FƏrrux rüSTƏmov tamilla dadaşova ali MƏKTƏb pedaqogikasi



Yüklə 6,79 Mb.
Pdf görüntüsü
səhifə16/30
tarix20.11.2019
ölçüsü6,79 Mb.
#29629
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   30
Fərrux rüstəmov - Ali məktəb pedaqogikası



yetirilir  ki,  bu  da  tələbəyə  mətnə  lazımi  əlavələr,  qeydlər  daxil 

etməyə,  düzəlişlər  aparmağa  imkan  verir.  Yalnız  elmi  rəhbərin 

razılığından sonra iş yazılmaq üçün kompüterə verilir. 

Buraxılış işinin həcmi 40-45 səhifə təşkil etməli, titul səhifəsi

 

(buraxılış işinin yerinə yetirildiyi ali məktəbin adı, tələbənin soyadı 



və adı; buraxılış işinin tam adı. elmi rəhbərin soyadı və adı, elmi adı 

və  dərəcəsi,  işin  icra  edildiyi  il);  }>in^  (mövzunun  aktuallığı, 

məqsəd və vəzifəsi; irəli sürülən fərziyyə; tədqiqat metodları); işin 

əsas  məzmumınıı  əks  etdirən  iki,  yuxud  üç  fəsil

 

(problemin  nəzəri 



əsaslan, qısa tarixi xülasə, müvafiq ədəbiyyatın təhlili, müşahidə və 

eksperiment  yolu  ilə  toplanmış  faktik  material,  zəruri  qrafiklər, 

illüstrativ  materiallar);  nəticə

 

(əldə edilmiş ən vacib nəticələr, işin 



nəzəri  və  praktik  əhəmiyyəti,  tətbiqi  sahələri);  ınündəricat  və 

ədəbiyyat siyahısından

 

ibarət olmalıdır. 



Buraxılış  işinin  rəhbəri  tamamlanmış  variantı  oxuyub 

müdafiəyə  təqdim  etmək  üçün  rəy  (işin  otrafiı  xarakteristikası, 

tələbənin  müstəqilliyi  və  yaradıcılığı,  aldığı  nəticələr  və  şairənin 

təhlili) yazır. Kafedra müdirinin təqdimatı ilə buraxılış işinə əlavə 

rəyçi təyin edilir. 

Buraxılış işi Yekun Dövlət Attestasiya Komissiyasının açıq 

iclasında müdafiə olunur. Komissiya üzvlərinin yekdil rəyi əsasında 

buraxılış işi qəbul olunmuş meyarlar əsasında qiymətləndirilir. 

265 


Buraxılış işinin müdafiəsi ilə ali məktəbdə təhsil prosesi başa 

çatır.  Buraxılış  işinin  müdafiəsindən  sonra  tələbəyə  ali  məktəbi 

bitirməsi ilə əlaqədar müvafiq ixtisasa uyğun adi. yaxud fərqlənmə 

diplomu verilməsi haqqında qərar çıxarılır. Fakültə elmi şurasında 

həmin qərarın təsdiq olunması məqsədə- müvafiq sayılır. 

Beləliklə, buraxılış işinin icrası və müdafiəsi tələbəyə təhsil 

illərində qazandığı bilikləri sistemləşdinnəyə, möhkəmləndirməyə, 

ixtisas  üzrə  nəzəri  biliklərini  və  praktik  bacarıqlarını  daha  da 

genişləndinnəyə,  konkret  elmi-texniki,  iqtisadi,  istehsal  və  digər 

məsələləri  həll  etməyə  imkan  verir,  onlarda  müstəqilliyi  inkişaf 

etdirir, elmi tədqiqat metodlarından istifadə etmək və eksperiment 

qoymaq qabiliyyəti aşılayır. 

Tələbə  müstəqil  işinin  ən  yüksək  fbnnası  magistr 

dissertasiyasıdır.  Magistr  dissertasiyası  -  magistratura  tələbəsinin 

müstəqil elmi-tədqiqat işinin, yaradıcı axtarışlarının məhsuludur. 

Magistraturada  tələbə  müstəqil  işi  sırf  elmi-tədqiqat 

xarakteri  daşıyır  və  ona,  buraxılış  işinə  nisbətən,  daha  yüksək 

tələblər verilir. 

Buraxılış  işində  olduğu  kimi,  magistr  dissertasiyası  da  ali 

məktəb  müəlliminin  rəhbərliyi  ilə  yazılır.  Magistrant  yüksək 

ixtisaslı  alim-mütəxəssisin  elmi  rəhbərliyilə  müstəqil  olaraq 

tədqiqat aparır, eksperimentlər qoyur, ümumiləşdirmələr edir, elmi 

mətbuatda məqalələr çap etdirir, elmi konfranslarda tezislərlə çıxış 

edir. 

Magistrant  dissertasiya  yazarkən,  başqalarının  əsərlərindən 



köçürməməli,  başqalarının  elmi  axtarışlarını,  tapıntılarını, 

ümumiləşdinnələrini,  çıxardığı  nəticələri  «özününküləşdirmə- 

məlidir».  Magistr  əsil  tədqiqatçı  fəaliyyəti  göstərməli,  elmi 

fəaliyyətin, elmi axtarışların çətinliyini öz çiyinlərində duymalı, öz 

«kəşfləri»  ilə  sevinc  hissi  yaşamalı,  yazmağın  nə  qədər  ağır  və 

«məşəqqətli  əmək»  olduğunu  öz  şəxsi  təcrübəsində  anlamalıdır. 

Yalnız bu halda magistr dissertasiyası tələbə elmi İşinin ən yüksək 

təzahürii, yekunu və nəticəsi kimi meydana gələ bilər. 

Bütün hallarda, tələbələrin müstəqil işin icrası zamanı elmi 

rəhbərin məsləhətlərinə, göstərişlərinə, həm də nəzarətinə 

2<)6 


ehtiyacı  var.  Odur  ki,  elmi  rəhbər  magislrani  ilə  miiııiə/əın  əlaqə 

sa.xlamalı,  tədqiqatın  gedişini  izləməli,  bu  məqsədlə  onun 

məlumatlarını  dinləməli,  üzləşdiyi  çətinlikləri  aradan  qaldırmağa 

kömək  göstərməli,  korreksiya  işi  aparmalıdır.  Magistr  qarşısında 

yeni  məqsədlərin  qoyulması,  onun  fəaliyyətinin  stimullaşdırılniası 

və  səmərəliliyinin  təmin  olanması,  müsahibə,  sual-cavab,  yazılı 

hesabat  və  s.  «magistr-miiəl!im»  əməkdaşlığının  məhsuldarlığını 

təmin edir ki. nəticədə bu ağır əqli əməyin sonu uğurlu olur. 

Pedaqoji  ədəbiyyatda  tələbə  müstəqil  işinin  imkanları  və 

yolları ilə bağlı aşağıdakı mülahizələr irəli sürülür: 

•  Ali  məktahin  (əclris  plaıwuı  daxil  eddən  uıtditoriya  və 

aııditoriyadankənar müstəqil iylər tələbələrin idrnk 

fəallığım 

artırır. 

Yaradıcılıq  qabiliyyətlərini  inkiyaf  etdirir,  onlarda  tədqiqatçılıq 

səriytəsi fonnalaydırır, pe.^ə-ixtisas hazırlığını ləmin edir. 

•  Müstəqil  iyhi'  tələbəni  öziiniUəhsil,  üzüniUərhiyo  və 



özünütəkmillə.ydirmə  fəaliyyətinə  təhrik  edİr,  fasiləsiz  təhsilə. 

«önıriihoyu» təhsilə yol açır. 

•  Tələbə  müstəqil  iyləri  məqsədyönlü,  sistemli,  fasiləsiz, 



ardıcıl  və  diferensial  təykil  olunduğu  təqdirdə  .səmərəli  rə 

məhsuldar olur. 

•  Ali  məktəbdə  tələbə  müstəqil  iyinin  müxtəlif  formaları 



varislik əsasında vəhdət təykil etdikdə daha uğurlu olur. 

•  Tələbə müstəqil iyinin təykili zamanı keyfiyyəti təmin elmək 



məqsədilə  müvafiq  fizioloji,  tibbi,  sosial,  pedaqoji,  psixoloji, 

didaktik, metodik tələblərə əməl olunmalıdır. 

•  Tələbə  müstəqil  iyinin  səmərəli  təykili  və  keyfiyyəti  ali 



təhsil  müəs.si.sə.sinin  profes.sor-müəUim  heyətindən,  elmi 

rəhbərdən, onun diaqnozlaydtrıcı, proqnozla.'fdırıcı fəaliyyətindən, 

tələbəni lazımi istiqamətə yönəltmək məharətindən, öz yetirməsi ilə 

əməkdayltq  etmək  bacarığından  çav  asılıdır,  .ili  məktəbdə 

təhsil-tərbiyə  fəaliyyətində  olduğu  kimi,  tələbə  müstəqil  iyinin 

təykilində  də  əsas  «ağtrlıq»  müəllimin  üzərinə  düyür.  Müəllim 

tələbəyə  hazır  biliklər  «vermir»,  bilikləri  müstəqil  surətdə  əldə 

etməyi  öyrədir,  yetirmələrində  elmə,  ləd-  qiqatçılığa,  axtarıcılığa 

maraq və meyil yaradır, elmi həqiqətləri axtarıb tapmağı bacaran 

gənclər yetiydirir, .sadəcə 

267 


jK'.'şəkar ıniitəxes'.sis deyil, yaradıcı mütəxəssis formaUufdtnr və 

hu mürəkkəb sistemdə təhsil-tərbiyənin, xüsusən də miistəi[il i.'şin 

bütün  imkanlarından,  tipləri  və  növlərindən,  metod  və 

Jonnalanndan istifadə etməyi bacarır. 

8.6.4,  Məsləhətlər 

Məsləhət  (konsultasiya)  .latınca  «consultatio»  sözündən 

götürülüb mənası müşavirə, müzakirə deməkdir. 

Konsııltasiyalar  ali təhsil müəssisələrində təlimin  təşkilinin 

geniş  yayılmış  formasıdır.  Məsləhətlər  tədris  planına  daxil  olan 

fənlər  üzrə  tələbələrin  müstəqil  işlərinə  məqsədəuyğun  şəkildə 

istiqamət vemıək üçün təşkil olunur. Məsləhətlər bir qayda olaraq 

mühazirələr,  seminar  və  praktik  məşğələlər,  habelə  tələbələrin 

müstəqil  işləri  ilə  bağlı  olur.  Zaçot  və  imtahanqabağı  tələbələrin 

məsləhətlərə daha çox ehtiyacı olur. 

Bir  sıra  ali  məktəbləridə  məsləhətlər  tədris  ili  boyu  qrafik 

əsasında sistemli şəkildə təşkil edilir. Bu məsləhətlər daha çox kurs 

və  buraxılış  işləri  ilə  bağlı  fərdi  formada  həyata  keçirilir.  Bu 

qəbildən  olan  məsləhət  tələbəni  işin  icrasının  metodlarını  və 

metodikasını  dəqiq  müəyyənləşdirməyə  istiqamətləndirir,  digər 

tərəfdən, tələbədə ünsiyyət münasibətləri və bacarığı tərbiyə edir. 

Kursun  nəzəri  hissəsi  ilə  bağlı  semestr  boyu  keçilmiş 

məsləhət  saatlarına,  bir  qayda  olaraq,  planlı  və  ardıcıl  surətdə 

məşğul  olan  tələbələr  gəlir.  Tələbələrin  böyük  əksəriyyəti  isə 

məsləhətlərə  daha  çox  semestrin  sonunda  zaçot  və  imtahanlara 

hazırlıqla bağlı müraciət edirlər. 

Məsləhətlər,  bir  qayda  olaraq,  könüllülük  prinsipinə  uyğun 

həyata  keçirilir.  Bununla  belə,  bəzən  kafedralar  bunu  bütün 

tələbələr  üçün  məcburi  məşğələ  fomıası  kimi  təşkil  edir.  Hər  bir 

məsləhət saatı öyrənilən kursun bir mövzusuna həsr edilir. Tələbələr 

həmin mövzuya qabaqcadan hazırlaşmalıdırlar. 

Məsləhətlərin təşkili formaları müxtəlifdir. Məsləhətlərin ən 

geniş yayılmış forması «sual-cavab»dır: bir, yaxud bir neçə tələbə 

suallar  verir,  müəllim  onları  cavablandırır.  Bəzən  müəllim 

məsləhəti tələbələrin sualları əsasında təşkil edir. 

26S 


Məsləhətin 

forması 


tələbələrin 

verdiyi 


sualların 

xarakterindən  asılı  olaraq  müəyyənləşdirilir.  Tələbələrin  verdiyi 

sualları xarakterinə görə belə qruplaşdırmaq olar: 

•  ali  təhsil  müəssisəsində  və  istehsalatda  müstəqil  işin 

təşkili və metodikası ilə bağlı suallar; 

•  ilk mənbələr və əlavə ədəbiyyatla bağlı suallar; 

•  yeni  anlayışlar,  məsələnin,  problemin  həlli  metodları, 

elmi-nəzəri  müddəalar,  müxtəlif  clmi-məsələlərin  dəqiqkışdiril- 

məsi ilə bağlı suallar; 

•  metodoloji xarakterli suallar. 

Bəzən  ali  məktəb  müəllimləri  belə  düşünürlər  ki,  onlar 

tələbənin sualına tam dolğunluğu ilə və ətraflı cavab vermə- 

lidirlsr. 

Əks  halda,  guya  müəllim  tələbənin  nəzərində  nüfuzdan 

düşə  bilər. 

Lakin  belə  müəllimlər  unudurlar  ki,  məsləhətkndə  əsas  məqsəd 

tələbələrdə müstəqilliyi inkişaf etdirməkdir. 

Birinci  kurs  tələbələri  bir  çox  hallarda  mütaliə 

mədəniyyətinə malik  olmur, konspekt  hazırlamağı  bacarmır,  elmİ 

ədəbiyyatı tələsik, «başdansovdu» oxuyur, mətndəki əsas məqamlar 

əvəzinə, faktlara daha çox diqqət yetirir, bütövlükdə mətni, yaxud 

onun əsas ideyasını başa düşmürlər. Belə olduqda, bu və ya digər 

konkret fənnin öyrənilməsi miivailq bacarıqların (mə.sələn, çertyoj 

çəkmək,  cihazlardan  düzgün  istifadə  etmək  və  s.)  olmaması 

üzündən çətinləşir. 

Bütün  bu  çətinliklər  məstəhətlər  vasitəsilə  mümkün  qədər 

qısa müddətdə aradan qaldırılmalı və tələbələrdə müstəqil işləmək 

bacarıqları formalaşdırmalıdır. 

Əlbəttə, əgər tələbə məsləhət üçün müəllimə dərhal müraciət 

edirsə, çətinliklər də dərhal dəf edilir. Halbuki, elə tələbələr olur ki, 

onlar kömək üçün müəllimə müraciət etmir, yaxud sadəcə olaraq öz 

nöqsanlarını görmür, təlimdə geri qalmalarının səbəblərini dərk edə 

bilinilər. 

Əgər məsləhətlər elmi cəhətdən maraqlı təşkil olunarsa, onda 

tələbələr məsləhətə həvəslə gəlirlər. 

Xarici  tələbələr  üçün  dilin  öyrənilməsi  ilə  əlaqədar 

məsləhətlərin  rolu  daha  böyükdür.  Məsləhət  saatları  xarici 

tələbələrlə  fərdi,  yaxud  qrup  halında  məşğul  olmağa  və  onlara 

müstəqil iş qaydalarını öyrətməyə imkan verir. 

269 


Təlfcibələriıı  sualları  ilə  başlayan,  sonra  müəllimin 

tələbələrlə  özünəməxsus  söhbət-diskussiya  formasında  davam 

edən, problem sualların qoyulduğu və həlli  yolları aydınlaşdırılan 

məsləhətlər ən məhsuldar məsləhətlərdir. 

8.6.5. 

İmtahanlar və zaçotlar 



Avropanın alİ təhsil müəssisələrində tələbələrin biliklərinin 

imtahan  formasında  yoxlanması  təcrübəsi  çoxdan  yaranmışdır. 

İmtahanlar  müxtəlif  fomıalarda  keçirilidi:  bir  halda  tədris 

məşğələləri başa çatdıqdan sonra, digər halda, iddiaçının bu və ya 

digər vəzifəyə yararlığını yoxlamaq məqsədilə, üçüncü halda təhsil 

alanların  bu  və  ya  digər  əmək  növünə  qabilüyini  aşkarla-  maq 

məqsədilə və s. Təhsilalanların bu və ya digər ixtisasa nə dərəcədə 

hazır olduğunu müəyyənləşdirmək məqsədilə keçirilən imtahanlar 

sonralar «dövlət imtahanı» adlandırıldı. 

Orta əsr universitetlərində məşq (repitisiya) keçirilərdi. Bu, 

nəzarət,  yoxlama,  qiymətləndirmə  funksiyaları  daşıyan  ‘məşğələ 

tipi  idi.  Bu  formada  təşkil  edilən  imtahanda  məqsəd  bakalavr  və 

magistr elmi dərəcəsini müəyyənləşdinnək idi. Bu niyyətlə həm də 

koilekvium  (latınca  colloqium  -  söhbət,  danışıq)  təşkil  olunardı. 

Həm  də  kollekviumlar  daha  çox  dini-əxlaqi  təlqin  xarakteri 

daşıyırdı.  Tələbələrin  erudisiyasını  aşkarlamaq  üçün  o  dövrdə 

disputlardan  da  geniş  istifadə  olunurdu.  Rusiyada  ilk  dövlət 

imtahanı  I  Pyotr  tərəfindən  riyaziyyatdan  müəyyənləşdirildi. 

İmtahandan  uğurla  çıxan  şəxs  zabit  (ofıser)  rütbəsi  qazanırdı. 

1755-ci  ildə  Moskva  universitetinin  ilk  Nizamnaməsi  ilə  dövlət 

imtahanlarının müəyyənləşdirilməsi təcrübəsinin əsası qoyuldu. 

Maraqlıdır  ki,  XVllI  əsrin  30-cu  illərində  Rusiyada 

imtahanlar «əzab vcrmək», «işgəncə vennək» adlanırdı. Lakin buna 

baxmayaraq,  imtahanlar  humanist  və  düşüncəli  şəkildə  təşkil 

olunurdu.  Suallar  qısa  və  aydın  qoyulurdu,  səhv  cavablara 

nəzakətlə düzəlişlər verilirdi. Bunun müəyyən pedaqoji mənası var 

idi: imtahana verilən ad onun son dərəcə ciddi yoxlayıcı xarakter 

daşıdığına  işarə  idi.  Mehribançılıqla  edilən  düzəlişlər  isə  gənclik 

dövrünün  xüsusiyyətlərinə  xüsusi  diqqətin  və  pedaqoji  taktın 

ifadəsi idi. 



270 

Lakin  zaman  keçdikcə  imtahanlar  formal  xarakter  almağa 

başladı. Bir çox hallarda təhsiialanlar bilik qazanmağa yox, sadəcə 

olaraq,  imtahanları  verməyə  və  diplom  almağa  səy  göstərirdilər. 

Hər  şey  İmtahanla  ölçülsə  də,  imtahan  «sıfıra»  endirilmişdi. 

Mütərəqqi fikirli pedaqoqlar belə yanaşmaya etiraz edir, imtahanı 

müəllim-tələbə ünsiyyətini təmin edən təlimin təşkili forması kimi 

qəbul  edirdilər.  Onlar  imtahan  vasitəsilə  müəllimin  pedaqoji 

fəaliyyətinin  səmərəliliyinin  aşkarlandığını  və  müəllimi  sonrakı 

özüniitəkmilləşdirmə  prosesinə  yönəltdiyini  qeyd  edirdilər.  Məhz 

imtahanlardan sonra mühazirələrdə dəyişikliklər edilir, yeni praktik 

və  laborator  məşğələləri  təşkil  olunurdu.  Tələbənin  imtahanda 

verdiyi cavablar mühazirəçi üçün güzgü rolunu oynayırdı. 

Sovet hakimiyyəti illərində tələbələrin nəzəri biliklərinin və 

praktik  bacarıqlarının  yoxlanmasının  prinsipləri  və  dəqiq  sistemi 

müəyyənləşdirildi. ÜİK(b)P Mərkəzi Komitəsi 23 iyun 1936-cı ilə 

«Ali  təhsil  müəssisələrinin  işi  və  ali  məktəbə  rəhbərlik»  adlı 

qərarında  göstərilirdi  ki,  tələbələrin  müvəffəqiyyətinin  yeganə 

kritcriyası  mühazirə  kurslarından  sonra  imtahanların,  praktik 

məşğələlərdən .sonra isə zaçotların keçirilməsidir. Bu qərara qədər 

mövcud olan tələbələrin biliklərinin cari qiymətləndirilməsi forması 

isə ləğv olundu. Bununla bir daha inandırıcı surətdə əsaslandırıldı 

ki,  tələbənin  hazırlıq  səviyyəsi  bütün  dolğunluğu  ilə  cari 

yoxlamalarda  deyil,  ümumiləşdirici  xarakter  daşıyan  zaçot  və 

imtahanlar  vasitəsilə  aşkarlana  bilər.  Elə  həmin  dövrdə  bir  sıra 

fənlər  üzrə  laborator  məşğələlərə  başlamazdan  Öncə  yoxlama 

xarakteri daşıyan kollckvİLimlar tətbiq olunmağa başlandı. 

Tələbələrin  biliklərinin  orta  məktəbdə  olduğu  kimi,  cari 

yoxlanması fonnasmın ləğv edilməsi öz müsbət nəticələrini dərhal 

büruzə  verdi.  Tələbələrin  ciddi  surətdə  müəyyənləşdirilmiş 

vaxtlarda  praktik  işləri  icra  etməsi  onlarda  yaradıcı  təfəkkürün 

inkişafına,  təlim-idrak  fəaliyyətinə  şüurlu  və  məsuliyyətli 

münasibət 

fonnalaşdırmağa, 

vaxt 


büdcəsinin 

düzgün 


planlaşdırılması bacarığının inkişafına kömək etdi. 

Zaçot  və  imtahanlar  bu  gün  də  ali  təhsil  sistemində 

tələbələrin bilik səviyyələrinin qiymətləndirilməsinin əsas forması 

hesab olunur. 

271 


Zaçot vo imtahanların böyük təlim və tərbiyəvi əhəmiyyəti 

vardır. Belə ki, zaçot və imtahana hazırlaşan tələbə: 

•  qazandığı  nəzəri  bilikləri  sistemləşdirir  və  daha  da 

möhkəmləndirir; 

•  mühazirə və digər məşğələlərdə «ötəri» qavradığı bilikləri 

dəqiqləşdirir və təkmilləşdirir: 

•  biliyindəki kəsirləri aşkar edir və aradan qaldırır; 

•  bilik dairəsini genişləndirir; müvatlq ədəbiyyatla tanış 

okın 

• 

 qoyulmuş 



suallara 

məntiqi 


və 

elmi 


surətdə 

əsaslandırılmış cavablar hazırlayır; 

•  vaxtdan səmərəli surətdə istifadə etməyi öyrənir; 

•  nəzəriyyə və praktikanı biri-birilə əlaqələndirir. 

Bunlarla yanaşı zaçot və imtahana hazırlıq tələbədə özünə 

tələbkarlıq və məsuliyyət hissi aşılayır; lazım olan informasiyanı. 

bilik mənbəyini axtarıb-tapmaq bacarığını formalaşdırır. 

ƏSAS MÜDDƏALAR 

Respublikamızda ali təhsil sisteminin inkişafı, onun huma- 

nitarlaşdınlması  və  humanistləşdirilməsi,  şəxsiyyətin  potensial 

imkanlarının  və  yaradıcı  qabiliyyətlərinin  aşkarlanmasına 

yönəlməsi,  mühazirənin  -  problem-mühazirə,  ikilikdə  mühazirə, 

vizual  mühazirə,  mühazirə-press,  konfrans,  mühazirə-situasiya, 

mühazirə-təbliğat,  mühazirə-şou  kimi  yeni  formalarının  meydana 

çıxmasına səbəb olmuşdur. 

Mühazirənin 

bu 

yeni 


formaları 

ənənəvi 


mühazirə-informasiyanı  tamamlayır,  daha  artıq  zənginləşdirir  və 

təhsilalanların şəxsi keyfiyyətlərinin inkişafına təkan verir. 

Ali  məktəbdə  təlim  prosesi  fənlərin  daha  diferensia! 

mənimsənilməsini,  biliklərin  möhkəmləndirilməsini,  bacarıq  və 

vərdişlərin formalaşdın İmasını təmin edən praktik məşğələləri də 

nəzərdə tutur. 

Praktik  məşğələlər  mühazirənin  davamı  olub  tələbələrin 

elmi  təfəkkürünü  və  nitqini  inkişaf  etdirir,  onların  professional 

hazırlığını təmin edir, müəllimlə tələbə arasında operativ əks- əlaqə 

yaratmağa, biliklərin mənimsəmə səviyyəsini 

272 


aşkarlamağa,  qiymətləndinnəyə  və  korreksiya  apamıağa  imkan 

verir. 


Praktik  məşğələlərin  təşkili  metodikalarının  müxtəlif 

olmasına baxmayaraq, onların  hamısının strukturu demək olar ki, 

eynidir:  müəllimin  giriş  sözü,  tələbələrin  suallarının  eavablan- 

dıırlması, tələbələrin müstəqil işləri, müəllimin yekun sözü. 

Praktik məşğələlərin məqsədi təkcə müəllimə deyil, tələbəyə 

də  aydın  olmalıdır.  Bu,  praktik  məşğələlərin  səmərəliliyini  təmin 

edən  son  dərəcə  mühüm  amildir.  Gərgin  yaradıcı  iş  şəraitinin 

yaradılması,  məşğələlərin  diferensiallaşdırıİması;  prodııktiv 

pedaqoji 

əməkdaşlıq, 

tələbələrin 

müstəqilliyinə 

və 

təşəbbüskarlığına  geniş  yer  verilməsi  praktik  məşğələlərin 



səmərəliliyini təmin edən mühüm amillərdir. 

 

 



<3> Təlimin təşkili forması kimi mühazirənin qarşısında duran 

didaktik vəzifələr hansılardır? 

Ali  təhsil  müəssisələrində  seminar  məşğələlərinin  hansı 

tiplərindən istifadə olunur? 



<5> Ali məktəbdə praktik məşğələlər qarşısında duran əsas 

vəzifələr hansılardır? 

Ali  məktəbdə  laborator  işlərinin  təşkilinə  verilən  tələblər 

hansılardır? 



<5> Ali məktəbdə tələbənin müstəqil iş formaları hansılardır və 

əhəmiyyəti nədir? 



 Buraxılış işinin yazılması mərhələləri hansılardır? 

O Buraxılış işinin tərtibinə verilən tələblər hansılardır? 



 İxtisasınla bağlı hər hansı bir'mövzunun referatmı tərtib et. 

273 


274 

 


IX 

FƏSIL


 

ALİ MƏKTƏBDƏ PEDAQOJİ 

TEXNOLOGİYALAR 

9.1.  ALİ MƏKTƏBDƏ PEDAQOJİ 

TEXNOLOGİYALARIN TƏSNİFATI 

Pedaqoji  texnologiya

 

(yunanca  techne  -  sənət,  ustalıq, 



bacarıq deməkdir) - bütövlükdü pedaqoji prosesin sitııyasiyası

 

V3 



onun  iştirakçdanmn  fəaliyyətinin  biri-birilə  qarşdıqlı 

əlaqədə  olan  komponentlərinin,  mərhələlərinin  ardıcd, 

fasiləsiz hərəkətidir. 

Başqa  sözlə,  pedaqoji  texnologiya  dedikdə,  qoyulmuş 

məqsədlərə  uyğun  olaraq  bilik,  bacarıq,  vərdiş  və  münasibətləri 

formalaşdırmaq  və  onlara  nəzarəti  həyata  keçirmək  üçün 

əməliyyatlar komplekti başa düşülür. 

Pedaqoji 

texnologiyaların 

işlənməsi 

pedaqoji 

modelləşdirmədən  (proyektləşdirmədən)  başlayır.  Pedaqoji 

modelləşdirmə  (proyektləşdirmə)  pedaqoji  fəaliyyətin  bütün  əsas 

mərhələlərinin, detallarının əvvəlcədən hazırlanmasıdır. Bu hər bir 

müəllimin,  o  cümlədən,  ali  məktəb  müəlliminin  məqsədəmüvafiq 

mühüm  fəaliyyət  sahələrindəndir.  Pedaqoji  proyektləşdirmə  icra 

olunacaq  fəaliyyətin  (pedaqoji  sistemlərin,  pedaqoji  prosesin, 

pedaqoji  situasiyaların)  mümkün  variantlarını  hazırlamaqda  və 

onun nəticələrini proqnozlaşdırmaqda ifadə olunur. 

Pedaqoji  sistemlərin,  pedaqoji  proses  və  situasiyaların 

proyektləşdirilməsi - çoxmərhələli mürəkkəb proses olmaqla onun 

üç mərhələsi (pilləsi) qeyd olunur: 



vaəT\\ə\ə-modelləşdirmə.

 

Pedaqoji 



modelləşdirmə 

(modelin, nümunənin, etalonun hazırlanması) - pedaqoji ideyaların, 

pedaqoji  proses  və  situasiyaların  ümumi  cəhətlərini,  əsas 

məqsədlərini 

və 

onlara 


nail 

olmaq 


yollarının 

müəyyənləşdirilməsidir. 

275 


II m9r\i9\9-proyekthşdirnta.  Pedaqoji  proyektləşdirmə  -  I 

mərhələdə  hazırlanmış  modelin  tətbiqi  mərhələsidir.  Bunlar 

bir-birini qarşılıqlı tənzimləyici kimi özünü göstərir. 

III  mərhələ-AonsffwAs/jfl. 

Pedaqoji 

konstruksiya 

hazırlanmış  model  və  proyektin  konkret  pedaqoji  prosesdə, 



situasiyada, hadisədə reallaşdırılmasıdır. 

Bundan  sonra  təlim-tərbiyə  prosesinin  reallaşdırılması 

vasitələri,  qaydaları  və  yolları  müəyyənləşdirilməlidir  ki,  bu  da 

pedaqoji texnologiyanın təsbid olması deməkdir. Deməli pedaqoji 

texnologiya  aydın  və  konkret  surətdə  proyektləşdirilmiş 

təhsil-tərbiyə  vəzifələrini  reallaşdırmaq  məqsədi  ilə  elmi  surətdə 

əsaslandırılmış  və  xüsusi  tərzdə  qurulmaqla  pedaqoji  prosesin 

tənzimləyicisidir. 

Digər 

tərəfdən, 



konkret 

pedaqoji 

texnologiya 

müəyyənləşdirilmiş  proyektləşdirmə  ümumi  pedaqoji  prosesin 

həyata keçirilməsi vasitəsidir. 

Pedaqoji texnologiya aşağıdakı mərhələlərdən ibarətdir. 

•  konkret  tədris  planı  və  proqramlara  uyğun  olaraq  təhsilin 

məzmununun müəyyənləşdirilməsi; 

•  müəllimin  fənnin  tədrisi  prosesində  reallaşdıracağı  başlıca 

məqsədlərin müəyyənləşdirilməsi (təhsilalanlara hansı peşə 

qabiliyyətləri,  bacarıq  və  vərdişlər,  .şəxsi  keyfiyyətlər 

aşılanacaq); 

•  bir,  yaxud  bir  neçə  məqsədin  həllinə  yönəlmiş 

texnologiyanın seçilməsi; 

•  konkret təlim texnologiyasının hazırlanması. 

Deməli,  təlim  texnologiyasının  hazırlanması  fənnin 

məzmununun,  təşkili  formalarının,  vasitə  və  metodlarının 

proyektləşdirilməsini nəzərdə tutur. 

Ali  tədris  müəssisəsində  təlim  texnologiyasının  məzmunu 

deyilərkən,  tələbələrə  təqdim  edilən  və  onlarda  təlim  və  peşə  ilə 

bağlı  bacarıq  və  vərdişlərinin  formalaşmasını  təmin  edən  təlim 

informasiyasının  məzmunu  və  strukturu,  məsələ,  tapşırıq  və 

çalışmalar  kompleksi  başa  düşülür.  Bu,  tələbənin  gələcək  peşə 

fəaliyyəti  ilə  bağlı  ilkin  təcrübəni  mənimsəməsini  təmin  edir. 

Burada təlimin təşkili formaları. 

276 


habelə  qazanılmış  biliklərin  möhkəmləndirilməsini  təmin  edən 

nəzarət formaları da nəzərə alınmalıdır. 

Təlim texnologiyası sistemli kateqoriyadır. Onu tənzimləyən 

struktur elementləri aşağıdakılardır; 

•  təlimin məqsədləri; 

•  təhsilin məzmunu; 

•  pedaqoji ünsiyyət vasitələri; 

•  motivlər; 

•  təlim prosesinin təşkili formaları; 

•  tələbə-müəllim münasibətləri; 

•  pedaqoji fəaliyyətin nəticələri; 

•  tələbənin professional hazırlığının səviyyəsi. 

Deyilənlərdən belə bir nəticə çıxır ki, təlim texnologiyası 

təlim  prosesinin  təşkili,  idarə  olunması  və  nəzarət  proseslərinin 

sistemli  və  ardıcıl  surətdə  həyata  keçirilməsini  təmin  edir.  Bu 

proseslər biri-birilə sıx vəhdətdə və qarşılıqlı əlaqədə cərəyan edir. 

Texnologiya  -  fəaliyyətlə  bağlı  zəruri  bacarıq  və  vərdişlərə 

malik  olmaq  və  onlardan  iş  prosesində  ustalıqla  istifadə  etmək 

məharətidir. 

Təlim texnologiyaları - təlim prosesini təj/kil edərkən, 

iştirakçıların,  yəni  öyrədən\  və  öyrənənlərin  imkanlarım, 

istifadədə  olan  texniki  vasitələri  nəzərə  alır  və  nəhayət 

etibarilə,  təlimin  təşkili  formalarının  opthnallaşdırımasını 

təmin edir. 

Təlim texnologiyası - vasitə və metodların məcmusudur, həm 

də  müəllimin  təlim  prosesində  tələbələrə  müxtəlif  texniki  və 

informasiya  vasitələri  ilə  təsiri  prosesidir.  Təlim  texnologiyası 

təhsilin məzmununu, . təlim vasitələri, metod və formalarını sistem 

halında  reallaşdırmaqla,  məqsəd  və  vəzifələrin  effektiv  həllini 

təmin edir. 

Konkret  təlim  texnologiyasının  hazırlanması  -  müəllimin 

pedaqoji  proyektləşdirmə  funksiyasıdır  və  aşağıdakı  mərhələlər 

üzrə həyata keçirilir: 

277 


•  təhsilin məzmununun müəyyənləşdirilməsi; 

•  əsas məqsədlərin müəyyənləşdirilməsi; 

•  texnologiyanın seçilməsi; 

•  təlim texnologiyasının işlənməsi. 

Təlim texnologiyasının mahiyyəti tələbələrə təqdim olunan 

informasiyaların  məzmunu  və  strukturunu  özündə  birləşdirir. 

Tələbələrdə  təlim  və  professional  bacarıq  və  vərdişlərin 

formalaşmasını təmin edən məsələlər, tapşırıq və çalışmalar da bu 

sistemə daxildir. 

Təlim  metodu  -  tələbələrin  müvafiq  bilik,  bacarıq  və 

vərdişlərin  mənimsənilməsinə  yönəlmiş  öyrənmə  qaydaları 

sistemidir. Təlim vasitələri - təlim prosesinin effektivüliyini təmin 

edən  obyektlərdir.  Deməli,  təlim  texnologiyasının  strukturu  iki 

təbəqədən ibarətdir: 

•  Tədris fənninin məzmunundan ibarət olan daxili təbəqə; 

•  Təlini prosesində məzmunun reallaşdırılması prosesindən 

ibarət olan xarici təbəqə. 

Müasir  pedaqogikada  təlim  texnologiyalarının  təsnifatında 

fikir  vahidliyi  yoxdur.  Təlim  texnologiyalarının  ənənəvi  və 

innovasiya formalarını əhatə edən təsnifatlar pedaqoqiar tərəfindən 

məqbul hesab edilir. 

Son dövrün maraqlı təsnifatlarından biri aşağıdakı kimidir. 

•  Fəaliyyətin istiqamətinə görə

 

(öyrədənlər, öyrənənlər). 



•  Təlimin məqsədlərinə görə. 

•  Fənlərin istiqamətinə görə

 

(humanitar, təbiət, texniki 



və s.). 

görə

 

(audiovizual, kompüter. 



•  Texniki vasitələrə 

videokompüter və s.). 

•  Təlim prosesinin təşkilinə görə

 

(fərdi, qrup, kollektiv, 



qarışıq). 

•  Metodik məqsədinə görə

 

(bir fənnin, yaxud bir 



mövzunun tədrisi texnologiyası). 

27S 


Təlim  texnologiyası  seçilərkən  aşağıdakı  tələblər  nəzərə 

alınmalıdır; 

•  təhsilalanların şəxsiyyətinin peşə fəaliyyətinin mərkəzinə 

qoyulması, onlara təlim prosesinin subyekti kimi yanaşılması; 

•  insanın ən qiymətli dəyər kimi qəbul edilməsi; 

•  cəmiyyətin  müxtəlif  peşə-ixtisas  sferalarına  (texniki, 

təbii-elmi, humanitar və s.) ehtiyacı; 

•  bütün təhsil sistemində köklü islahatlar aparılması; 

•  sosial inkişafın istiqamətləri; 

•  hər  bir  texnoloji  sistemin  tələbələrin  yaş  və  fərdi 

xüsusiyyətinə uyğunlaşdırılması; 

•  hər  bir  təhsilalanın  şəxsi  yaradıcılıq  potensialının,  fərdi 

imkan və qabiliyyətinin maksimum inkişafının təmin edilməsi. 

9.2.  PROBLEMLİ TƏLİM TEXNOLOGİYALARI 

Müasir ali təhsil sisteminin qarşısında duran prioritet məqsəd 

-  yaradıcılıq  metodologiyasına  və  texnologiyasına  dərindən  bələd 

olan, yeni biliklər kəşf etməyə,  yaranmış problemləri həll etməyə 

qabil insanlar, peşəkar mütəxəssislər yetişdirməkdir. 

Bu prioritet məqsədin reallaşdırılmasında problemli irilimin 

rolu çox böyükdür. Problemli təlim tələbəni standart olmayan təlim 

-  idrak  məsələlərini  orijinal  (qeyri-standart)  metodlarla  işləməyə 

hazırlayan yaradıcı prosesdir. 

Bir  qayda  olaraq,  problem-tədqiqat  prosesində  öyrənilən 

obyektin dialektik ziddiyyətlərini əks etdirir. Bu baxımdan problem 

didaktik  kateqoriyadır.  Problem  həm  də,  psixoloji  kateqoriyadır, 

çünki  obyektin  dərk  edilməsi  prosesində  subyektdə  təzahür  edən 

ziddiyyətlərini  əks  etdirir.  Problemin  psixoloji  mahiyyəti  bir  də 

ondadır ki, eyni bir problem müxtəlif adamlar tərəfindən müxtəlif 

tərzdə  qavranılır:  müxtəlif  adamların  təfəkküründə  müxtəlif 

çətinliklər yaradır, yaxud 

279 


heç  də  hamı  tərəfindən  problem  kimi  qəbul  olunmur  və  onu  həll 

etmək səyi doğurmur. 

Ali  təhsil  sistemində  problemli  təlimə  geniş  yer  verilməsi, 

gələcək  mütəxəssisdə  yaradıcılıq  potensialını  inkişaf  etdirən 

didaktik  texnologiyaların  yaradılması,  təlimin  vasitə  və 

metodlarının  elmi  tədqiqatın  metodik  priyomlanna  maksimum 

yaxınlaşdınlınası,  didaktik  texnologiyaların  təlimin  inkişafetdirici 

və  tərbiyəedici  funksiyalarının  reallaşdırılmasma  daha  çox 

istiqamətləndirilməsi, informasiyaların tələbələr tərəfindən yaradıcı 

surətdə 


mənimsənilməsini 

təmin 


edən 

innovasiya 

texnologiyalarının  tətbiqi,  ənənəvi  texnologiyaların  aradan 

qaldırılması, ləlimin elmi axtarışlara islqamətlənməsi yeni didaktik 

sistemin - problemli tolimin yaranmasına səbəb olmuşdur. 

Problemli  təlim  texnologiyası  təlim  prosesinin  xüsusi 

formada  təşkilini  nəzərdə  tutur.  Bu,  təlim  metodları  və 

priyomlarının  seçilməsində,  təlim  materialının  strukturunda  öz 

ifadəsini  tapır.  Aydın  olur  ki,  problemli  təlim  ~  özünəməxsus 

texnologiyası olan müasir didaktik sistemdir. 

Özündə yaradıcılıq elementlərini əks etdirən problemli təlim 

yaradıcı  mənimsəmənin  müvafiq  qanunauyğunluqlarına  əsaslanır. 

Öyrətmə  və  öyrənmə,  təlim  və  idrak,  metod  və  priyomların 

vəhdətini nəzərdə tutur. 

Problemli  təlim  texnologiyasının  mühüm  elementləri 

aşağıdakılardır: 

•  mövcud biliklərin yeni situasiyalarda istifadəsi; 

•  öyrənilən obyektin strukturunu «görmək»; 

•  tanış obyektdə yeni mahiyyətin aşkarlanması; 

•  məsələnin 

həllinin 

alternativ 

yollarının 

müəyyənləşdirilməsi; 

•  məsələnin  həllinin  məlum  yollarından  yenisinin  kom- 

binə edilməsi; 

•  məsələnin həllinin orijinal həlli yollarının tapılması. 

Beləliklə, problemli təlim texnologiyası yaradıcılıq tələb 

edən mürəkkəb sistem olmaqla fəaliyyətin stereotip (yunanca 

2S0 


stereos  -  sabit,  daimi,  möhkəm  deməkdir)  formalarından  imtina 

elməyi, orijinallıq göstərməyi tələb edir. 

Yaradıcılıq  tələb  edən  problemli  ləlim  texnologiyası 

tələbədə  professional 

təfəkkLiriin 

formala.şmasına  xidmət 

göstərir və aşağıdakı elementləri özündə ehtiva edir: 

•  problemi bütün çalarları ilə «görmək» və müstəqil surətdə 

dərk etmək; 

•  fərziyyə irəli sürmək və yoxlamaq; 

•  faktik material toplamaq; 

•  materialın təhlili metodikasını hazırlamaq; 

•  nəticələri  ifadə  etmək  və  praktik  tətbiqi  imkanlarını 

müəyyənləşdirmək; 

•  problemin  həllinin  bütün  aspekt  və  mərhələlərini 

aşkarlamaq; 

•  problemin  kollektiv  həllində  öz  stalusLinu  düzgün 

müəyyənləşdirmək. 

Deməli,  problemli  təlim  texnologiyası  olduqca  müxtəlif 

təzahürlərə  malik  yaradıcılıq  qabiliyyətlərinin  inkişafı  üçün 

əlverişli şərait yaradır. 

Problemli  təlim  innovasiya  texnologiyaları  sisteminə  daxil 

edilsə  də,  əslində  çox  qədim  tarixə  malikdir.  Həm  antik,  həm  də 

İntibah  dövründə  onun  elementlərindən  {Sokratm  evristik 

müsahibələri,  Qalileyin  söhbət  və  dialoqları.  •I.J.Russonun 

problemli dialoqları və s.) geniş istifadə olunmuşdur. 

Praktikada 

problem-situasiyalar 

standart 

olmayttn 

məsələlərin  həlli  zamanı  meydana  çıxır  və  tələbələri  idrak 

çətinlikləri  üzləşdirir,  onların  düşüncə  tərzində  ziddiyyətli 

məqamlar yaradır. 

Təlim  materialının  problemli  interpretasiyasının  mahiyyəti 

ondan  ibarətdir  ki,  biliklər  təhsilalanlara  hazır  şəkildə  təqdim 

olunmur. Problem  qoyulur və həlli  tələb olunur.  Halbuki ənənəvi 

pedaqoji  strategiya  «biliklərdən  -  problemə»  ardıcıllığına 

əsaslandığından tələbələrə elmi- tədqiqatçılıq bacarıq və vərdişləri 

aşılamır, onlarda 

2S1 


yaradıcılıq  ehtirası  oyatmır,  yeni  biliklərin  müstəqil  surətdə  əldə 

edilməsi  qabiliyyəti  formalaşdırmır,  «hazır  biliklər»  tələbatı 

tələbənin  şüurunda  gələcək  fəaliyyətin  modelini  formalaşdıra 

bilmir.  Buna  görə  də  pedaqogikanın  «bilik-  lərdən-problemə» 

strategiyası  müasir  dövrdə  özünü  doğrultmur  və  öz  yerini 

«problemlərtiən-biliklərə»  strategiyasına  verir.  Bu,  yaradıcı 

təfəkkürün inkişafına təkan verir, problemin kollektiv həlli zamanı 

subyekt-obyekt- subyekt münasibətlərinin yaranmasına səbəb olur. 

Tələbənin  fəaliyyətinin  məntiq  və  məzmunu  təlim-idrak 

motivlərinin  inkişafını  təmin  edir.  Təlim-idrak  prosesində 

problemin  qoyulması  ilə  əlaqədar  meydana  çıxan  obyektiv 

ziddiyyətlər (situasiya) tələbədə elmi idrakın inkişafına təkan verir. 

Deməli,  problemli  təlim  inkişafetdirici  təlim  funksiyasından  çıxış 

edir. 


Problemli  təlim  texnologiyalarından  müvəffəqiyyətlə 

istifadə  etmək  üçün  ali  məktəb  müəllimi  problem  situasiyaların 

strukturunu və tipologiyasını, həlli yollarını, pedaqoji priyomlarmı, 

bir sözlə, problemli təlimin taktikasını yaxşı bilməlidir. 

Məktəb bilikləri ilə ali məktəbin verdiyi biliklər arasındakı 

ziddiyyətlər, problemin elmi əhəmiyyətinin dərk edilməsi ilə onun 

həlli  üçün  zəruri  bilik  ehtiyatının  olmaması,  kon.sep-  siyalann 

müxtəlifliyi,  praktik  surətdə  əldə  edilmiş  nəticə  ilə  onun 

əsaslandırılması  üçün  kifayət  qədər  nəzəri  biliyin  olmaması 

problemli  situasiyaların  mahiyyətini  təşkil  edir.  Bu  qəbildən  olan 

digər  ziddiyyətlər  nəzəri  və  praktik  informasiyalar  arasında 

mütənasibliyin olmamasından irəli gəlir. 

Problemli  təlim  o  halda  mümkündür  ki,  tələbə  nəyi 

bilmədiyini  və  nəyi  həll  etmək  lazım  olduğunu  yaxşı  dərk  edir. 

Beləliklə,  təhlil  prosesində  problem-situasiya  problem  məsələyə 

çevrilir. Problem məsələ bir sıra suallar doğurur: «Bu ziddiyyəti nə 

ilə  izah  etmək  və  necə  həll  etmək?»  Problem  suallar  -  problem 

məsələni,  problem  məsələ  isə  problemin  həlli  modelini  doğurur. 

Problemin  həlli  modeli  -  həllin  yollarını,  vasitə  və  metodlarını 

nəzərdə tutur. 

2S2 


Problemli 

təlim  texnologiyası  aşağıdakı  ardıcıllıqla 

reallaşdırır: 

i’robleın

 

 ---- >


 

situasiyı)

 

 --- 


^

 

problem



 

 --- ^


 

hollin


 

 ---- ^


 

Imll


 

 

 



 

 

məsəla



 

 

modeli



 

 

 



Bu  ardıcıllıqdan  məlum  olur  ki,  problemli  təlimin  əsas 

pedaqoji-psixoloji  məqsədi  tələbədə  professional  problemli 

təfəkkür formalaşdırmaqdır. Buna nail olmaq məqsədilə aşağıdakı 

tələblərə əməl etmək lazımdır: 

•  problemə maraq oyadan motivlərin yaradılması: 

•  məlum və məlum olmayan biliklərin rasional nisbəti; 

•  hər  mərhələdə  meydana  çıxan  problemlərin  imkanlara 

müvafiq olması; 

•  problemin  həlli  nəticəsində  alınan  informasiyanın 

öyrənən üçün şəxsi məna kəsb etməsi. 

Problemli  təlimdən  istifadə  edən  müəllim  problemi 

planla.şdırmağı, tələbələrin idrak fəaliyyətini təşkil etməyi və onları 

problemin həllinə yönəltməyi bacarmalıdır. Buna nail olmaq üçün 

müəllim  ənənəvi  iş  formalarını  dəyişməli,  problem  metodun 

nəzəri-elmi 

əsaslarına, 

priyomlarına. 

bir 


sözlə, 

onun 


texnologiyasına dərindən bələd olmalıdır. 

Beləliklə,  problemli  təlim  texnologiyası  tələbənin  elmi 

biliklər  qazanmasında  və  tətbiqində  müstəqilliyini  təmin  edən, 

onları  yeni  idrak  və  praktik  məsələlərin  yaradıcılıqla  həllinə 

yönəldən  spesifik  metod  və  priyomlardan  ibarət  mürəkkəb 

sistemdir. 

Problemli  təlim  texnologiyasının  struktur  elementləri 

aşağıdakılardır: 

•  öyrənilmiş materialın aktuallaşdırılması; 

•  problem-situasiyanın yaradılması; 

•  təlim probleminin qoyulması; 

•  problem məsələnin qoyulması; 

•  əqli fəaliyyət və problemin həlli; 

•  problemin həllinin yoxlanması. 

283 


«Problem-situasiya», «problem-təlim» və «problem məsə!ə» 

probeleınli təlim texnologiyasının əsas komponentləridir. 

Ali  məktəb  təcrübəsində  problemli  təlim  aşağıdakı 

formalarda təşkil olunur: 

•  Problemli  ləlimin  monoloji  mühazirə  vasitəsilə  təşkili 

forması. 

•  Problemli təlimin seminar məşğələlərində dialoq vasitəsilə 

təşkili forması. 

•  Eksperiment  aparılması  zamanı  problemli  ləlimin 

qismən-axtarıcılıq formasında təşkili; 

•  Problemli  ləlimin  tələbənin  müstəqil  tədqiqatçılıq 

fəaliyyətində təşkili forması. 

Əslində  pedaqoji  prosesin  çox  mühüm  tərkib  hissəsi  olan 

problemli  siluasiym  bütün  təlim  məşğələlərində  yaratmaq 

mümkündür.  Ancaq  bununla  belə,  yalnız  o  texnologiyalar 

problemli  adlanır  ki,  orada  problemli  təlimə  xas  olan  ləlim 

metodları və təşkili formaları tətbiq olunsun. 

9.3.  FƏAL TƏLİM TEXNOLOGİYALARI 

Fəal  təlim  pedaqogika  elminin  son  dərəcə  aktual  prob- 

lemlərindəndir.  Fəal  təlim  tələbələrin  fəal  idrak  fəaliyyətinə 

əsaslanan  və  təhsil  prosesinin  digər  iştirakçıları  ilə  əməkdaşlıq 

şəraitində həyata keçirilən təlimi nəzərdə tutur. 

Təhsilalanların  təlim-idrak  fəallığına  necə  nail  olmalı?  Bu 

problem  XX  əsrin  70-ci  illərində  V.O.Kon,  A.M.  Matyuşkin, 

T.V.Kudryavtsev,  M.İ.Maxmutov,  İ.Y.  Lerner  və  başqalarının 

tədqiqatlarında öz əksini tapdı. Təlim motivlərini, idrak maraqlarını 

inkişaf  etdirən,  təhsilalanların  yaradıcılıq  qabiliyyətlərini 

formalaşdıran aktiv metodlar axtarışı bu gün də davam edir. 

Təlimi  fəallaşdırmaq  məqsədilə  aşağıdakı  priyomlar  irəli 

sürülür: 

•  informasiyaların  həcmini  çoxaltmaq  və  onları 

presləşdirmək (sıxlaşdırmaq); 

2S4 


•  öyrənmə prosesini sürətləndirmək; 

•  çətinlik səviyyəsini yüksəltmək; 

•  təlim üçün xüsusi psixoloji və didaktik ,'jəraii 

yaratmaq; 

•  ləlim-idrak fəaliyyətinin idarə olunmasında nəzarət 

ibnnalannı gücləndirmək; 

•  təlimin müasir texniki vasitələrindən daha gcni>j 

surətdə istifadə etmək və s. 

Bu priyomlara istinad edərək aktiv təlimin 

üstünlüklərini təyin etmək mümkündür: 

•  öyrənənlərin arzusundan asılı olmayaraq, fəal olmaq 

məcburiyyəti; 

•  öyrənənlərin fəallığının qısa müddətli və epizodik 

deyil, uzun müddətli (bütün məşğələ müddətində) və davamlı 

olması; 

•  məsələnin müstəqil və yaradıcı şəkildə həlli; 

•  motivasiyaların yüksək inkişaf səviyyəsi; 

•  təlim prosesinin və öyrənənlərin emosionallığı; 

•  öyrədən və öyrənənlərin müntəzəm düz və əksəlaqə 

şəraitində işləməsi. 

Fəal təlim texnologiyasına xas olan əsas xüsusiyyətlər 

aşağıdakılardır: 



FTT-ıt in xiisiısiyyi) tin ri 

T.^^okl

 

İnfomıasiyanın



 

Fəal


 

Yanıdıcı


 

Təlim-idrak

 

foallığı


 

çevik suratds

 

diskussiya



 

qərarlann

 

probleml.ərinin



 

 

işL-ınməsi



 

şənıiti


 

qəbul edilməsi

 

kollektiv həlli



 

285 


Mücisir  dövrdə  ali  ləhsil  sistemində  fəal  təlim 

texnologiyasına geniş yer verilir. Bu, səbəbsiz deyil. Ali məktəbdə 

təlim prosesində elə didaktik və psixoloji şərait yaradılmalıdır ki, o, 

sosial  aktivliyə,  fəal  həyat  mövqeyinə  malik  miitəxvəssislər 

formalaşmasını təmin etsin. 

Problem  mühazirə,  problem  .semmar.  tematik  di.skusxiya- 

lar,  «fikirbrin  hiicumu»,  

situasiyaların  tohlili,  treninq  və  s.  müasir  ali  məktəb  təlimində 

«həyat vəsiqəsi» almış fəal texnologiyalardır. 

Fəal  təlim  texnologiyalarının  (FTT)  qarşısında  duran 

vəzifələri aşağıdakı kimi konkretləşdirmək olar: 

Əsas vəzifobr 

Peşə problemlərini 

həll etmək bacarığı 

Mürəkkəb real 

vəziyyətləri qabaqcadan 

görə bilmək qabiliyyəti 

Mütəxəssisə xas 

keyfiyyətlərin 

fonnalaşdırılması 

Səhvlərə yol venrıəmək. 

yaxud onların qarşısını 

almaq məharəti 

Təhsilalanın  şəxsiyyət  və 

mütəxəssis  kimi  ahəngdar 

inkişafını təmin etmək 

Çətinliklərdən qorxmamaq 

Tolerantlıq 

286 


9,4,

 PEDAQOJI OYUNLAR

 

Ali  məkəbdə  təlimin  təşkilinin  əsas  formalarından  biri  də 



pedaqoji  oyunlardır.  Ali  məktəbdə  təlim  prosesində  pedaqoji 

oyunlardan  istifadə  edilməsi  son  dövrlər  daha  da  aktuallaşmışdır. 

Hərçənd ki, onun kökləri çox uzaqlara gedib çıxır. Pedaqoji oyunlar 

qədim dövrlərin müxtəlif ləlim ənənələrinin yaranması ilə meydana 

gəlib. 

Qədim  təlim  oyunlarının  davamını  XVII  əsrdə  meydana 



gələn hərbi oyunlarda görmək olar. Keçmiş SSRİ məkanında ləlim 

oyunları  ilk  dəfə  olaraq  1932-ci  ildə  Leninqradda  M.M.  Birşteyn 

tərəfindən yaradılıb.- Bu təlim oyunları «İstehsalat təliminin təşkili» 

adlanırdı. Lakin bu formada yaranan ləlim oyunları, nədənsə, geniş 

tətbiq edilmədi və tezliklə unuduldu. 

1957-ci  ildə  ABŞ-da  hesablayıcı  maşınlardan  islifadə 

olunması  ilə  əlaqədar  təlim  oyunları  yenidən  tətbiq  olunmağa 

başlandı.  Müasir  dövrdə  işgüzar  oyunlar  ABŞ  və  digər  xarici 

ölkələrdə  ixtisaslı  kadrlar  hazırlığının  tədris  planlarının  ayrılmaz 

tərkib hissəsidir. 

Keçmiş  SSRİ  məkanında  90-cı  illərdən  başlayaraq  işgüzar 

oyunlar pedaqoji tədqiqatların və axtarışların mövzusuna çevrildi. 

Müasir  şəraitdə  nəinki  ali  məktəblərdə,  hətta  müxtəlif 

ixtisasartırma  kurslarında  da  işgüzar  oyunlardan  geniş  istifadə 

olunur. 

İfjgiizai'  oynnlam  artan  maraq  nə  ilə  bağlıdır?  Təlimin 

ənənəvi, hətta ən yeni metodları vasitəsilə işgüzar oyunlar zamanı 

əldə  edilən  yüksək  göstəricilərə  nail  olmaq  mümkün  deyil.  Digər 

tərəfdən,  işgüzar  oyunlar  təkcə  təlim  məqsədlərini  yox,  həm  də 

tərbiyə vəzifələrini səmərəli surətdə həyala keçirməyə imkan verir. 

Öyrənənlərin idrari fəallığına və marağına səbəb olur. 

İşgüzar  oyun  deyərkən,  mütəxəssisin  peşə  (ixtisas) 

fəaliyyətinin  daxili  məzmununun  və  müvafiq  f^əaliyyəl  üçün 

xarakterik  olan  münasibətlər  sisteminin  formalaşdırılması  nəzərdə 

tutulur. 

2S7 


işgüzar  oyunlarda  müxtəlif  vasitələrin  (söz.  nitq,  qrafiklər, 

cədvəllər, müxtəlif tipli sənədlər və s.) köməyi ilə müvafiq fəaliyyət 

üçün  səciyyəvi  olan  şərait  yaradılır.  Bu  şərait  mütəxəssisin 

gələcəkdə  düşəcəyi  fəaliyyət  şəraitinə  çox  yaxın  olur.  İşgüzar 

oyunlarda  gələcək  əməyin  konteksti  yaradılsa  da  burada  gələcək 

mütəxəssisin  fəaliyyətinin  ancaq  ən  tipik,  ən  ümumiləşmiş 

xüsusiyyətləri, həm  də  mümkün qədər  «dar vaxt» da öz ifadəsini 

tapır.  Tutaq  ki,  bir  dərs  saatı,  yaxud  bir  dərs  günü  ərzində  tələbə 

auditoriyasında  müvafiq  müə.ssisənin  perspektiv  inkişaf  planı 

«hazır!anır». Əgər biz pedaqoji situasiyalar yaradırıqsa, deməli, bir 

dərs saatında  «imtahan»  keçim bilərik. İşgüzar oyunlarda istehsal 

pro.sesi,  yaxud  təlim-tərbiyə  problemləri  və  onların  iştirakçıları 

tez-tez  dəyişir.  Təlim-tərbiyə  prosesləri  maket  halına  salınmır, 

yaxud eynilə təkrarlanmır, sadəcə olaraq, müxtəlif yollarla pedaqoji 

prosesin  məntiqinə  uyğunlaşdırılır.  Aydındır  ki,  təlim  xarakterli 

işgüzar oyunlar təlim-tərbiyə məqsədlərinə yönəlmiş olur. 

İşgüzar  oyunlar  eyni  situasiya  yaradır  (əşyavi  kontekst). 

Həmçinin öyrənən tərəf (bu halda tələbə) təcrübə prosesinin digər 

iştirakçıları ilə (bu halda qrup  yoldaşları ilə) münasibətə  -  «rola» 

girir (sosial kontekst). Beləliklə, məlum olur ki, işgüzar oyunların 

iki aspekti var: 

•  əşyavi (predmet) aspekt; 

•  sosial aspekt. 

İşgüzar  oyunlarda  təlim  şəraitinin  modeli  və  dinamikası 

üzərində  kollektiv  təlim  fəaliyyəti  həyata  keçirilir.  Öyrənən  tərəf 

gələcək mütəxəssisi təlqin edir. Bu əsasda gələcək mütəxəssis üçün 

zəruri  olan bilik,  bacarıq və vərdişlərə  yij'ələnir.  Beləliklə, tələbə 

mənimsənilməsi və yadda saxlanması tələb olunan bilik^ bacarıq və 

vərdişləri  abstraki  informasiya  şəklində  deyil,  oyunun  predmetini 

təşkil  edən  real  əmək  obyektlərinin  dinamik  hərəkəti  üzərində 

öyrənir. 

İşgüzar oyun şəraitində tələbə həmçinin gələcək mütəxəssisə 

xas olan psixoloji və sosial keyfiyyətlər (insanlarla sosial ünsyyət, 

kollektivi  idarə  etmək  bacarığı,  əməyə  vicdanlı  münasibət, 

rəhbərlik etmək, təşkil etmək. 

2SS 


idarə etmək, tabe olmaq, icra etmək bacarığı, öz üzərinə məsuliyyət 

götürmək və s.) kəsb edir. 

Nəticədə  aydın  olur  ki,  işgüzar  oyun  şəraitində  gələcək 

mütəxəssisin formalaşması biri-birilə vəhdətdə olan iki istiqamətdə 

gedir: 

•  mütəxəssisin formalaşması; 



•  istehsal (konkret olaraq təlİm-tərbiyə) prosesində müvafiq 

münasibətlər sisteminin formalaşması. 

Qərarlar qəbul edən, öz maraqlarım başqalarının maraqlarına 

tabe edən, oyunda tərəf-müqabillə qarşılıqlı münasibətdə olan hər 

bir  tələbə  təbii  ki,  fəal  mövqe  nümayiş  etdirir.  İşgüzar  oyun 

formasında  olan  təlim  prosesi  həm  özünütəhsil,  həm  də 

özünütərbiyə xarakteri daşıyır. Burada təşkilatçılar da, icraçılar da, 

tələbələrin  özləridir.  Belə  təlim  şəxsiyyətin  kollektivdə,  kollektiv 

üçün  və  kollektiv  vasitəsilə  tərbiyə  prinsipini  də  reallaşdırmağa 

imkan  verir.  Aşağıdakı  sxem  işgüzar  oyunların  tələbədə 

formalaşdırdığı bacarıqları əks etdrir. 

Qarar qabul 

 

girmək 


İşgüzar oytm prosesində formalaaaıı bacarıqlar 

2S5) 


Pedaqoji  gerçəkliyi,  istehsal  prosesini,  həyati  hadisələri, 

mütəxəssisin  fəaliyyətini  və  onun  üçün  zəruri  olan  münasibətlər 

sistemi nümunələrini təkrar edən işgüzar oyunlar nəzəri və praktik 

təfəkkürün 

inkişafına, 

mövcud 


biliklərin 

tətbiqinə, 

möhkəmləndirilməsinə şərait yaradır. Bütün bunlar tələbənin idraki 

və əməli fəaliyyətinin tərkib hissələri kimi özünü göstərir. 

Təlim  idrak  fəaliyyətinin  spesifik  forması  olan  i.şgiizar 

oyunlarda  oyunun  şərtlərinə,  tələb  olunan  qaydalara,  prinsiplərə, 

sosial və peşə münasibətlərinə ciddi surətdə əməl olunması gələcək 

mütəxəssisdə zəruri keyfiyyətləri formalaşdırır. 

Problem-situasiyaların yaradılması, tərəf-müqabillərin birgə 

fəaliyyətə  cəlb  edilməsi,  iştirakçılarda  kollektiv  əqli  fəaliyyət 

bacarığının  formalaşdırılması  dialqji  ünsiyyət  vasitəsilə  həyata 

keçirilir. Dialoji ünsiyyət bu və ya digər ləlim problemini qoymağa, 

şəraitin  təhlili  əsasında  problemi  həll  elməyə,  ümumi  qərarlar 

çıxarmağa,  oyunun  yaxın  və  son  məqsədlərini  həyata  keçirməyə 

imkan verir. 

Özünün psixoloji məzmununa, təşkili formasına görə işgüzar 

oyun  slrukturlu  prosesdir.  Belə  ki,  oyun  prosesində  iki  müxtəlif 

xarakterli məqsəd həyata keçirilir: 

•  oyun  maqssdhri  (bu  məqsəd  tələbələr  tərəfindən  həyata 

keçirilir); 

•  pedaqoji  maqsədbr  (bu  məqsəd  müəllimlər  tərəfindən 

həyata keçirilir). 

Aşağıdakı sxemlər oyun məqsədlərini əks etdirir: 

Pedaqoji 

məqsədlər. 

Mühazirəyə hazırlıq və mühazirənin 

aparılması 

Mühazirənin təhlili bacarığının 

formalaşması 

İnfonnasiyanın vizuallaşdırılması bacarığı 

290 


 

•  Mütəxəssisin  pe^ə  fəaliyyətinin  oyun  modelinə  salınması 

prinsipi. 

İşgüzar oyunları  yaradarkən, həm pedaqoji prinsip, həm də 

gerçək  fəaliyyəti  təkrar  edən  modellər  nəzərə  alınmalıdır.  Oyun 

zamanı  bu  iki  modelin  yaradılması  onun  həm  predmet,  həm  də 

sosial kontekstə malik olması deməkdir. 

•  Təlim işgüzar oyunlarının problem xarakter daşıması və 



tələbələrin idraki fəallığı şəraitində onun həlli prinsipi. 

Bu,  o  deməkdir  ki,  işgüzar  oyunlar  yaradılarkən,  ora  təlim 

problemləri  daxil  edilməlidir.  Təlim  problemləri  tələbələr 

qarşısında  oyun  tapşırıqları  formasında  qoyulur.  Oyun 

tapşırıqlarının əsas xüsusiyyəti ziddiyyətli xarakterdə olmasıdır. Bu 

ziddiyyətlər,  problem  təlimə  xas  olan  ziddiyyətlərdir.  Müvafiq 

tapşırıqlar alan tələbə özünü çətinlik qarşısında hiss edir, idraki sual 

meydana  çıxır,  idraki  tələbat  yaranır.  Bu  isə  tələbəni  ziddiyyətin 

mahiyyətini araşdırmağa, onu həll etməyə yönəldir. 

•  Mütəxəssis  fəaliyyətinin  həyata  keçirilməsinin,  həllinin, 



müvafiq  vəzifələrin  bölüşdürülməsinin  oyun  iştirakçılarının  birgə 

fəaliyyəti və qarşılıqlı ünsiyyəti prosesində reallaşdırılması prinsipi 

(birgə fəaliyyət prinsipi). 

İşgüzar  oyun  demək  olar  ki,  eynilə  təkrar  olunan  pedaqoji 

gerçəklik  modelidir,  burada  iki  və  daha  çox  adam  iştirak  edir. 

Oyunda iştirakçılar birgə fəaliyyətdə və qarşılıqlı ünsiyyətdə olur. 

Bu  zaman  «subyekt-subyekt»  münasibətlərinin  metodoloji  sxemi 

reallaşır, bu isə gələcək mütəxəssisin yaradıcı təfəkkürünü inkişaf 

etdirir.  Bu  prinsip  təlim  məsələlərinin  həlli,  birgə  razılaşdırılmış 

qərarların hazırlanması, tələbənin fikri fəallığının inkişafı üçün çox 

vacibdir. 

•  Oyun iştirakçılarının dioloji ünsiyyəti prinsipi. 

Oyunun hər bir iştirakçısı problem-situasiya və iştirakçılarla 

qarşılıqlı  ünsiyyət  şəraitinə  salınmalıdır.  İşgüzar  oyunun 

problem-xarakter  daşıması,  tərəf-müqabilə  suallar  verilməsi 

tələbələri  qarşılıqlı  ünsiyyətə  və  beləliklə  də,  cavabın  birgə 

axtarışına təhrik edir.- Hətta zahirən eyni görünən 

292 


şəraito, məlumatlara, hadisələrə iştirakçılar eyni  ciir  yanaşmır, bu 

isə  dialoqun  meydana  gəlməsinə,  onun  təhlilinə,  diskussiyaya, 

maraq və mövqelərin uyğunlaşdırılmasına təkan verir. 

•  Oyun xarakterli təlim prosesinin ikiplanlı olması prinsipi. 

Bu  prinsipin  mahiyyəti  ondan  ibarətdir  ki.  gələcək 

mütəxəssisin formalaşdırılması kimi son dərəcə ciddi və mürəkkəb 

bir  vəzifə  o  qədər  də  «ciddi»  görünməyən  oyun  prosesində 

reallaşdırılır.  Bu  isə  tələbəyə  bütün  idrak  və  emosional 

potensiallarını nümayiş etdirməyə imkan verir. Hər hansı fəaliyyətə 

başlayan adam, təbii ki, bu fəaliyyət növü üçün səciyyəvi olan bilik, 

bacarıq  və  vərdişlər  sisteminə,  habelə,  cəmiyyətdə  və  istehsal 

prosesində  başqa  adamlarla  ünsiyyətə  girmək  bacarığına  malik 

olmalıdır. Deməli, işgüzar oyunun məqsədlərinə nail olmaq gələcək 

mütəxəssisin  formalaşdırılması  prosesinin  həyata  keçirilməsi 

deməkdir. 

•  Dialoji ünsiyyət prinsipi. 

Oyun 

iştirakçıları 



biri-birinə 

suallar 


verir, 

yeni 


informasiyalara  münasibətlərini  bildirir,  öz  nöqteyi-nəzərini 

nümayiş  etdirirlər. Dialoq, müzakirə, mübahisə maraq doğurur və 

mövqelərin  yaxınlaşmasına  səbəb  olur,  qoyulmuş  problemin 

birlikdə həlli üçün işgüzar şərait yaradır. 

Sadalanan  prinsiplər  təlim  prosesinin  oyun  formasının 

məzmununu,  mahiyyətini,  məntiqini,  daxili  əlaqələrini,  tərkib 

strukturlarını  əks  etdirir.  Bu  prinsiplərə  vəhdətdə  əməl  edildiyi 

təqdirdə işgüzar oyunlar təlim-tərbiyə funksiyalarını reallaşdırmağa 

imkan verir. 

İşgüzar oyunları hazırlayan və keçirən hər bir müəllim üçün 

bu prinsiplər bələdlik rolunu oynayır. Müəllim bu prinsiplərə həm 

oyunu hazırlayarkən, həm də reallaşdırarkən əməl etməlidir. 

Oyun  prosesində  real  və  şərti  fəaliyyətin  nisbətinə  əsasən 

işgüzar oyunların üç tipini qeyd edə bilərik. 

•  !$ərti komponentlər dominantdır, eyni üstünlük təşkil 

edir. 

293 


•  Şarii vd real kompomnthr eyni nish^uhdir. 

•  Real komponenlhr üstünlük t^^kil edir. 

Şərti komponetlərin daha qabarıq olduğu birinci oyun tipində 

oyunçu oyundan «çıxa» bilər. Oyun bir planda cərəyan edir, bir növ 

azarkeşlərin fəaliyyətini xatırladır. Təlim-tərbiyə məqsədləri ikinci 

plana  keçir.  Əsas  məqsəd,  nə  olursa-olsun,  udmalı!  Bu  halda 

tələbələrin  diqqətini  udmaq  və  ya  qələbə  çalmaq  sisteminə  cəlb 

etmək lazım deyil. «Uduş» və «qələbə» elementlərindən daha çox 

oyunu «canlandırmaq» məqsədilə istifadə olunur. Lakin adı çəkilən 

elementlərdən  motiv  kimi  tələbədə  oyunun  mahiyyətini  açmaq 

tələbatı yaranana qədər istifadə etmək olar. 

Şərti və real komponentlərin mütənasib olduğu ikinci oyun 

tipində-oyun həm şərti, həm də real proses kimi dərk edilir. Oyunun 

bu tipi gələcək mütəxəssisin şəxsiyyət kimi formalaşmasına kömək 

edir, onlarda problemləri həll etmək bacarığı formalaşdırır. 

Real  komponentlərin  üstünlük  təşkil  etdiyi  üçüncü  tip 

oyunlar  təlim  materialının  möhkəmləndirilməsini  təmin  edir. 

Müxtəlif  şəraitlərdə  obyekt  idarə  etmək  və  onunla  əlaqədar 

vərdişləri 

möhkəmləndirmək) 

rolunu 

oynamaqla 



ləlim 

məqsədlərinin yerinə yetirilməsinə yönəlmiş olur. 

İşgüzar  oyunu  mühazirəyə  başlamazdan  əvvəl  də, 

mühazirəni oxuyub qurtarandan sonra da təqdim elmək olar. Bəzən 

də bütün təlim prosesini pedaqoji oyun şəklində qurmaq olar. 

Birinci  halda

 

işgüzar  oyun  tələbələrin  şəxsi  təcrübəsinə 



əsaslanır. Onların bilik və təsəvvürlərindəki kəsirləri aşkarlamaqla 

və mühazirə zamanı həmin məsələləri xüsusi vurğulamaqla aradan 

qaldırmağa xidmət edir. 

İkinci  halda

 

işgüzar  oyun  tələbələrə  mühazirə  müddətində 



verilmiş  biliklərə  əsaslanır.  Bir  tərəfdən,  mühazirə  müddətində 

verilmiş  nəzəri  biliklər  möhkəmlənir,  digər  tərəfdən  isə  praktik 

bacarıq və vərdişlər formalaşır. 

Yaxşı  hazırlanmış  və  təşkil  olunmuş  pedaqoji  oyun- 

şəxsiyyətlərarası münasibətlər sisteminin və kommunikativ 

294 


bacarıqların  formaJaşdırılmasını  təmin  edir.  Onun  iştirakçıları. 

ənənəvi  təlimdə  olduğu  kimi,  «öz  fərdi».  şəxsi  aləmlərinə 

«çəkilmirlər», fərdi fəallıq göstərirlər və bu fəallıq sosial məzmuna 

malik olur, çünki digər «oyunçuların» fəaliyyətini aktuallaşdırır. 

Müasir texnologiyalar sisteminə daxil olan işgüzar oyunlarda 

gələcək  mütəxəssisin  bir  şəxsiyyət  kimi  formalaşması  aşağıdakı 

amillərlə müəyyənləşir: 

•  pedaqoji  oyunların  ictimai-sosial  və  habelə  şəxsi  məna 

kəsb edən motivlər sistemini formalaşdırması imkanı; 

•  kollektiv fəaliyyət prosesində məqsədin reallaşdırılması və 

müntəzəm olaraq daha artıq mürəkkəbləşdirilməsi imkanı; 

•  peşə  fəaliyyətinin  sosial  aspektlərinin  bütöv,  inteqrativ 

sistemini yaratmaq imkanı. 

Ali məktəbdə təlimin digər metod və formaları kimi işgüzar 

oyunların da bəzi qüsurları vardır. İşgüzar oyunların tətbiqi sahələri 

və imkanları müxtəlif olduğundan onlar birbaşa təlimdə məqsəd ola 

bilməz. İşgüzar oyunlar təlim metodları və formaları sistemində bir 

vasitədir,  ali  məktəbdə  bütövlükdə  təlim-tərbiyə  səviyyəsini 

yüksəltməyə xidmət edir. 

Pedaqoji  ədəbiyyatda  işgüzar  oyunlar  anlayışı  ilə  yanaşı, 



didaktik-nwsdbbr, pedaqoji situasiyalar, tMim oyunları anlayışları 

da  mövcuddur.  Fikrimizcə,  pedaqoji  oyunlar  anlayışı  daha 

məqsədəuyğundur.  Pedaqoji  oyunlar  anlayışı  didaktikam,  tərbiyə 

nəzəriyyəsini,  həm  do  ümumiyyətlə,  bütövlükdə  pedaqoji 

gerçəkliyi  əhatə  edir.  Bu  anlayış  məşğələləri  daha  rəngarəng, 

müxtəlif məzmun və formalarda qurmağa imkan verir. 

Pedaqoji  oyunların  qarşısında  aşağıdakı  təlim-tərbiyə 

məqsədi qoyulur: 

•  mühazirələrdə,  seminar  məşğələlərində,  müstəqil  işlərdə 

tələbələrin əldə etdikləri bilikləri dərinləşdirmək, sistemləşdirmək, 

genişləndirmək, möhkəmləndirmək; 

295 


•  tələbələrdə  müstəqil  işləmək  və  müstəqil  mühakimə 

yürütmək bacarıq və vərdişləri formalaşdırmaq; 

•  tələbələrə  gələcək  mütəxəssisə  xas  olan  professional 

keyfiyyətlər aşılamaq; 

•  tələbələrin 

tədris 


materialını 

hansı 


səviyyədə 

mənimsəmələrinə nəzarət etmək və korreksiya işi aparmaq. 

Pedaqoji  oyunların  struktur  sxemi  (A.A.Verbiskiyə  görə) 

aşağıdakı kimidir; 

OYUN MODELİ

 

 



Oyun

 

Rollar



 

Oyunun ssenarisi

 

Oyun


 

 

məqsədləri



 

komplekti

 

 

qaydaları



 

 

 



 

 



 

H

 



 

oyunçuların

 

 

 



X

 

E.



 

 

funksiyaları



 

 

 



S9

 

Pedaqoji



 

Oyun


 

Oyun


 

Qiymət-


 

O

 



moq.sədIər

 

predmeti



 

iştirakçılarının

 

ləndirmə


 

 

 



 

qarşılıqlı

 

sistemi


 

 

 



 

münasibətlərinin

 

 

 



 

 

qrafik modeli



 

 

 



İmitasion model (Pedaqoji model)

 

 





•a 


”S 


Cədvəldən  göründüyü  kimi,  oyunun  struktur  elementləri 

aşağıdakılardır: 

•  Oyun  modeli  -  oyunun  məqsədlərinə  yönəlir  və 

iştirakçıların sosial kontekstdə fəaliyyətini təmin edir. 

•  Pedaqoji  (imitasion  v?>  ya  prototip)  model  -  modelin 

prototipidir,  mütəxəssisin  təlim  prosesində  fəaliyyətinin  predmet 

kontekstidir. 

Pedaqoji model kimi,  bir-  qayda olaraq, pe.şə fəaliyyətinin 

hər  hansı  bir  tipik  fraqmenti  götürülür.  Oyunun  müvəffəqiyyəti 

iştirakçıların  malik  olduğu  müvafiq  bacarıq  və  vərdişlər 

sistemindən asılı olur. 

Pedaqoji  model  didaktik  (öyrədici)  və  tərbiyəedici 

məqsədlərin reallaşdırılmasına xidmət edir. 

Pedaqoji model  -  oyunun nwq.sddi  prcclmcti, iştirakçıların 



qarşılıqlı  losirinin  qrajİk  modeli,  qiyınoıkvıdirm,-)  sistemi  kimi 

komponentlərdən ibarət olur. 

296 


•  Oyunun  preämeti

 

deyərkən,  iştirakçıların  fəaliyyət 



predmeli.  başqa sözlə, professional  kompetenl  (adekvat) fəaliyyət 

tələb  edən  proseslər  nəzərdə  tutulur  və  mütəxəssisin  yaratdığı 

modeldən asılı olur. 

•  İşgiizur  oyunun  ssenarisi

 

deyərkən,  aparıcıların  və 



iştirakçıların  fəaliyyətinin  xüsusiyyətləri  və  ardıcıllığı,  oyuıum 

əsasına qoyulan konfliktlər və ziddiyyətlər başa düşülür. 

Oyun  modelinin  bütün  elementlərinin  əsasına  qoyulan 

konflikt və ziddiyyətlər oyunun gedişini təsbit edir. Ssenarinin əsas 

elementi  oyun  prosesinin  xarakterini  və  dinamikasını  müəyyən 

edən 


hadisələrin 

generalizasiyası, 

başqa 

sözlə, 


ümumiləşdirilməsidir. 

•  Tarəf-müqahilhrin  (oyun  iştirakçılannm)  qarstlıqh 



münasibathrinin qrafik modeli

 

iştirakçıların kəmiyyət və keyfiyyət 



tərkibini,  əlaqələrini,  qarşılıqlı  münasibətlərini,  oyunçuların 

yerləşdirilməsini  nəzərdə  tutur  və  oyunun  müvəffəqiyyətli  başa 

çatmasını təmin edir. 

Rollar  komplekti  və  oyunçuların  funksiyaları  oyunda 

modelləşdirilən  peşə  fəaliyyəti  fraqmenti  üçün  xarakterik  olan 

professional və şəxsi-sosial münasibətlərə adekvat olmalıdır. 

•  Oyunin  qaydaları

 

sadə  variantda  modelləşdirilmiş  real 



proses  və  hadisələrin  xüsusiyyətlərini  əks  etdirir.  Oyun  qaydaları 

(reqlamentin 

gözlənilməsi; 

diskussiya 

xarakterli 

suallar, 

informasiyaların  aktiv  formalarda  təqdim  edilməsi  və  s.)  oyunun 

işgüzar kontekstini reallaşdırmağa xidmət edir. 

•  Qiymətlmdirnw  sistemi

 

qəbul  edilmiş  qərarlara  nəzarəti, 



özünənəzarəti,  oyun-  iştirakçılarının  fəaliyyətini  və  fərdi 

keyfiyyətlərini qiymətləndirməyi, iştirakçı qrupların işinin rasional 

gedişini  təmin  etməyə  xidmət  edir.  Oyun  faktik  nəticələrini 

şərtləndirən səbəblərin təhlili və nəticələrin ümumiləşdirilməsi ilə 

başa çatır. 

•  Oyunun metodik təchizatı

 

deyərkən, oyunun parametrləri, 



real və oyun sənədləri komplekti (vəsaitləri) nəzərdə uıiulur. 

•  Pedaqoji  oyunun  texniki  təchizatı

 

deyərkən,  oyun 



pro.sesində  təlimin  texniki  vasitələrindən,  kompüterdən  istifadə 

edilməsi başa düşülür. 

297 


işgüzar oyunlar texnologiyasının təşkili ilə əlaqədar 

aşağıdakı tövsiyələrin nəzərə alınması məqsədəuyğundur: 

• 

 pedaqoji  oyunlardan  ancaq  zərurət  olduğu  hallarda  istifadə 



olunmalıdır; 

«  pedaqoji  oyunların  tələbələrlə  işin  digər  formalarına  təsiri  diqqət 

mərkəzində olmalıdır; 

•  pedaqoji  oyunda  tələbələrin  sosial  kompetentiyi  nə/ərə 

alınmalıdır; 

•  pedaqoji 

oyunlar 

tələbələrdə 

diskussiya 

mədəniyyəti 

formalaşdırmağa xidmət etməlidir; 

• 

 pedaqoji  oyun  nə  trenajor,  nə  də  «ehtiraslı  oyuna» 



çevrilməməlidir; 

•  oyun özünüidarə prinsipi əsasında qurulmalıdır; 



» pedaqoji oyunlar həm  təlim, həm də tərbiyə vəzifələrinin vəhdət 

halında reallaşdınlınasına istiqamətləndirilməlidir; 

•  oyun iki mərhələdə - 1) briqada daxilində; 2) briqadalar arasında 

təşkil edilməlidir; 

•  oyun  həm  kollektiv  daxilində,  həm  də  kollektivlər  arasında 

münasibətlərin inkişafı üçün əlverişli şərait yaratmalıdır. 

•  pedaqoji oyunlar tələbədə ixtisasla bağlı bilikləri mənimsəmək. 

dərk etmək və tətbiq etmək, işi planlaşdırmaq, təhlil və sintez 

elmək,  fərdi  və  kollektiv  iş  zamanı  özünə  nəzarət  etmək, 

təlim-idrak  fəaliyyəti  prosesində  təzahür  edən  yeni 

situasiyalarda  məqsəd  və  vəzifələri  düzgün  qiymətləndirmək, 

öz  fəaliyyətini  şəxsi  və  sosial  aspektdə  təhlil  və  korreksiya 

elmək bacarıqları formalaşdırmaqla yanaşı, onlarda ləlim-idrak 

motivlərinin  inkişafına,  seçilmiş  peşəyə  daha  dərin  maraq 

yaranmasına səbəb olmalıdır; 

•  müəllim pedaqoji oyunların düzgün təşkili və keçirilməsi üçün 

məsuliyyət daşımalıdır; 

•  pedaqoji  oyunların  effektivliyi  tələbələrə  peşə  bacarıq  və 

vərdişləri aşılanması və möhkəmləndirilməsi ilə deyil, həm də 

tərbiyəvi funksiyaları yerinə yetirməsilə ölçülməlidir; 

Bu 

funksiyalar

 aşağıdakı lard ır; 

• tələbənin öz fəaliyyətini təhlil etməsi və qiymətləndirməsi; 

29S 


•  tələbənin oyun prosesində öz mövqeyini düzgün ba^a 

düşməsi; 

•  tələbənin qrupun kollektiv təlim-idrak fəaliyyətinin 

məqsəd və vəzifələrini düzgün dərk etməsi; 

•  tələbənin mikrokollektivdə özünü idarə edə bilməsi; 

•  tələbədə müsbət əxlaqi keyfiyyətlərin formalaşması və s. 

Məhdud, başqa sözlə, ancaq bir məqsədlə (məsələn, hər 

hansı  pedaqoji  prosesin  təşkili  ilə  bağlı  bacarıqların  formala.ş- 

dırılması) təşkil edilən oyunlardan fərqli olaraq, kompakt pedaqoji 

oyunlar  həm  professional,  həm  də  tərbiyə  məqsədlərini  daha 

səmərəli və məhsuldar formada həyata keçirməyə imkan verir. Ali 

təhsil  sistemində  kompakt  pedaqoji  oyunlara  daha  geniş  yer 

verilməsi, təlim və tərbiyə vəzifələrinin vəhdətdə həlli baxımından 

daha məqsədyönlüdür. 

Pedaqoji oyunların ali 'təhsil müəssisələrində ən çox istifadə 

olunan formaları aşağıdakı sxemdə əks olunmuşdur: 



işgüzar oyunların təsnifatının 2 miiınkiiıı variantı 

I variant 

Qeyri-imitasion 

İnıitasion 




Yüklə 6,79 Mb.

Dostları ilə paylaş:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   30




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©azkurs.org 2024
rəhbərliyinə müraciət

gir | qeydiyyatdan keç
    Ana səhifə


yükləyin