumi didaktika” anlayışı ilə yanaşı “xü­susi didaktika” anlayışının işlənilməsi daha məntiqidir) vəzifəsi konk­ret fənlərin təlimi xüsusiyyətlərini meydana çıxarmaqdan iba­rət­dir. Ümumi didaktika ayrı-ayrı fənlərin tədrisi metodikasına və xü­susi didaktikaya əsaslansa da, onlara xas spesifik halları özündə eh­tiva etmir. Halbuki, konkret fənni (məsələn, botanikanı, zoolo­gi­ya­nı, insan anatomiyası və fiziologiyasını, ümumi biologiyanı) təd­ris edən müəllim üçün iki cəhəti: ümumi didaktikanın müəyyənləş­dir­diyi qanunauyğunluqların konkret fənnin tədrisində necə təzahür et­di­yini və konkret fənnin tədrisi üçün səciyyəvi olan qanunauyğun­luq­ları bilməsi daha vacibdir. Xüsusi didaktikaya, məsələn, bioloji fən­lərin tədrisi problemlərini ümumiləşmiş şəkildə əhatə edən bio­lo­giyanın tədrisi metodikası, fizikanın ayrı-ayrı sahələrinin tədrisi mə­sələlərini əhatə edən fizikanın tədrisi metodikası və s. aiddir .

Ümumi didaktika bütün xüsusi didaktikaları ümumiləşmiş şə­kil­də özündə birləşdirir və onların özəyinə çevrilir, fənlərin tədrisinə va­hid mövqedən yanaşılmasına imkan verir.

Didaktikanın əsas anlayışları. Pedaqogikanın ən inkişaf et­miş sahəsi və özünün dəqiq müəyyənləşmiş tədqiqat mövzusu olan, habelə konkret məsələləri əhatə edən didaktika bir sıra anlayışlara is­tinad edir: təhsilin məzmunu, təhsil sistemi, təhsil sisteminin prin­sip­ləri, təhsilin məqsədi, təlim, təlimin mahiyyəti, təlimin mərhələ­lə­ri, təlim prinsipləri, təlim üsulları, təlimin təşkili formaları, təlim va­si­tələri, müəllim, şagird, dərs, dərsin tipləri, dərsin mərhələləri, tə­limdə mənimsəmə, təlim texnologiyaları, müvəffəqiyyət, nailiy­yət, mənimsəməyə nəzarət, şagird nailiyyətlərinin qiymətləndiril­mə­si, bilik, bacarıq , vərdiş və s.


7.4. Didaktika və idrak nəzəriyyəsi
Didaktikanın problemlərindən biri elmi idrakla təlim arasında əla­qənin mahiyyətini açmaqdan ibarətdir. Bu əlaqə qarşılıqlıdır. İc­ti­mai inkişafın bütün mərhələlərində sözügedən qarşılıqlı əlaqə özü­nü göstərir.

Cəmiyyətin yaşaya bilməsi üçün mühüm şərtlərdən biri odur ki, insanlar dünyanın obyektiv inkişaf qanunlarını dərk etsinlər, hə­min qanunlardan əməli şəkildə istifadə etməyin yollarını müəyyən­ləş­­dirsinlər. İkinci mühüm şərt dərk olunmuş qanunların və on­lar­dan istifadə yollarının gənc nəslə çatdırılmasından ibarətdir. Birin­ci şərti yerinə yetirmək elmi idrakın, ikincini yerinə yetirmək təlim pro­sesinin, təlimi idrakın funksiyasıdır. Bu iki müxtəlif məqsəd və ma­hiyyət daşıyan, lakin vəhdət təşkil edən prosesləri - təlim pro­se­si­ni və idrak prosesini nə eyniləşdirmək, nə də birini o birindən uzaq hesab etmək olmaz. Təəssüf ki, bəzi didaktlar bu iki proses ara­­sında olan fərqləri aydın şərh edirlər, lakin onların vəhdətini unu­dur­lar, bəziləri isə təlim prosesinin təşkilini idrak prosesinin gedişi ki­mi qələmə verməklə şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərini və imkan­la­rı­nı nəzərə almağı yaddan çıxarır və beləliklə də, əslində didaktikanın özü­nü inkar etmək dərəcəsinə gəlirlər. L.S.Rubinşteyn yazırdı ki, bu əsas məsələnin yeganə düzgün həlli yolu təlim ilə idrak prosesinin vəh­dətini (eyniləşdirməsini yox) və fərqlərini (tam şəkildə müxtəlif ol­malarını deyil) qəbul etməkdədir.

Elmin nəticələri təlimin məzmununu zənginləşdirir, zəngin­lə­şən təlim də, öz növbəsində, elmin sonrakı inkişafına zəmin yaradır. Gə­ləcək elmi kadrlar tədris müəssisələrindən keçib gedirlər. Elmin ne­cəliyi həm də təlimin necəliyindən asılı olur. Elmi idrak və təlim nə­inki bir-birinə, həm də birlikdə cəmiyyətin sonrakı inkişafına mü­əy­yən təsir göstərir.

Elmi idrakın nəticəsi olan biliklərin həyata, istehsalata tətbiqi üçün həmin biliklər iqtisadiyyatın müxtəlif sahələrinə gedəcək gənc­lər tərəfindən məhz tədris müəssisələrində mənimsənilir, bu pro­ses fasiləsiz dövr edir.

İdrak və təlim arasında qarşılıqlı əlaqənin olması, idrak nə­zə­riy­yəsi ilə təlim nəzəriyyəsi arasında müəyyən münasibətin möv­cud­luğunu da göstərir. Bu və ya digər pedaqoji sistemdə təlim nəzə­riyyəsi mü­va­fiq idrak nəzəriyyəsinə istinad edir. Məsələn, barəsində yuxarıda bəhs etdiyimiz məşhur çex pedaqoqu Y.A.Komenskinin tə­lim nəzə­riy­­yəsi dövrü üçün mütərəqqi olan sensualist idrak nəzə­riy­yəsinə uy­ğun qurulmuşdur. Onun fikrincə, biliyin yeganə mən­bə­yi müşa­hi­də olduğundan, təlim zamanı əyaniliyə geniş yer veril­mə­lidir. Ya­xud idealist mövqedə duran bir çox pedaqoqlar dünyanın dərk olun­ma­sında praktikaya məhəl qoymamışlar. Onların idrak nə­zə­riy­­yə­si­nə görə bilik şüurun, təfəkkürün məhsuludur, guya ictimai-iqtisadi təc­rübənin idrak prosesinə dəxli yoxdur .

Dialektik materialist idrak nəzəriyyəsinə uyğun qurulan tə­lim nəzəriyyəsinə görə biliyin əsas mənbəyi obyektiv gerçəklikdir, me­yarı isə praktikadır. Metodoloji əsası dialektik materialist idrak nə­zə­riyyəsi olan təlim prosesində şagirdlərin mənimsəmə prosesi həm “canlı müşahidədən....”, həm də geniş ölçüdə müəllimin canlı sö­zün­dən, həm empirik materialın öyrənilməsindən, empirik tə­fək­kür­dən, həm də rasional təfəkkürə istinad etməkdən başlanır. Unuda bil­­mərik ki, rasional təfəkkürə istinadən alınan biliklərin də kökü can­­lı müşahidədir. Bəşər idrakının quruluşunda mühüm və ilk ele­ment (idrakın real prosesində hər nə qədər vasitələrlə gizli ifadə olun­sa da) hisslə qavranılan empirik bilik bütün biliklərimizin mən­bə­yi kimi çıxış edir.

Yeri gəlmişkən vurğulayaq ki, idrak nəzəriyyəsinə aid olan bi­lik­lər müəllimin təlim fəaliyyətində şüurluluğunu artırır və deməli, tə­limin səmərəsini yüksəltmək üçün qnoseoloji zəmin yaradır.

7.5. Didaktikanın problemləri
Didaktika müəllimlərin iş təcrübəsini öyrənib ümumiləşdi­r­mək­lə, təlimin bir çox nəzəri və əməli problemlərini araşdırmaqla da­i­m inkişaf etmişdir. Didaktikanın inkişafını isə təhsil qarşısında, təd­ris müəssisələri qarşısında dövrün irəli sürdüyü vəzifələr şərtlən­di­rir. Cəmiyyətin inkişafının müəyyən mərhələsində ortaya çıxan ye­ni sosial və iqtisadi vəzifələrlə mövcud təhsil sisteminin struk­tu­ru, təh­si­lin məzmunu, təlim üsulları arasında uyğunsuzluq yaranır. So­nun­cu­lar birincilərdən geri qalır. Geriliyi aradan qaldırmaq lazım gə­lir. Tə­lim və təhsillə əlaqədar didaktik problemlər yaranır. Bu, tə­bii bir pro­sesdir. Odur ki, didaktikanın problemləri həmişəyaşardır, di­­daktika elm sahəsi olaraq həmin problemlərin həlli ilə məşğul ol­maq­dadır.

Didaktikanın inkişaf tarixindən görünür ki, nəzəri problem­lə­rin işlənilməsi və müəllimlərin pedaqoji təcrübəsinin öyrənilməsi və ümu­mi­ləşdirilməsi işi olduqca mürəkkəbdir, səhvlər və yanılmalar didaktların fəaliyyətində tez-tez təzahür edir. Bir çox hallarda problemlər pedaqoji cəhətdən nöq­sanlı müəyyənləşdirilir, tədqiq olunan problemin nəticəsi müt­ləq­ləşdirilir və şişirdilir. Şişirtmə hallarına müəllimlərin təcrübəsini öy­rənib ümumiləşdirmək sahə­sin­də də təsadüf edilir. Yeni sosial-iqtisadi inkişaf imkanlarına ma­lik olan ölkəmizdə tə­lim və təhsil sahəsində ciddi dəyişikliklər apa­rıl­­ması zərurətdir. Unut­maq olmaz ki, təlim prosesinin təsiri ilə tər­bi­yə alan, məntiqi mü­hakimə yürütməyi, müqayisələr aparmağı, ümu­­miləşdirmələr et­mə­yi, nəticə çıxarmağı, müstəqil fəaliyyət gös­tərməyi bacarmalı olan bugünkü şagird gələcəyin şüurlu vətən­daşı, yaradıcı düşünən mü­tə­xəssisi, qurub-yaradan yenilikçidir. Cə­miy­yətin inkişafının ha­zır­kı səviyyəsi tələb edir ki, tədris müəs­si­sə­lərində təhsilin məzmu­nu, yəni tədris planları, tədris proqramları və dərsliklər yeniləşdiril­sin. Təhsilin məzmunu respublikanın həya­tına, mədəniyyətinə, iqti­sa­diyyatına aid məsələlərlə məhdudlaş­dı­rıl­ma­sın, ümumbəşəri də­yərlər də nəzərə alınsın. Şagirdlərin qa­bi­liy­yətləri üzə çıxarılsın, nə­zə­rə alınsın və inkişaf etdirilsin. Aktual­lı­ğı­nı itirməmiş bir çox prob­lemlər - təlim zamanı şagirdlərin tər­biyəsi, dərs zamanı əks əla­qə­nin təmin olunması, təlimdə şagirdlərin müs­təqil­liyi və fəallığının ar­tırıl­ması və s. yenidən işlənilsin. Ümu­miy­yətlə, sivilizasiya pro­se­si­nin əbədi davamlı olması didaktikanın prob­lemlərinin həmişəya­şar­lılığını və mövcudluğunu şərtləndirir. Bu cür məsələlərin nəzəri və əməli cəhətdən işlənməsi didaktika və metodika sahəs­in­də­ çalışan mütəxəssislərin əlbir fəaliyyətindən çox asılıdır. Didaktikanın mü­a­sir problemlərindən mütəxəssis peda­qoq­la­rın və praktik müəl­lim­lərin hali olmaları və bu problemlərin bir­likdə həlli həm didakt­i­ka­nın sonrakı inkişafına, həm də təlim və təhsilin tərəqqisinə kö­mək­dir.

Sual və tapşırıqlar

1. 
   Didaktika nəyi öyrənir?
   
2. 
   Didaktikanın əsas məqsədi nədir?
   
3. 
   Didaktikanın əsas anlayışları hansılardır?
   
4. 
   Y.A.Komenskinin didaktik sistemini səciyyələndirin.
   
5. 
   İ.Pestalotsinin didaktik sisteminin faydalı pedaqoji cəhətləri haqqında nə deyə bilərsiniz?
   
6. 
   İ.F.Herbartın ənənəvi təlim sistemi ilə C.Dyuinin təlim sis­te­mini qarşılıqlı səciyyəndirin.
   
7. 
   Didaktikanın qolları barədə nə deyə bilirsiniz?
   
8. 
   Elmi idrakla təlim prosesinin əlaqəsini izah edin.
   
9. 
   Didaktikanın problemləri ilə bağlı şərh verin.
   

Ədəbiyyat

1. 
   Mərdanov M.C. Azərbaycan təhsili yeni inkişaf mərhələsində. Bakı: Çaşıoğlu, 2009.
   
2. 
   Mərdanov M.C. Azərbaycan təhsil tarixi. 3 cilddə. Bakı: Təhsil, 2012.
   
3. 
   Mehrabov A.O., Abbasov Ə.Ə. və b. Pedaqoji texnologiyalar. Bakı: Mütərcim, 2006
   
4. 
   Mehrabov A.O. Azərbaycan təhsilinin müasir problemləri. Bakı: Mütərcim, 2007.
   
5. 
   Mehrabov A.O. Müasir təhsilin metodoloji problemləri. Bakı: Mütərcim, 2012.
   
6. 
   Abdullayev B.A., Zülfüqarova Ş.V.. Didaktika. Bakı: ADPU-nun mətbəəsi, 2005. səh.5-26.
   
7. 
   Əhmədov B.A., Rzayev A.Q.. Pedaqogikadan mühazirə kons­pektləri. Bakı: Maarif, 1983. səh.87-90.
   
8. 
   Kazımov N.M., Həşimov Ə.Ş.. Pedaqogika. Bakı: Ma­a­rif, 1996, səh.68-75.
   
9. 
   Mehdizadə M.M.. Ümumtəhsil məktəblərində təlim-tər­bi­yə pro­se­­sinin təkmilləşdirilməsi yolları. Bakı: Maarif, 1982. səh.46-47.
   
10. 
    Paşayev Ə.X., Rüstəmov F.A.. Pedaqogika. Ba­kı: Nur­lan, 2007. səh.114-116.
    
11. 
    Həsənov M.M. Problemli təlim vasitəsilə şagirdlərin idrak fəaliyyətinin inkişaf etdirilməsi. Bakı: Müəllim, 1986.
    
12. 
    Həsənov M.M., Bəhmənova C. İbtidai siniflərdə fəal və inte­raktiv metodlardan istifadənin nəzəri-praktik məsələləri. (Metodik vəsait). Bakı: ADPU, 2009.
    
13. 
    Sadıqov F.B.. Pedaqogika. Bakı: Adiloğlu, 2009. səh.70-83.
    
14. 
    Talıbov Y., Ağayev Ə., Eminov A., İsayev İ.. Pedaqogika. Ba­kı: Adiloğlu, 2003. səh.28-30, 39-41.
    
15. 
    Əhmədov H.H. Pedaqogika.(Dərs vəsaiti). Bakı, 2006.
    
16. 
    Əhmədov H.H.Azərbaycan təhsilinin inkişaf strategiyası. Bakı: Elm, 2010.
    
17. 
    Əhmədov H.H. Təhsilin mоdernləşdirilməsi və оnun praqmatik hü­­­dud­ları // Təhsil Problemləri İnstitunun Elmi əsərləri, 2008, №2, s. 19-21.
    
18. 
    Əhmədov H.H. Ali təhsilin modernləşdirilməsi.(monoqrafiya). Bakı: 2008.
    

İnsanlar təhsil üçün yox, təhsil insanlar üçündür və

o, insanların konkret ehtiyaclarına uyğunlaşdırılmalıdır.
Əbu Turxan

VIII fəsil

AZƏRBAYCAN RESPUBLİKASININ TƏHSİL SİSTEMİ

Əhatə olunan məsələlər:
8.1. Təhsil haqqında anlayış.

8.2. Azərbaycanda təhsilin əsas məqsədi.

8.3. Təhsil sahəsində dövlət siyasətinin əsas prinsipləri.

8.4. Təhsil sistemi anlayışı.

8.5. Təhsilin məzmununa və təşkilinə dair ümumi tələblər.

8.6. Təhsil və təhsilalmanın formaları.

8.7. Təhsil müəssisəsi.

8.8. Təhsilin pillələri və səviyyələri.

8.8.1. Məktəbəqədər təhsil.

8.8.2. Ümumi təhsil.

8.8.3. İlk peşə-ixtisas təhsili.

8.8.4. Orta ixtisas təhsili.

8.8.5. Ali təhsil.

8.8.6. Doktorantura.

8.8.7. Əlavə təhsil.

8.9. Təhsil subyektlərinin hüquqları, vəzifələri və sosial müdafiəsi.

8.9.1. Təhsil sahəsində dövlətin vəzifələri.

8.9.2. Təhsil prosesinin iştirakçıları.

8.9.3. Təhsilalanların hüquq və vəzifələri.

8.9.4. Təhsilverənlərin hüquq və vəzifələri.

8.9.5. Valideynlərin və ya digər qanuni nümayəndələrin hüquq

və vəzifələri.

8.9.6. Təhsilalanların və təhsilverənlərin sosial müdafiəsi.

8.1. Təhsil haqqında anlayış
Təhsil insanlara öz əcdadlarının əsrlər boyu əldə etdiyi təc­rü­bə və biliklərə bir neçə il ərzində yiyələnmək imkanı verir. Yaşadığı za­manın tələbləri səviyyəsində durmağa, hər dəfə sıfırdan başlamaq de­yil, özündən əvvəlki nəsillərin işini davam etdirməyə insan yalnız təh­sil sayəsində müyəssər olur.

Ə.X.Paşayev və F.A.Rüstəmov təhsili pedaqogika elminin pred­meti kimi qəbul edir və onun əsas xüsusiyyətlərini belə açıq­la­yır­lar: 1) təhsil cəmiyyətin və dövlətin mənafeyi naminə şəxsiyyətin in­­tellektual və emosional sferalarını inkişaf etdirmək, onu həyata ha­­zırlamaq məqsədilə verilir; 2) təhsilin məzmunu müasir stan­dart­lara uyğun olaraq müəyyənləşdirilir; 3) təhsilin məzmunu tədris mü­əssisələrində və özünütəhsil yolu ilə mənimsənilir; 4) mə­nim­sə­nil­mənin səviyyəsi qəbul edilmiş meyarlarla yoxlanılır və qiymət­lən­­dirilir; 5) təhsilalma prosesi müəyyən olunmuş hüquqi sənədlərin ve­­rilməsi ilə başa çatır.

Bir qrup mütəxəssislər (A.S.Lanqe, P.A.Jiltsov, İ.P.Şer­bov, İ.F.Xarlamov, Y.K.Babanski) təhsil anlayışını bir qədər başqa cür təsəvvür edirlər. Onların fikrincə, təhsil dedikdə, gənc nəslin mü­əyyən elmi və xüsusi biliklər sisteminə və bununla əlaqədar olan ba­carıq və vərdişlərə yiyələnməsi, onda elmi dünyagörüşünün for­ma­laş­ması və təfəkkürün, idrak qabiliyyətlərinin, yaradıcı qüv­və­lə­rin inkişafı prosesi və nəticəsi başa düşülür.

Azərbaycan Respublikasının “Təhsil haqqında Qanunu”nda təh­sil sistemləşdirilmiş bilik, bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsi pro­sesi və onun nəticəsi kimi təqdim olunur.

Məlumdur ki, yeni biliklərin əldə edilməsi təhsilin yox, elmin funk­siyasına aiddir. Təhsil isə artıq məlum olan bilikləri geniş küt­lə­lərə və ya məqsəddən asılı olaraq əhalinin müəyyən qrupuna çat­dır­maq (öyrətmək, mənimsətmək) üçün təşkil olunmuş geniş miq­yas­lı ictimai prosesdir.

XX əsrin böyük filosofu Bertran Rassel təhsil haqqında kita­bında yazır: “Biz insanların nəyi bilməli olduğunu nəzərə tu­tarkən aydın olur ki, bunları hamı bilməlidir. Elə şeylər də vardır ki, bunları yalnız bəzi insanların bilməsi zəruridir, digər­lə­rinin isə bilməsinə ehtiyac yoxdur.” Daha sonra Rassel yazır ki, on dörd yaşına qədər uşaqlara elə şeylər öyrədilməlidir ki, bunları hamı bilməlidir. Konkret ixtisaslaşma ilə bağlı biliklər isə sonradan öyrədilməlidir. On dörd yaşına qədərki təhsilin əsas məsələlərindən biri oğlanlarda və qızlarda və xüsusi həvəsin kəşf olunması məqsədi daşımalıdır ki, onların harada olmasından asılı olmayaraq gələcək illərdə bunu inkişaf etdirə bilsinlər. Bu səbəbdən hər bir kəs fənlərin yalnız elementar başlanğıclarını öyrənməlidirlər¹.

Akademik S.Xəlilov yazır: “Təhsilə yalnız milli və ya yalnız ümumbəşəri hadisə kimi yanaşmaq olmaz. Təhsilin mahiyyətindən irəli gələn və bütün dövrlər və ölkələr üçün qorunub saxlanan əsas prin­sip­lərlə yanaşı, konkret dövrün, konkret ictimai situasiyanın və konkret milli gerçəkliyin, milli düşüncə tərzinin xüsusiyyətləri də mütləq nəzərə alınmalıdır. Təhsil özü sosial institut olmaqla yanaşı, həm də və daha çox dərəcədə ictimai şüurun inkişafını təmin etdiyi, onun strukturunun özünəməxsusluğunu qoruyub saxladığı üçün ictimai həyatın və milli məfkurənin ayrılmaz tərkib hissəsidir. Təh­sil həm də milli ruhun inkişafını təmin edən mühüm vasitələrdən biridir” .

Bütün dünya xalqlarının tarixi göstərir ki, istər hərbi, istər siyasi və ya iqtisadi müstəvidə böhran keçirdikdən sonra yeni inki­şaf potensialı əldə etmək, milli gücü səfərbər etmək üçün ən mühüm vasitə insanların şüurunun yenidən yönəldilməsidir ki, bu da ilk növ­bədə təhsil sistemindəki islahatlar vasitəsilə həyata keçirilir. 1807-ci ildə, Almaniya Fransa istilası altında olanda alçaldılmış, təh­­qir olunmuş, ruhdan düşmüş və biganəliyə qapılmış alman xal­qını özünə qaytarmaq, ona inam və ruh vermək üçün böyük alman filo­sofu İ.Fixte “Alman xalqına müraciət”lə çıxış etmişdi. Mü­ra­ci­ə­tin əsas ideyası, məqsədi bütün alman xalqını səfərbər etmək idi. La­kin maraqlıdır ki, söhbət hərbi səfərbərlikdən getmirdi. Fixte al­man ruhunu yenidən yüksəltmək və bu biabırçı vəziyyətdən xilas ol­maq üçün çıxış yolunu yeni milli təhsil sisteminin qurulmasında görürdü.

Vaxtilə Amerika Birləşmiş Ştatlarının prezidenti olarkən Bill Klinton göstərirdi ki, əgər biz hamı üçün təhsil almaq imkanı və təhsil sisteminin yüksək keyfiyyətini təmin edə bilməsək, XXI əsrdə biz vahid Amerika ola bilmərik. Bizdən hər bir Amerikalıya dün­ya­nın ən yaxşı təhsil müəssisələrində ən yaxşı müəllimlərdən ən yaxşı təhsil almaq üçün şərait yaratmaq tələb olunur. Bu isə o deməkdir ki, bizdə yüksək standartlar, böyük ümidlər və təhsil sahəsi ilə bağlı olan hər bir kəsdə yüksək məsuliyyət hissi olmalıdır.

Xüsusi tətbiqi məqsədlər üçün gizli saxlanılan ən yeni biliklər is­tisna olmaqla əvvəlki nəsillərin əldə etdiyi bütün biliklər – bə­şə­riy­yətin ümumi bilik xəzinəsi bütün xalqlar və millətlər üçün açıq­dır. Ha­belə milli xüsusiyyətlərindən asılı olaraq uşaqların qavrama qa­bi­liy­yəti arasında böyük fərq yoxdur. Əsas fərq bu biliklərin ya­yıl­ma­sı, mənimsədilməsi prosesini necə təşkil etməkdədir.

Prof. S.Xəlilov göstərir ki, təhsil öz səviyyə və yönümündən asılı ola­raq üç müxtəlif məqsədə xidmət edə bilər. Birincisi, bilik və təc­rübə bu və ya digər fəaliyyət sahəsində istifadə olunmaq, prak­tikada tət­biq edilmək üçün əldə edilir. Həkimlərin, bəstəkarların, mü­hən­dis­lərin və s. (yaradıcılıq fəaliyyətindən fərqli olaraq hazır bilik və və­rdişlərə əsaslanan fəaliyyət) bu qəbildəndir. İkincisi, bi­lik və təc­rü­bə başqalarına öyrətmək üçün əldə edilir. Müəllimlik sə­nəti qarşı­sı­na heç bir başqa praktik məqsəd qoymadan, yalnız təhsil siste­mi­nin kadrla təmin olunmasına, başqa sözlə, onun öz inkişafına xid­mət edir. Fənn müəllimləri əslində fizik, riyaziyyatçı yox, məhz fi­zi­ka müəllimi, riyaziyyat müəllimi olduğu kimi, müəllim-mühən­dis, mü­əllim-həkim də peşəsinə görə məhz müəllimdir. Üçüncüsü, bilik və təcrübənin səviyyəsini yüksəltmək, yeni biliklər əldə etmək üçün lazım olan fəaliyyət sahəsi-elmi iş də ilkin təhsil mərhələsini tə­ləb edir. Yəni ancaq əvvəlki nəsillərdən miras qalan bilik və təc­rü­bə öyrənildikdən sonra hər bir nəsil öz payını bura əlavə edə bilər. Ye­ni biliklərin alınması istiqamətində fəaliyyət nəzəri yaradıcılıq-alim­lik, yeni təcrübə əldə etmək sahəsində fəaliyyət isə əməli ya­ra­dı­cılıq (yaradıcı-həkim və ya alim-həkim, ixtiraçı-mühəndis və s.) ad­lanır. Birinci - bilik və təcrübənin tətbiqinə, ikinci – yayılmasına, üçün­cü artırılmasına xidmət edir. Lakin bu fərqlər təhsilin məq­sədində və yüksək mərhələsində özünü göstərən fərqlərdir. İlkin mər­hələdə isə hər üç istiqamət üst-üstə düşür. Yəni bütün hallarda əv­vəlcə keçmiş nəsillərin əldə etdiklərini öyrənmək, mənimsəmək la­zımdır. Bu isə sözün dar mənasında, məxsusi mənada təhsildir. Bu mər­hələdə təhsil hələ başqa fəaliyyət sahələri ilə çarpazlaşmır və xa­lis təhsil sahəsi kimi mövcud olur .

Bünövrədə və ilk mərhələlərdə daxili bölgü, şaxələnmə yox­dur. Yalnız məqsədə (müxtəlif məqsədlərə) yaxınlaşdıqca ümumi təh­sil prosesində şaxələnmə başlanır və getdikcə dərinləşir. Hansı sa­hə üçün kadr hazırlanmasından asılı olaraq təhsil bu və ya digər ic­timai fəaliyyət sahəsi ilə sıx surətdə əlaqələnmiş olur .

Təbii olaraq sual yaranır: Keçmiş nəsillərin əldə etdiklərini öy­­rə­nərkən, mənimsəyərkən üstün amil nədir?

- Təhsil sadəcə bilikləri mənimsətmək üçündürmü? Əgər be­lə­dir­sə, onda hansı bilikləri, hansı səviyyədə və hansı yolla?

- Təhsil gəncləri şəxsiyyət kimi formalaşdırmaq, kamil mə­nə­viy­yatlı, vətənpərvər və humanist insan nəsli yetişdirmək üçündür­mü? Əgər belədirsə, bunun yolları hansılardır və buna necə nail ol­maq mümkündür?

- Təhsil sərbəst düşüncə, əməli fəaliyyət, praktik quruculuq vər­dişləri aşılamaq üçündürmü?

Əgər belədirsə, onda hansı vərdişləri və necə? Bu zaman bilik və əməli vərdişin əlaqəsi və nisbəti necə olur? Buna uyğun təşkilati struk­tur necə seçilir.

Təhsilin funksional xüsusiyyətlərinin hərtərəfli və dəqiq mü­əy­yən olunması bu cür sualları cavablandırmaq üçün əsas ola bilər. La­kin pedaqoji ədəbiyyatın təhlilindən belə aydın olur ki, “təhsil” an­layışının əsas funksional xüsusiyyətləri tam və dəqiq şəkildə mü­əy­yənləşdirilməmişdir. Odur ki, təhsilə verilən təriflər nöqsanlardan azad deyildir. Bizim subyektiv anlamımıza görə məqbul sayıla bilə­cək tərif Ə.X.Paşayevə və F.A.Rüs­təmova məxsusdur, baxma­yaraq ki, bu tərifin də ça­tış­ma­yan cəhətləri də vardır. Tərif belədir: “Təh-sil cəmiyyətin və dövlətin mə­­nafeyi naminə şəxsiyyətin intellektual və emosional sferalarını in­kişaf etdirmək, onu həyata hazırlamaq məqsədi ilə müasir stan­dart­lara uyğun olaraq müəy­yənləşdirilmiş məz­munun tədris mü­əs­sisələrində və özünütəhsil yolu ilə mənim­sə­nil­mə səviyyəsinin qə­bul olunmuş meyarlarla yoxlanılan, qiymət­lən­dirilən və hüquqi sə­nəd­lərdə təsbit olunan nəticəsidir”. Görün­dü­yü kimi, tərifin mü­ə­llifləri “qeyri-formal təh­sil” anlayışını nəzərə al­ma­mışlar, hansı ki, sö­zügedən təhsil forması qüvvədə olan qanun­vericilikdə təsbit olun­muş­dur.

Təhsilə belə bir tərif vermək daha doğru olar:

“Təhsil cəmiyyətin və dövlətin mənafeyi naminə şəxsiy­yətin in­tellektual və emosional sferalarının inkişaf etdirilməsi və hə­ya­ta ha­zır­lan­ması məqsədi ilə sistemləşdirilmiş bilik, bacarıq, təc­rübə və vərdişlərin mə­nim­sənilməsi prosesi və onun nəticəsidir.”

***
Təhsil prosesində insan mədəni dəyərləri (elm, incəsənət, memarlıq, tarixi irs və s.) mənimsəyir, nəticədə qarşılıqlı təsirlər nəzərə alınaraq müxtəlif mədəniyyətlər əsasında mədəni dəyərlər vasitəsilə gənc nəslin təhsili və tərbiyəsi prosesinin elmi əsaslarla həyata keçirilməsi təmin edilir. Bu halda qarşılıqlı təsir, insanlar tərəfindən yeni mədəni dəyərlərin mənimsənilməsi və yenidən qurulması çərçivəsində əsl yaradıcılıq prosesi kimi qəbul edilir və mədəniyyətin dinamik aspektilə birbaşa bağlı olur. Təhsil uzun illər ərzində nəsillər tərəfindən toplanmış bilik və mədəni dəyərlərin ötürülmə prosesi olduğundan, ona aşağıdakı aspektlərdən yana­şılması daha məqsədəmüvafiqdir:

- pedaqoji sistemin kultroloji paradiqması çərçivəsində;

- çoxmədəniyyətli təhsilin formalaşdırılması əsasında;

- təhsil sisteminin mədəni-tarixi formasının təşkili şəraitində;

- tədris fənlərinin təhlilinin kultroloji istiqamətlilik bazasında;

- təhsil subyektlərinin mədəni səviyyəsinin (öyrənənlərin pedaqoji və əqli mədəniyyəti) inkişaf yolları və vasitələri əsasında;

- xalqın, millətin, etnosun mədəni təhsil ənənələrinin ümu­mi­ləş­dirilməsi, saxlanılması və dirçəldilməsi əsasında.

Təhsil insanların sosiallaşma təcrübəsi və nəsillərin varisliyi əsasında təzahür edir. Ona görə də təhsil tarixi və sosial təcrübənin yeni­dən istehsalı və ötürülməsi, eyni zamanda yeni yetişən gənc nəslin təfək­kü­rün­də siyasi və iqtisadi reallıqları, ictimai və mədəni inkişafın yeni ori­yen­tirlərini möhkəmləndirməyə və inkişaf etdir-məyə imkan verir. Təsa­dü­fi deyildir ki, təhsilin ən mühüm vəzifə­lərindən biri gənc nəsli sərbəst hə­yata və gələcəyə hazırlamaq, kamil insanın, şəxsiyyətin formalaşmasını təmin etməkdir. Təhsilin sosial funksiyası isə bir tərəfdən insan şəxsiy­yətinin formalaşmasını təmin etməkdirsə, digər tərəfdən nəsilləri aşa­ğıdakı parametrlərlə xarakterizə olunan həyat fəaliyyətinə hazırlamaqdır:

- cəmiyyət tərəfindən qəbul olunmuş həyat tərzinin forma­laş­dırılması;

- həyat fəaliyyətinin müxtəlif formalarının (təhsil, əmək, ictimai-siyasi, peşəkar-mədəni, ailə-məişət, asudə) mənimsənilməsi;

- quruculuq və yaradıcılıq üçün insanın mənəvi potensialının in­kişafı.

Müasir yanaşmalar əsasında artıq təhsilin – sistem, proses, nəticə və dəyər olduğu müəyyənləşdirildiyindən və rəqabətədavamlı insanın for-malaşmasında əvəzolunmaz əhəmiyyət daşıdığından onun aşağıdakı modellərinin araşdırılması vacibdir.

• 
  Təhsilin müəssisə (dövlət) modeli. Bu halda təhsil sis­te­minə xalq təsərrüfatının müxtəlif sahələrində sərbəst fəaliyyət gös­tə­rən dövlət hakimiyyətinin strukturu kimi baxılır. Təhsilin məz­mu­nu, təhsil müəs­si­sə­sinin, tədris fənlərinin, bütövlükdə təhsil sis­te­minin nomenklaturasının və onun məqsədinin müəy­yən­ləş­dirilməsi mərkəzləşmiş qaydada, idarəçilik prinsipləri əsasında qurulur. Təh­sil müəssisəsi birmənalı administrativ formada xüsusi qurumlara ta­be olur və onların fəaliyyətinə bu qurumlar tərəfindən nəzarət edi­lir. Belə struktur, fəaliyyət əhalinin müxtəlif təbə­qə­lərinin təhsil sa­həsində tələbatını təmin etməyə imkan verir.
  
• 
  Təhsilin ənənəvi modeli. Bu model qabaqcadan sistem­ləş­di­rilmiş akademik təhsil modeli olmaqla, gənc nəslə mədəniyyətin klas­sik elementlərinin verilməsini, yenidən hasil və ya təkrar istehsal edilməsini əsas götürərək, təhsil prosesini qurmağın xüsusi üsulu hesab edilir. Bu modelin tərəfdarları təhsilin əsas rolunu gənc nəslə sivilizasiyanın mədəni ənənələrinin saxlanılması və ötürül­mə­sin­də görürlər. Burada hər şeydən əvvəl həm insanın şəxsi inkişafı, həm də sosial nizamın saxlanılması üçün bilik, bacarıq və vər­diş­lərin, yüksək ideyalar və dəyərlərin müxtəlifliyi, çeşidliliyi nəzərdə tutulur. Ənənəvi təhsil modelinin konsepsiyasına uyğun təhsil sistemi, mədəni təhsil ənənələri əsasında baza bilik, bacarıq və vərdişlərin formalaşması ilə bağlı elə məsələlərin həllinə üstünlük verir ki, qazanılmış bacarıqlar əsasında insan sərbəst olaraq yeni ranqda olan bilik və bacarıqlara yiyələnə bilsin.
  
• 
  Təhsilin rasionalizmə əsaslanan modeli. Bu model, hər şeydən əvvəl gənc nəslin mövcud cəmiyyətin ehtiyaclarını ödəmək məqsədilə tələb olunan bilik, bacarıq, vərdiş və praktik qabiliyyət-lə­rin formalaşmasını təmin etmək üçün elə təşkilati formalardan istifadə olunmasını nəzərdə tutur ki, onlar mövcud dünyanın tə­ləb­lərinə cavab verə bilsin. Bu model çərçivəsində yalnız elə mədəni dəyərlər mənimsədilir və ötürülür ki, onlar gənc nəslə asanlıqla mövcud ictimai strukturlara inteqrasiya olmağa imkan versin. Bu modelin müasir ideologiyasının əsasını sosial mü­həndisliyin bihevio­ristik (bihavior – əxlaq, davranış) konsepsiyası tutur. Rasionalizmə əsaslanan modeldə yaradıcılıq, sərbəstlik, mə­suliyyətlilik, fərdilik, təbiilik və s. kimi fəaliyyətlərə yer ve­ril­mir. Ona görə də, təhsil prosesinə, davranışa utilitarizm (eqoizmə, fər­di­çi­liyə əsaslanan cərəyan) ruhu gətirir və öyrədənə onun fəa­liyyətinin dəyərlərini azaldan və mü­tə­hərrik olmayan, təngə gətirən həyat tərzini məcburi qəbul etdirməyə ça­lı­şır. Bunun nəticəsində nəinki öyrənmənin, eyni zamanda tədris-təlim pro­sesinin də yaradıcı xarakteri müzakirə edilmir, proses səmərəliliyini itirir.
  
• 
  Təhsilin fenomenoloji modeli. Bu model öyrənənlərin şəxsi-psixoloji xüsusiyyətlərinə, onların istəklərinə və tələbatlarına eh­tiyatla və hörmətlə yanaşılmasına, təhsilin şəxsi xarakter da­şı­ma­sına üstünlük verir. Onun tərəfdarları məktəbə “təhsil konveyeri” kimi baxmağı inkar edirlər. Onlar təhsilə humanist nöqteyi-nə­zərdən baxır, onun insan təbiətinə tam və adekvat olmasını əsas məq­səd kimi qarşıya qoyurlar. Hər bir öyrənənin özünütanımasına, təbii potensialını reallaşdırmasına, dinamik inkişafını təmin et­mə-sinə müvafiq şərait yaradırlar.
  
• 
  Təhsilin qeyri-institusional modeli. Bu modelin tərəf­darları təhsilin təşkilini sosial institutlardan, xüsusi halda məktəb və ali təhsil müəssisələrindən kənarda təşkilinə üstünlük verirlər. Onun “təbiətin qoynunda”, internetin köməyilə, “açıq məktəb” şəraitində, distant təhsil yolu ilə və s. həyata keçirilməsini məqbul hesab edirlər.
  

Bu model əsasında təhsilin və ya konkret təhsil müəssisə-sinin tədris-təlim prosesinin təşkili ilə bağlı əsas funksiyalarını aşağıdakı kimi qruplaşdırmaq məqsədəmüvafiq hesab edilir: təh­silin məqsədi; təhsilin məzmunu; təhsil prosesinin təşkili formaları; təhsilalmanın vəsitə və üsulları; real təhsil prosesinin təlim, tərbiyə və insan inkişafı birliyinin təminatçısı olması; təhsil prosesinin subyektləri və obyektləri; təhsil mühiti; baxılan tədris müəssisə-sində tədris-təlim prosesinin nəticələri, başqa sözlə, öyrənənlərin təhsillik səviyyəsi¹.
***
Araşdırmalar göstərir ki, XXI əsrin əsas kapitalı ölkələrin maliyyə imkanları və təbii resurslarının zənginliyi deyil, onların intellektual po­ten­sialı olacaqdır. Dünyanın aparıcı ölkələrinin inki­şaf tendensiyası göstərir ki, intellektual potensialın forma­laşması üçün təhsilin modernləşməsi aşağıdakı prioritet istiqamətlər üzrə aparılmalıdır:

• 
  millilik və bəşərilik;
  
• 
  qabaqlayıcı təhsilvermə;
  
• 
  universal biliklərə yiyələnmə;
  
• 
  bütün həyatboyu təhsilalma;
  
• 
  yeni maliyyələşmə modelinə keçid.
  

1. Millilik və bəşərilik probleminin həllinin labüdlüyünü əsaslan­dır­maq çətin deyil. Müasir dövrdə təhsilin əsas vəzifəsi vətəndaş cəmiy­yə­tində yaşayacaq insanın formalaşmasının vasitə və yollarını müəyyən­ləşdirmək, onu yüksək mənəvi ideallara və dəyərlərə yiyələnmək, insan həyatının mənasını anlamaq və dərk etməyə, öz şəxsi həyatında daim nailiyyətlər əldə etməsi üçün səy göstərməyə hazırlamaqdır. Bu tələblərə cavab verən insan ilk növbədə milli dəyərlər əsasında tərbiyə almalıdır. Eyni zamanda unudulmamalıdır ki, inkişafa istiqamətlənmiş cəmiyyətin fəaliyyə-tini dünya mədəniyyəti və təhsilindən ayrı, təcrid edilmiş şəkildə təsəvvür etmək mümkün deyil. Qloballaşma dünya mədəniyyətinə və təhsil sisteminə inteqrasiyanı tələb edir.

2. Qabaqlayıcı təhsilvermə. Bu problemin labüdlüyü onunla şərtlənir ki, cəmiyyətin inkişafı böyük sürətlə və əsaslı dəyişikliklər şəra­itin­də davam edir. Belə şəraitdə ictimai şüur dünyada baş verən ciddi qlo­bal dəyişikliklərdən xeyli geri qalır. Buna görə də aldığı təhsil insanları yaxın gələcəkdə cəmiyyətdə olacaq əsaslı dəyişikliklərə qabaqcadan hazırlamalıdır.

3. Universal biliklərə yiyələnmə. Qlobal problemlərin həlli yalnız beynəlxalq ictimaiyyətin birgə səyi ilə yerinə yetirilə bilər. Bu isə qloballaşan dünyamızda yaranmış problemlərdən baş çıxa-ran, bütöv, universal elmi dünyagörüşə malik, fundamental elmlərin son nailliy­yət­lərinə bələd olan, müasir təfəkkürlü gənclərin hazırlan­masını tələb edir. Hazırda alimlər və pedaqoqlar qarşısında duran ən mühüm vəzifə, hər bir fundamental elmin bütövlüyü və tamlığını müəyyənləşdirib, sonra təbiət elmlərinin, humanitar elmlə­rin daxili əlaqələrini nəzərə alaraq son mər­hələdə fənlərin tədrisinin yeni fun­damental, bütöv sistemini və məz­mununu yaratmaqdır. XXI əsrdə pedaqoji, psixoloji yanaşmaların əsasını “təhsil alanlara nəyi isə ətraflı öyrətmək deyil, öyrənməyi öyrətmək” təşkil etməlidir.

4. Bütün həyat boyu təhsilalma. Cəmiyyətin inkişaf tenden-siyası in­sanları biliklərinin sərhəddini, ixtisasını dəyişmək məc­buriyyətində qoyur. İndiki şərait tələb edir ki, insan özünü tez-tez kəskin şəkildə refleksiya etsin, imkanlarını (intellektual, mədəni, fəaliyyət) müəy­yən­ləş­dir­sin, yeniliyin xüsusiyyətlərini anlamağa ça­lış­sın, effektiv şəkildə kom­munikativ və kooperativ əlaqələr qursun. Bu isə insandan bütün həyatı boyu təhsil almağı tələb edir. Ömür boyu fasiləsiz təhsilalmanın vacibliyi XXI əsrdə ixtisaslı kadrların yenidən hazırlanmasını, iqtisadiyyatın və cəmiyyətin tələ­binə uyğun öz ixtisasını müntəzəm artırmasını, təkmil­ləşdirməsini ön plana çəkir. XXI əsrin təhsil sistemi kifayət dərəcədə novator xarakterli, çevik və yaradıcı keyfiyyətlərə malik olmalıdır.

5. Yeni maliyyələşmə modelinə keçid. Hamının keyfiyyətli təhsil ala bilməsinin, təhsilin normal təşkili və inkişafa istiqamət-lənmiş olma­sı­nın əsas təminatı dövlətin hər adambaşına maliyyələş-dirmə öhdəliyini necə yerinə yetirməsindən xeyli dərəcədə asılıdır.

Məlumdur ki, təhsilin səmərəli təşkili onun mühüm prinsip-lərindən biridir. Təhsil sisteminin səmərəliliyinə aşağıdakıları yeri­nə yetirməklə nail olmaq mümkündür:

- təhsilin maliyyələşdirilməsinin yeni sisteminə keçilməsi (adam­başına normativlər əsasında xərclərin hesablanması);

- təhsilin inkişafına büdcədən ayrılan vəsaitin optimallaşdırıl-ması, investisiya layihələrinin reallaşdırılması, hər şeydən əvvəl tədris avadanlıqlarının yeniləşdirilməsi;

- təhsil müəssisələrinin maddi-texniki bazasının yüksəldil­mə­sində ictimaiyyətin iştirakının genişləndirilməsi;

- idarəetmə sisteminin informasiya təminatının yüksəl­dil­mə­si;­

- idarəetmə sahəsində işləyənlərin və təhsildə marağı olan tə­rəf­lərin daim maarifləndirilməsi;

- təhsil siyasətini hazırlamaq və ictimaiyyəti maarifləndirmək üçün ictimaiyyətlə əlaqə xidmətinin və təhsilə xidmət marketinqinin təşkili;

- tədris müəssisələri üçün avadanlıqların, əyani vəsaitlərin alın­ması, məktəb binalarının təmirinin təşkili ilə məşğul olan servis xidmətinin fəaliyyətinin təkmilləşdirilməsi.

Yuxarıda sadalanan elementlər blokunda həyata keçirilməsi ən çətin olan iş adambaşına ayrılacaq maliyyə normativlərinin qa­baqcadan müəyyənləşdirilməsidir. Çünki həmin normativ hər il dəyişir və dövlətin maliyyə imkanlarından asılı olur. Xarici ölkə­lərin təcrübəsi göstərir ki, təhsil müəssisələrində adambaşına ma­liy­yələşmə normativinə keçilməsi aşağıdakı üstünlüklərə ma­likdir: 1) təhsil müəssisəsinin maliyyə prob­lem­ləri tam aydın­laşır, maliyyə müstəqilliyi təmin olunur, ictimaiyyətdən, digər mənbə­lərdən əlavə vəsait almaq ehtiyacını müəyyənləşdirir və onu leqal­laşdırır, yer­ləşdiyi bölgənin ona nə qədər maliyyə vəsaiti ayırmasını müəy­yən etməyə imkan yaradır; 2) təhsil müəssisəsi iqtisadi cəhətdən qo­ru­nur, bütün uşaqların keyfiyyətli təhsil alması təmin edilir; 3) ma­liy­yə resurslarının məktəblər üzrə paylanmasında yol verilən subyektiv amillər minimuma endirilir; 4) təhsil müəssi-sələrinin onun üçün ayrılan vəsait­lərdən səmərəli və qənaətlə istifadə etmək marağını artırır.