yetirilir ki, bu da tələbəyə mətnə lazımi əlavələr, qeydlər daxil
etməyə, düzəlişlər aparmağa imkan verir. Yalnız elmi rəhbərin
razılığından sonra iş yazılmaq üçün kompüterə verilir.
Buraxılış işinin həcmi 40-45 səhifə təşkil etməli, titul səhifəsi
(buraxılış işinin yerinə yetirildiyi ali məktəbin adı, tələbənin soyadı
və adı; buraxılış işinin tam adı. elmi rəhbərin soyadı və adı, elmi adı
və dərəcəsi, işin icra edildiyi il); }>in^ (mövzunun aktuallığı,
məqsəd və vəzifəsi; irəli sürülən fərziyyə; tədqiqat metodları); işin
əsas məzmumınıı əks etdirən iki, yuxud üç fəsil
(problemin nəzəri
əsaslan, qısa tarixi xülasə, müvafiq ədəbiyyatın təhlili, müşahidə və
eksperiment yolu ilə toplanmış faktik material, zəruri qrafiklər,
illüstrativ materiallar); nəticə
(əldə edilmiş ən vacib nəticələr, işin
nəzəri və praktik əhəmiyyəti, tətbiqi sahələri); ınündəricat və
ədəbiyyat siyahısından
ibarət olmalıdır.
Buraxılış işinin rəhbəri tamamlanmış variantı oxuyub
müdafiəyə təqdim etmək üçün rəy (işin otrafiı xarakteristikası,
tələbənin müstəqilliyi və yaradıcılığı, aldığı nəticələr və şairənin
təhlili) yazır. Kafedra müdirinin təqdimatı ilə buraxılış işinə əlavə
rəyçi təyin edilir.
Buraxılış işi Yekun Dövlət Attestasiya Komissiyasının açıq
iclasında müdafiə olunur. Komissiya üzvlərinin yekdil rəyi əsasında
buraxılış işi qəbul olunmuş meyarlar əsasında qiymətləndirilir.
265
Buraxılış işinin müdafiəsi ilə ali məktəbdə təhsil prosesi başa
çatır. Buraxılış işinin müdafiəsindən sonra tələbəyə ali məktəbi
bitirməsi ilə əlaqədar müvafiq ixtisasa uyğun adi. yaxud fərqlənmə
diplomu verilməsi haqqında qərar çıxarılır. Fakültə elmi şurasında
həmin qərarın təsdiq olunması məqsədə- müvafiq sayılır.
Beləliklə, buraxılış işinin icrası və müdafiəsi tələbəyə təhsil
illərində qazandığı bilikləri sistemləşdinnəyə, möhkəmləndirməyə,
ixtisas üzrə nəzəri biliklərini və praktik bacarıqlarını daha da
genişləndinnəyə, konkret elmi-texniki, iqtisadi, istehsal və digər
məsələləri həll etməyə imkan verir, onlarda müstəqilliyi inkişaf
etdirir, elmi tədqiqat metodlarından istifadə etmək və eksperiment
qoymaq qabiliyyəti aşılayır.
Tələbə müstəqil işinin ən yüksək fbnnası magistr
dissertasiyasıdır. Magistr dissertasiyası - magistratura tələbəsinin
müstəqil elmi-tədqiqat işinin, yaradıcı axtarışlarının məhsuludur.
Magistraturada tələbə müstəqil işi sırf elmi-tədqiqat
xarakteri daşıyır və ona, buraxılış işinə nisbətən, daha yüksək
tələblər verilir.
Buraxılış işində olduğu kimi, magistr dissertasiyası da ali
məktəb müəlliminin rəhbərliyi ilə yazılır. Magistrant yüksək
ixtisaslı alim-mütəxəssisin elmi rəhbərliyilə müstəqil olaraq
tədqiqat aparır, eksperimentlər qoyur, ümumiləşdirmələr edir, elmi
mətbuatda məqalələr çap etdirir, elmi konfranslarda tezislərlə çıxış
edir.
Magistrant dissertasiya yazarkən, başqalarının əsərlərindən
köçürməməli, başqalarının elmi axtarışlarını, tapıntılarını,
ümumiləşdinnələrini, çıxardığı nəticələri «özününküləşdirmə-
məlidir». Magistr əsil tədqiqatçı fəaliyyəti göstərməli, elmi
fəaliyyətin, elmi axtarışların çətinliyini öz çiyinlərində duymalı, öz
«kəşfləri» ilə sevinc hissi yaşamalı, yazmağın nə qədər ağır və
«məşəqqətli əmək» olduğunu öz şəxsi təcrübəsində anlamalıdır.
Yalnız bu halda magistr dissertasiyası tələbə elmi İşinin ən yüksək
təzahürii, yekunu və nəticəsi kimi meydana gələ bilər.
Bütün hallarda, tələbələrin müstəqil işin icrası zamanı elmi
rəhbərin məsləhətlərinə, göstərişlərinə, həm də nəzarətinə
2<)6
ehtiyacı var. Odur ki, elmi rəhbər magislrani ilə miiııiə/əın əlaqə
sa.xlamalı, tədqiqatın gedişini izləməli, bu məqsədlə onun
məlumatlarını dinləməli, üzləşdiyi çətinlikləri aradan qaldırmağa
kömək göstərməli, korreksiya işi aparmalıdır. Magistr qarşısında
yeni məqsədlərin qoyulması, onun fəaliyyətinin stimullaşdırılniası
və səmərəliliyinin təmin olanması, müsahibə, sual-cavab, yazılı
hesabat və s. «magistr-miiəl!im» əməkdaşlığının məhsuldarlığını
təmin edir ki. nəticədə bu ağır əqli əməyin sonu uğurlu olur.
Pedaqoji ədəbiyyatda tələbə müstəqil işinin imkanları və
yolları ilə bağlı aşağıdakı mülahizələr irəli sürülür:
• Ali məktahin (əclris plaıwuı daxil eddən uıtditoriya və
aııditoriyadankənar müstəqil iylər tələbələrin idrnk
fəallığım
artırır.
Yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkiyaf etdirir, onlarda tədqiqatçılıq
səriytəsi fonnalaydırır, pe.^ə-ixtisas hazırlığını ləmin edir.
• Müstəqil iyhi' tələbəni öziiniUəhsil, üzüniUərhiyo və
özünütəkmillə.ydirmə fəaliyyətinə təhrik edİr, fasiləsiz təhsilə.
«önıriihoyu» təhsilə yol açır.
• Tələbə müstəqil iyləri məqsədyönlü, sistemli, fasiləsiz,
ardıcıl və diferensial təykil olunduğu təqdirdə .səmərəli rə
məhsuldar olur.
• Ali məktəbdə tələbə müstəqil iyinin müxtəlif formaları
varislik əsasında vəhdət təykil etdikdə daha uğurlu olur.
• Tələbə müstəqil iyinin təykili zamanı keyfiyyəti təmin elmək
məqsədilə müvafiq fizioloji, tibbi, sosial, pedaqoji, psixoloji,
didaktik, metodik tələblərə əməl olunmalıdır.
• Tələbə müstəqil iyinin səmərəli təykili və keyfiyyəti ali
təhsil müəs.si.sə.sinin profes.sor-müəUim heyətindən, elmi
rəhbərdən, onun diaqnozlaydtrıcı, proqnozla.'fdırıcı fəaliyyətindən,
tələbəni lazımi istiqamətə yönəltmək məharətindən, öz yetirməsi ilə
əməkdayltq etmək bacarığından çav asılıdır, .ili məktəbdə
təhsil-tərbiyə fəaliyyətində olduğu kimi, tələbə müstəqil iyinin
təykilində də əsas «ağtrlıq» müəllimin üzərinə düyür. Müəllim
tələbəyə hazır biliklər «vermir», bilikləri müstəqil surətdə əldə
etməyi öyrədir, yetirmələrində elmə, ləd- qiqatçılığa, axtarıcılığa
maraq və meyil yaradır, elmi həqiqətləri axtarıb tapmağı bacaran
gənclər yetiydirir, .sadəcə
267
jK'.'şəkar ıniitəxes'.sis deyil, yaradıcı mütəxəssis formaUufdtnr və
hu mürəkkəb sistemdə təhsil-tərbiyənin, xüsusən də miistəi[il i.'şin
bütün imkanlarından, tipləri və növlərindən, metod və
Jonnalanndan istifadə etməyi bacarır.
8.6.4, Məsləhətlər
Məsləhət (konsultasiya) .latınca «consultatio» sözündən
götürülüb mənası müşavirə, müzakirə deməkdir.
Konsııltasiyalar ali təhsil müəssisələrində təlimin təşkilinin
geniş yayılmış formasıdır. Məsləhətlər tədris planına daxil olan
fənlər üzrə tələbələrin müstəqil işlərinə məqsədəuyğun şəkildə
istiqamət vemıək üçün təşkil olunur. Məsləhətlər bir qayda olaraq
mühazirələr, seminar və praktik məşğələlər, habelə tələbələrin
müstəqil işləri ilə bağlı olur. Zaçot və imtahanqabağı tələbələrin
məsləhətlərə daha çox ehtiyacı olur.
Bir sıra ali məktəbləridə məsləhətlər tədris ili boyu qrafik
əsasında sistemli şəkildə təşkil edilir. Bu məsləhətlər daha çox kurs
və buraxılış işləri ilə bağlı fərdi formada həyata keçirilir. Bu
qəbildən olan məsləhət tələbəni işin icrasının metodlarını və
metodikasını dəqiq müəyyənləşdirməyə istiqamətləndirir, digər
tərəfdən, tələbədə ünsiyyət münasibətləri və bacarığı tərbiyə edir.
Kursun nəzəri hissəsi ilə bağlı semestr boyu keçilmiş
məsləhət saatlarına, bir qayda olaraq, planlı və ardıcıl surətdə
məşğul olan tələbələr gəlir. Tələbələrin böyük əksəriyyəti isə
məsləhətlərə daha çox semestrin sonunda zaçot və imtahanlara
hazırlıqla bağlı müraciət edirlər.
Məsləhətlər, bir qayda olaraq, könüllülük prinsipinə uyğun
həyata keçirilir. Bununla belə, bəzən kafedralar bunu bütün
tələbələr üçün məcburi məşğələ fomıası kimi təşkil edir. Hər bir
məsləhət saatı öyrənilən kursun bir mövzusuna həsr edilir. Tələbələr
həmin mövzuya qabaqcadan hazırlaşmalıdırlar.
Məsləhətlərin təşkili formaları müxtəlifdir. Məsləhətlərin ən
geniş yayılmış forması «sual-cavab»dır: bir, yaxud bir neçə tələbə
suallar verir, müəllim onları cavablandırır. Bəzən müəllim
məsləhəti tələbələrin sualları əsasında təşkil edir.
26S
Məsləhətin
forması
tələbələrin
verdiyi
sualların
xarakterindən asılı olaraq müəyyənləşdirilir. Tələbələrin verdiyi
sualları xarakterinə görə belə qruplaşdırmaq olar:
• ali təhsil müəssisəsində və istehsalatda müstəqil işin
təşkili və metodikası ilə bağlı suallar;
• ilk mənbələr və əlavə ədəbiyyatla bağlı suallar;
• yeni anlayışlar, məsələnin, problemin həlli metodları,
elmi-nəzəri müddəalar, müxtəlif clmi-məsələlərin dəqiqkışdiril-
məsi ilə bağlı suallar;
• metodoloji xarakterli suallar.
Bəzən ali məktəb müəllimləri belə düşünürlər ki, onlar
tələbənin sualına tam dolğunluğu ilə və ətraflı cavab vermə-
lidirlsr.
Əks halda, guya müəllim tələbənin nəzərində nüfuzdan
düşə bilər.
Lakin belə müəllimlər unudurlar ki, məsləhətkndə əsas məqsəd
tələbələrdə müstəqilliyi inkişaf etdirməkdir.
Birinci kurs tələbələri bir çox hallarda mütaliə
mədəniyyətinə malik olmur, konspekt hazırlamağı bacarmır, elmİ
ədəbiyyatı tələsik, «başdansovdu» oxuyur, mətndəki əsas məqamlar
əvəzinə, faktlara daha çox diqqət yetirir, bütövlükdə mətni, yaxud
onun əsas ideyasını başa düşmürlər. Belə olduqda, bu və ya digər
konkret fənnin öyrənilməsi miivailq bacarıqların (mə.sələn, çertyoj
çəkmək, cihazlardan düzgün istifadə etmək və s.) olmaması
üzündən çətinləşir.
Bütün bu çətinliklər məstəhətlər vasitəsilə mümkün qədər
qısa müddətdə aradan qaldırılmalı və tələbələrdə müstəqil işləmək
bacarıqları formalaşdırmalıdır.
Əlbəttə, əgər tələbə məsləhət üçün müəllimə dərhal müraciət
edirsə, çətinliklər də dərhal dəf edilir. Halbuki, elə tələbələr olur ki,
onlar kömək üçün müəllimə müraciət etmir, yaxud sadəcə olaraq öz
nöqsanlarını görmür, təlimdə geri qalmalarının səbəblərini dərk edə
bilinilər.
Əgər məsləhətlər elmi cəhətdən maraqlı təşkil olunarsa, onda
tələbələr məsləhətə həvəslə gəlirlər.
Xarici tələbələr üçün dilin öyrənilməsi ilə əlaqədar
məsləhətlərin rolu daha böyükdür. Məsləhət saatları xarici
tələbələrlə fərdi, yaxud qrup halında məşğul olmağa və onlara
müstəqil iş qaydalarını öyrətməyə imkan verir.
269
Təlfcibələriıı sualları ilə başlayan, sonra müəllimin
tələbələrlə özünəməxsus söhbət-diskussiya formasında davam
edən, problem sualların qoyulduğu və həlli yolları aydınlaşdırılan
məsləhətlər ən məhsuldar məsləhətlərdir.
8.6.5.
İmtahanlar və zaçotlar
Avropanın alİ təhsil müəssisələrində tələbələrin biliklərinin
imtahan formasında yoxlanması təcrübəsi çoxdan yaranmışdır.
İmtahanlar müxtəlif fomıalarda keçirilidi: bir halda tədris
məşğələləri başa çatdıqdan sonra, digər halda, iddiaçının bu və ya
digər vəzifəyə yararlığını yoxlamaq məqsədilə, üçüncü halda təhsil
alanların bu və ya digər əmək növünə qabilüyini aşkarla- maq
məqsədilə və s. Təhsilalanların bu və ya digər ixtisasa nə dərəcədə
hazır olduğunu müəyyənləşdirmək məqsədilə keçirilən imtahanlar
sonralar «dövlət imtahanı» adlandırıldı.
Orta əsr universitetlərində məşq (repitisiya) keçirilərdi. Bu,
nəzarət, yoxlama, qiymətləndirmə funksiyaları daşıyan ‘məşğələ
tipi idi. Bu formada təşkil edilən imtahanda məqsəd bakalavr və
magistr elmi dərəcəsini müəyyənləşdinnək idi. Bu niyyətlə həm də
koilekvium (latınca colloqium - söhbət, danışıq) təşkil olunardı.
Həm də kollekviumlar daha çox dini-əxlaqi təlqin xarakteri
daşıyırdı. Tələbələrin erudisiyasını aşkarlamaq üçün o dövrdə
disputlardan da geniş istifadə olunurdu. Rusiyada ilk dövlət
imtahanı I Pyotr tərəfindən riyaziyyatdan müəyyənləşdirildi.
İmtahandan uğurla çıxan şəxs zabit (ofıser) rütbəsi qazanırdı.
1755-ci ildə Moskva universitetinin ilk Nizamnaməsi ilə dövlət
imtahanlarının müəyyənləşdirilməsi təcrübəsinin əsası qoyuldu.
Maraqlıdır ki, XVllI əsrin 30-cu illərində Rusiyada
imtahanlar «əzab vcrmək», «işgəncə vennək» adlanırdı. Lakin buna
baxmayaraq, imtahanlar humanist və düşüncəli şəkildə təşkil
olunurdu. Suallar qısa və aydın qoyulurdu, səhv cavablara
nəzakətlə düzəlişlər verilirdi. Bunun müəyyən pedaqoji mənası var
idi: imtahana verilən ad onun son dərəcə ciddi yoxlayıcı xarakter
daşıdığına işarə idi. Mehribançılıqla edilən düzəlişlər isə gənclik
dövrünün xüsusiyyətlərinə xüsusi diqqətin və pedaqoji taktın
ifadəsi idi.
270
Lakin zaman keçdikcə imtahanlar formal xarakter almağa
başladı. Bir çox hallarda təhsiialanlar bilik qazanmağa yox, sadəcə
olaraq, imtahanları verməyə və diplom almağa səy göstərirdilər.
Hər şey İmtahanla ölçülsə də, imtahan «sıfıra» endirilmişdi.
Mütərəqqi fikirli pedaqoqlar belə yanaşmaya etiraz edir, imtahanı
müəllim-tələbə ünsiyyətini təmin edən təlimin təşkili forması kimi
qəbul edirdilər. Onlar imtahan vasitəsilə müəllimin pedaqoji
fəaliyyətinin səmərəliliyinin aşkarlandığını və müəllimi sonrakı
özüniitəkmilləşdirmə prosesinə yönəltdiyini qeyd edirdilər. Məhz
imtahanlardan sonra mühazirələrdə dəyişikliklər edilir, yeni praktik
və laborator məşğələləri təşkil olunurdu. Tələbənin imtahanda
verdiyi cavablar mühazirəçi üçün güzgü rolunu oynayırdı.
Sovet hakimiyyəti illərində tələbələrin nəzəri biliklərinin və
praktik bacarıqlarının yoxlanmasının prinsipləri və dəqiq sistemi
müəyyənləşdirildi. ÜİK(b)P Mərkəzi Komitəsi 23 iyun 1936-cı ilə
«Ali təhsil müəssisələrinin işi və ali məktəbə rəhbərlik» adlı
qərarında göstərilirdi ki, tələbələrin müvəffəqiyyətinin yeganə
kritcriyası mühazirə kurslarından sonra imtahanların, praktik
məşğələlərdən .sonra isə zaçotların keçirilməsidir. Bu qərara qədər
mövcud olan tələbələrin biliklərinin cari qiymətləndirilməsi forması
isə ləğv olundu. Bununla bir daha inandırıcı surətdə əsaslandırıldı
ki, tələbənin hazırlıq səviyyəsi bütün dolğunluğu ilə cari
yoxlamalarda deyil, ümumiləşdirici xarakter daşıyan zaçot və
imtahanlar vasitəsilə aşkarlana bilər. Elə həmin dövrdə bir sıra
fənlər üzrə laborator məşğələlərə başlamazdan Öncə yoxlama
xarakteri daşıyan kollckvİLimlar tətbiq olunmağa başlandı.
Tələbələrin biliklərinin orta məktəbdə olduğu kimi, cari
yoxlanması fonnasmın ləğv edilməsi öz müsbət nəticələrini dərhal
büruzə verdi. Tələbələrin ciddi surətdə müəyyənləşdirilmiş
vaxtlarda praktik işləri icra etməsi onlarda yaradıcı təfəkkürün
inkişafına, təlim-idrak fəaliyyətinə şüurlu və məsuliyyətli
münasibət
fonnalaşdırmağa,
vaxt
büdcəsinin
düzgün
planlaşdırılması bacarığının inkişafına kömək etdi.
Zaçot və imtahanlar bu gün də ali təhsil sistemində
tələbələrin bilik səviyyələrinin qiymətləndirilməsinin əsas forması
hesab olunur.
271
Zaçot vo imtahanların böyük təlim və tərbiyəvi əhəmiyyəti
vardır. Belə ki, zaçot və imtahana hazırlaşan tələbə:
• qazandığı nəzəri bilikləri sistemləşdirir və daha da
möhkəmləndirir;
• mühazirə və digər məşğələlərdə «ötəri» qavradığı bilikləri
dəqiqləşdirir və təkmilləşdirir:
• biliyindəki kəsirləri aşkar edir və aradan qaldırır;
• bilik dairəsini genişləndirir; müvatlq ədəbiyyatla tanış
okın
•
qoyulmuş
suallara
məntiqi
və
elmi
surətdə
əsaslandırılmış cavablar hazırlayır;
• vaxtdan səmərəli surətdə istifadə etməyi öyrənir;
• nəzəriyyə və praktikanı biri-birilə əlaqələndirir.
Bunlarla yanaşı zaçot və imtahana hazırlıq tələbədə özünə
tələbkarlıq və məsuliyyət hissi aşılayır; lazım olan informasiyanı.
bilik mənbəyini axtarıb-tapmaq bacarığını formalaşdırır.
ƏSAS MÜDDƏALAR
Respublikamızda ali təhsil sisteminin inkişafı, onun huma-
nitarlaşdınlması və humanistləşdirilməsi, şəxsiyyətin potensial
imkanlarının və yaradıcı qabiliyyətlərinin aşkarlanmasına
yönəlməsi, mühazirənin - problem-mühazirə, ikilikdə mühazirə,
vizual mühazirə, mühazirə-press, konfrans, mühazirə-situasiya,
mühazirə-təbliğat, mühazirə-şou kimi yeni formalarının meydana
çıxmasına səbəb olmuşdur.
Mühazirənin
bu
yeni
formaları
ənənəvi
mühazirə-informasiyanı tamamlayır, daha artıq zənginləşdirir və
təhsilalanların şəxsi keyfiyyətlərinin inkişafına təkan verir.
Ali məktəbdə təlim prosesi fənlərin daha diferensia!
mənimsənilməsini, biliklərin möhkəmləndirilməsini, bacarıq və
vərdişlərin formalaşdın İmasını təmin edən praktik məşğələləri də
nəzərdə tutur.
Praktik məşğələlər mühazirənin davamı olub tələbələrin
elmi təfəkkürünü və nitqini inkişaf etdirir, onların professional
hazırlığını təmin edir, müəllimlə tələbə arasında operativ əks- əlaqə
yaratmağa, biliklərin mənimsəmə səviyyəsini
272
aşkarlamağa, qiymətləndinnəyə və korreksiya apamıağa imkan
verir.
Praktik məşğələlərin təşkili metodikalarının müxtəlif
olmasına baxmayaraq, onların hamısının strukturu demək olar ki,
eynidir: müəllimin giriş sözü, tələbələrin suallarının eavablan-
dıırlması, tələbələrin müstəqil işləri, müəllimin yekun sözü.
Praktik məşğələlərin məqsədi təkcə müəllimə deyil, tələbəyə
də aydın olmalıdır. Bu, praktik məşğələlərin səmərəliliyini təmin
edən son dərəcə mühüm amildir. Gərgin yaradıcı iş şəraitinin
yaradılması, məşğələlərin diferensiallaşdırıİması; prodııktiv
pedaqoji
əməkdaşlıq,
tələbələrin
müstəqilliyinə
və
təşəbbüskarlığına geniş yer verilməsi praktik məşğələlərin
səmərəliliyini təmin edən mühüm amillərdir.
<3> Təlimin təşkili forması kimi mühazirənin qarşısında duran
didaktik vəzifələr hansılardır?
Ali təhsil müəssisələrində seminar məşğələlərinin hansı
tiplərindən istifadə olunur?
<5> Ali məktəbdə praktik məşğələlər qarşısında duran əsas
vəzifələr hansılardır?
Ali məktəbdə laborator işlərinin təşkilinə verilən tələblər
hansılardır?
<5> Ali məktəbdə tələbənin müstəqil iş formaları hansılardır və
əhəmiyyəti nədir?
> Buraxılış işinin yazılması mərhələləri hansılardır?
O Buraxılış işinin tərtibinə verilən tələblər hansılardır?
İxtisasınla bağlı hər hansı bir'mövzunun referatmı tərtib et.
273
IX
FƏSIL
ALİ MƏKTƏBDƏ PEDAQOJİ
TEXNOLOGİYALAR
9.1. ALİ MƏKTƏBDƏ PEDAQOJİ
TEXNOLOGİYALARIN TƏSNİFATI
Pedaqoji texnologiya
(yunanca techne - sənət, ustalıq,
bacarıq deməkdir) - bütövlükdü pedaqoji prosesin sitııyasiyası
V3
onun iştirakçdanmn fəaliyyətinin biri-birilə qarşdıqlı
əlaqədə olan komponentlərinin, mərhələlərinin ardıcd,
fasiləsiz hərəkətidir.
Başqa sözlə, pedaqoji texnologiya dedikdə, qoyulmuş
məqsədlərə uyğun olaraq bilik, bacarıq, vərdiş və münasibətləri
formalaşdırmaq və onlara nəzarəti həyata keçirmək üçün
əməliyyatlar komplekti başa düşülür.
Pedaqoji
texnologiyaların
işlənməsi
pedaqoji
modelləşdirmədən (proyektləşdirmədən) başlayır. Pedaqoji
modelləşdirmə (proyektləşdirmə) pedaqoji fəaliyyətin bütün əsas
mərhələlərinin, detallarının əvvəlcədən hazırlanmasıdır. Bu hər bir
müəllimin, o cümlədən, ali məktəb müəlliminin məqsədəmüvafiq
mühüm fəaliyyət sahələrindəndir. Pedaqoji proyektləşdirmə icra
olunacaq fəaliyyətin (pedaqoji sistemlərin, pedaqoji prosesin,
pedaqoji situasiyaların) mümkün variantlarını hazırlamaqda və
onun nəticələrini proqnozlaşdırmaqda ifadə olunur.
Pedaqoji sistemlərin, pedaqoji proses və situasiyaların
proyektləşdirilməsi - çoxmərhələli mürəkkəb proses olmaqla onun
üç mərhələsi (pilləsi) qeyd olunur:
I
vaəT\\ə\ə-modelləşdirmə.
Pedaqoji
modelləşdirmə
(modelin, nümunənin, etalonun hazırlanması) - pedaqoji ideyaların,
pedaqoji proses və situasiyaların ümumi cəhətlərini, əsas
məqsədlərini
və
onlara
nail
olmaq
yollarının
müəyyənləşdirilməsidir.
275
II m9r\i9\9-proyekthşdirnta. Pedaqoji proyektləşdirmə - I
mərhələdə hazırlanmış modelin tətbiqi mərhələsidir. Bunlar
bir-birini qarşılıqlı tənzimləyici kimi özünü göstərir.
III mərhələ-AonsffwAs/jfl.
Pedaqoji
konstruksiya
-
hazırlanmış model və proyektin konkret pedaqoji prosesdə,
situasiyada, hadisədə reallaşdırılmasıdır.
Bundan sonra təlim-tərbiyə prosesinin reallaşdırılması
vasitələri, qaydaları və yolları müəyyənləşdirilməlidir ki, bu da
pedaqoji texnologiyanın təsbid olması deməkdir. Deməli pedaqoji
texnologiya aydın və konkret surətdə proyektləşdirilmiş
təhsil-tərbiyə vəzifələrini reallaşdırmaq məqsədi ilə elmi surətdə
əsaslandırılmış və xüsusi tərzdə qurulmaqla pedaqoji prosesin
tənzimləyicisidir.
Digər
tərəfdən,
konkret
pedaqoji
texnologiya
müəyyənləşdirilmiş proyektləşdirmə ümumi pedaqoji prosesin
həyata keçirilməsi vasitəsidir.
Pedaqoji texnologiya aşağıdakı mərhələlərdən ibarətdir.
• konkret tədris planı və proqramlara uyğun olaraq təhsilin
məzmununun müəyyənləşdirilməsi;
• müəllimin fənnin tədrisi prosesində reallaşdıracağı başlıca
məqsədlərin müəyyənləşdirilməsi (təhsilalanlara hansı peşə
qabiliyyətləri, bacarıq və vərdişlər, .şəxsi keyfiyyətlər
aşılanacaq);
• bir, yaxud bir neçə məqsədin həllinə yönəlmiş
texnologiyanın seçilməsi;
• konkret təlim texnologiyasının hazırlanması.
Deməli, təlim texnologiyasının hazırlanması fənnin
məzmununun, təşkili formalarının, vasitə və metodlarının
proyektləşdirilməsini nəzərdə tutur.
Ali tədris müəssisəsində təlim texnologiyasının məzmunu
deyilərkən, tələbələrə təqdim edilən və onlarda təlim və peşə ilə
bağlı bacarıq və vərdişlərinin formalaşmasını təmin edən təlim
informasiyasının məzmunu və strukturu, məsələ, tapşırıq və
çalışmalar kompleksi başa düşülür. Bu, tələbənin gələcək peşə
fəaliyyəti ilə bağlı ilkin təcrübəni mənimsəməsini təmin edir.
Burada təlimin təşkili formaları.
276
habelə qazanılmış biliklərin möhkəmləndirilməsini təmin edən
nəzarət formaları da nəzərə alınmalıdır.
Təlim texnologiyası sistemli kateqoriyadır. Onu tənzimləyən
struktur elementləri aşağıdakılardır;
• təlimin məqsədləri;
• təhsilin məzmunu;
• pedaqoji ünsiyyət vasitələri;
• motivlər;
• təlim prosesinin təşkili formaları;
• tələbə-müəllim münasibətləri;
• pedaqoji fəaliyyətin nəticələri;
• tələbənin professional hazırlığının səviyyəsi.
Deyilənlərdən belə bir nəticə çıxır ki, təlim texnologiyası
təlim prosesinin təşkili, idarə olunması və nəzarət proseslərinin
sistemli və ardıcıl surətdə həyata keçirilməsini təmin edir. Bu
proseslər biri-birilə sıx vəhdətdə və qarşılıqlı əlaqədə cərəyan edir.
Texnologiya - fəaliyyətlə bağlı zəruri bacarıq və vərdişlərə
malik olmaq və onlardan iş prosesində ustalıqla istifadə etmək
məharətidir.
Təlim texnologiyaları - təlim prosesini təj/kil edərkən,
iştirakçıların, yəni öyrədən\ və öyrənənlərin imkanlarım,
istifadədə olan texniki vasitələri nəzərə alır və nəhayət
etibarilə, təlimin təşkili formalarının opthnallaşdırımasını
təmin edir.
Təlim texnologiyası - vasitə və metodların məcmusudur, həm
də müəllimin təlim prosesində tələbələrə müxtəlif texniki və
informasiya vasitələri ilə təsiri prosesidir. Təlim texnologiyası
təhsilin məzmununu, . təlim vasitələri, metod və formalarını sistem
halında reallaşdırmaqla, məqsəd və vəzifələrin effektiv həllini
təmin edir.
Konkret təlim texnologiyasının hazırlanması - müəllimin
pedaqoji proyektləşdirmə funksiyasıdır və aşağıdakı mərhələlər
üzrə həyata keçirilir:
277
• təhsilin məzmununun müəyyənləşdirilməsi;
• əsas məqsədlərin müəyyənləşdirilməsi;
• texnologiyanın seçilməsi;
• təlim texnologiyasının işlənməsi.
Təlim texnologiyasının mahiyyəti tələbələrə təqdim olunan
informasiyaların məzmunu və strukturunu özündə birləşdirir.
Tələbələrdə təlim və professional bacarıq və vərdişlərin
formalaşmasını təmin edən məsələlər, tapşırıq və çalışmalar da bu
sistemə daxildir.
Təlim metodu - tələbələrin müvafiq bilik, bacarıq və
vərdişlərin mənimsənilməsinə yönəlmiş öyrənmə qaydaları
sistemidir. Təlim vasitələri - təlim prosesinin effektivüliyini təmin
edən obyektlərdir. Deməli, təlim texnologiyasının strukturu iki
təbəqədən ibarətdir:
• Tədris fənninin məzmunundan ibarət olan daxili təbəqə;
• Təlini prosesində məzmunun reallaşdırılması prosesindən
ibarət olan xarici təbəqə.
Müasir pedaqogikada təlim texnologiyalarının təsnifatında
fikir vahidliyi yoxdur. Təlim texnologiyalarının ənənəvi və
innovasiya formalarını əhatə edən təsnifatlar pedaqoqiar tərəfindən
məqbul hesab edilir.
Son dövrün maraqlı təsnifatlarından biri aşağıdakı kimidir.
• Fəaliyyətin istiqamətinə görə
(öyrədənlər, öyrənənlər).
• Təlimin məqsədlərinə görə.
• Fənlərin istiqamətinə görə
(humanitar, təbiət, texniki
və s.).
görə
(audiovizual, kompüter.
• Texniki vasitələrə
videokompüter və s.).
• Təlim prosesinin təşkilinə görə
(fərdi, qrup, kollektiv,
qarışıq).
• Metodik məqsədinə görə
(bir fənnin, yaxud bir
mövzunun tədrisi texnologiyası).
27S
Təlim texnologiyası seçilərkən aşağıdakı tələblər nəzərə
alınmalıdır;
• təhsilalanların şəxsiyyətinin peşə fəaliyyətinin mərkəzinə
qoyulması, onlara təlim prosesinin subyekti kimi yanaşılması;
• insanın ən qiymətli dəyər kimi qəbul edilməsi;
• cəmiyyətin müxtəlif peşə-ixtisas sferalarına (texniki,
təbii-elmi, humanitar və s.) ehtiyacı;
• bütün təhsil sistemində köklü islahatlar aparılması;
• sosial inkişafın istiqamətləri;
• hər bir texnoloji sistemin tələbələrin yaş və fərdi
xüsusiyyətinə uyğunlaşdırılması;
• hər bir təhsilalanın şəxsi yaradıcılıq potensialının, fərdi
imkan və qabiliyyətinin maksimum inkişafının təmin edilməsi.
9.2. PROBLEMLİ TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Müasir ali təhsil sisteminin qarşısında duran prioritet məqsəd
- yaradıcılıq metodologiyasına və texnologiyasına dərindən bələd
olan, yeni biliklər kəşf etməyə, yaranmış problemləri həll etməyə
qabil insanlar, peşəkar mütəxəssislər yetişdirməkdir.
Bu prioritet məqsədin reallaşdırılmasında problemli irilimin
rolu çox böyükdür. Problemli təlim tələbəni standart olmayan təlim
- idrak məsələlərini orijinal (qeyri-standart) metodlarla işləməyə
hazırlayan yaradıcı prosesdir.
Bir qayda olaraq, problem-tədqiqat prosesində öyrənilən
obyektin dialektik ziddiyyətlərini əks etdirir. Bu baxımdan problem
didaktik kateqoriyadır. Problem həm də, psixoloji kateqoriyadır,
çünki obyektin dərk edilməsi prosesində subyektdə təzahür edən
ziddiyyətlərini əks etdirir. Problemin psixoloji mahiyyəti bir də
ondadır ki, eyni bir problem müxtəlif adamlar tərəfindən müxtəlif
tərzdə qavranılır: müxtəlif adamların təfəkküründə müxtəlif
çətinliklər yaradır, yaxud
279
heç də hamı tərəfindən problem kimi qəbul olunmur və onu həll
etmək səyi doğurmur.
Ali təhsil sistemində problemli təlimə geniş yer verilməsi,
gələcək mütəxəssisdə yaradıcılıq potensialını inkişaf etdirən
didaktik texnologiyaların yaradılması, təlimin vasitə və
metodlarının elmi tədqiqatın metodik priyomlanna maksimum
yaxınlaşdınlınası, didaktik texnologiyaların təlimin inkişafetdirici
və tərbiyəedici funksiyalarının reallaşdırılmasma daha çox
istiqamətləndirilməsi, informasiyaların tələbələr tərəfindən yaradıcı
surətdə
mənimsənilməsini
təmin
edən
innovasiya
texnologiyalarının tətbiqi, ənənəvi texnologiyaların aradan
qaldırılması, ləlimin elmi axtarışlara islqamətlənməsi yeni didaktik
sistemin - problemli tolimin yaranmasına səbəb olmuşdur.
Problemli təlim texnologiyası təlim prosesinin xüsusi
formada təşkilini nəzərdə tutur. Bu, təlim metodları və
priyomlarının seçilməsində, təlim materialının strukturunda öz
ifadəsini tapır. Aydın olur ki, problemli təlim ~ özünəməxsus
texnologiyası olan müasir didaktik sistemdir.
Özündə yaradıcılıq elementlərini əks etdirən problemli təlim
yaradıcı mənimsəmənin müvafiq qanunauyğunluqlarına əsaslanır.
Öyrətmə və öyrənmə, təlim və idrak, metod və priyomların
vəhdətini nəzərdə tutur.
Problemli təlim texnologiyasının mühüm elementləri
aşağıdakılardır:
• mövcud biliklərin yeni situasiyalarda istifadəsi;
• öyrənilən obyektin strukturunu «görmək»;
• tanış obyektdə yeni mahiyyətin aşkarlanması;
• məsələnin
həllinin
alternativ
yollarının
müəyyənləşdirilməsi;
• məsələnin həllinin məlum yollarından yenisinin kom-
binə edilməsi;
• məsələnin həllinin orijinal həlli yollarının tapılması.
Beləliklə, problemli təlim texnologiyası yaradıcılıq tələb
edən mürəkkəb sistem olmaqla fəaliyyətin stereotip (yunanca
2S0
stereos - sabit, daimi, möhkəm deməkdir) formalarından imtina
elməyi, orijinallıq göstərməyi tələb edir.
Yaradıcılıq tələb edən problemli ləlim texnologiyası
tələbədə professional
təfəkkLiriin
formala.şmasına xidmət
göstərir və aşağıdakı elementləri özündə ehtiva edir:
• problemi bütün çalarları ilə «görmək» və müstəqil surətdə
dərk etmək;
• fərziyyə irəli sürmək və yoxlamaq;
• faktik material toplamaq;
• materialın təhlili metodikasını hazırlamaq;
• nəticələri ifadə etmək və praktik tətbiqi imkanlarını
müəyyənləşdirmək;
• problemin həllinin bütün aspekt və mərhələlərini
aşkarlamaq;
• problemin kollektiv həllində öz stalusLinu düzgün
müəyyənləşdirmək.
Deməli, problemli təlim texnologiyası olduqca müxtəlif
təzahürlərə malik yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı üçün
əlverişli şərait yaradır.
Problemli təlim innovasiya texnologiyaları sisteminə daxil
edilsə də, əslində çox qədim tarixə malikdir. Həm antik, həm də
İntibah dövründə onun elementlərindən {Sokratm evristik
müsahibələri, Qalileyin söhbət və dialoqları. •I.J.Russonun
problemli dialoqları və s.) geniş istifadə olunmuşdur.
Praktikada
problem-situasiyalar
standart
olmayttn
məsələlərin həlli zamanı meydana çıxır və tələbələri idrak
çətinlikləri üzləşdirir, onların düşüncə tərzində ziddiyyətli
məqamlar yaradır.
Təlim materialının problemli interpretasiyasının mahiyyəti
ondan ibarətdir ki, biliklər təhsilalanlara hazır şəkildə təqdim
olunmur. Problem qoyulur və həlli tələb olunur. Halbuki ənənəvi
pedaqoji strategiya «biliklərdən - problemə» ardıcıllığına
əsaslandığından tələbələrə elmi- tədqiqatçılıq bacarıq və vərdişləri
aşılamır, onlarda
2S1
yaradıcılıq ehtirası oyatmır, yeni biliklərin müstəqil surətdə əldə
edilməsi qabiliyyəti formalaşdırmır, «hazır biliklər» tələbatı
tələbənin şüurunda gələcək fəaliyyətin modelini formalaşdıra
bilmir. Buna görə də pedaqogikanın «bilik- lərdən-problemə»
strategiyası müasir dövrdə özünü doğrultmur və öz yerini
«problemlərtiən-biliklərə» strategiyasına verir. Bu, yaradıcı
təfəkkürün inkişafına təkan verir, problemin kollektiv həlli zamanı
subyekt-obyekt- subyekt münasibətlərinin yaranmasına səbəb olur.
Tələbənin fəaliyyətinin məntiq və məzmunu təlim-idrak
motivlərinin inkişafını təmin edir. Təlim-idrak prosesində
problemin qoyulması ilə əlaqədar meydana çıxan obyektiv
ziddiyyətlər (situasiya) tələbədə elmi idrakın inkişafına təkan verir.
Deməli, problemli təlim inkişafetdirici təlim funksiyasından çıxış
edir.
Problemli təlim texnologiyalarından müvəffəqiyyətlə
istifadə etmək üçün ali məktəb müəllimi problem situasiyaların
strukturunu və tipologiyasını, həlli yollarını, pedaqoji priyomlarmı,
bir sözlə, problemli təlimin taktikasını yaxşı bilməlidir.
Məktəb bilikləri ilə ali məktəbin verdiyi biliklər arasındakı
ziddiyyətlər, problemin elmi əhəmiyyətinin dərk edilməsi ilə onun
həlli üçün zəruri bilik ehtiyatının olmaması, kon.sep- siyalann
müxtəlifliyi, praktik surətdə əldə edilmiş nəticə ilə onun
əsaslandırılması üçün kifayət qədər nəzəri biliyin olmaması
problemli situasiyaların mahiyyətini təşkil edir. Bu qəbildən olan
digər ziddiyyətlər nəzəri və praktik informasiyalar arasında
mütənasibliyin olmamasından irəli gəlir.
Problemli təlim o halda mümkündür ki, tələbə nəyi
bilmədiyini və nəyi həll etmək lazım olduğunu yaxşı dərk edir.
Beləliklə, təhlil prosesində problem-situasiya problem məsələyə
çevrilir. Problem məsələ bir sıra suallar doğurur: «Bu ziddiyyəti nə
ilə izah etmək və necə həll etmək?» Problem suallar - problem
məsələni, problem məsələ isə problemin həlli modelini doğurur.
Problemin həlli modeli - həllin yollarını, vasitə və metodlarını
nəzərdə tutur.
2S2
Problemli
təlim texnologiyası aşağıdakı ardıcıllıqla
reallaşdırır:
i’robleın
---- >
situasiyı)
---
^
problem
--- ^
hollin
---- ^
Imll
məsəla
modeli
Bu ardıcıllıqdan məlum olur ki, problemli təlimin əsas
pedaqoji-psixoloji məqsədi tələbədə professional problemli
təfəkkür formalaşdırmaqdır. Buna nail olmaq məqsədilə aşağıdakı
tələblərə əməl etmək lazımdır:
• problemə maraq oyadan motivlərin yaradılması:
• məlum və məlum olmayan biliklərin rasional nisbəti;
• hər mərhələdə meydana çıxan problemlərin imkanlara
müvafiq olması;
• problemin həlli nəticəsində alınan informasiyanın
öyrənən üçün şəxsi məna kəsb etməsi.
Problemli təlimdən istifadə edən müəllim problemi
planla.şdırmağı, tələbələrin idrak fəaliyyətini təşkil etməyi və onları
problemin həllinə yönəltməyi bacarmalıdır. Buna nail olmaq üçün
müəllim ənənəvi iş formalarını dəyişməli, problem metodun
nəzəri-elmi
əsaslarına,
priyomlarına.
bir
sözlə,
onun
texnologiyasına dərindən bələd olmalıdır.
Beləliklə, problemli təlim texnologiyası tələbənin elmi
biliklər qazanmasında və tətbiqində müstəqilliyini təmin edən,
onları yeni idrak və praktik məsələlərin yaradıcılıqla həllinə
yönəldən spesifik metod və priyomlardan ibarət mürəkkəb
sistemdir.
Problemli təlim texnologiyasının struktur elementləri
aşağıdakılardır:
• öyrənilmiş materialın aktuallaşdırılması;
• problem-situasiyanın yaradılması;
• təlim probleminin qoyulması;
• problem məsələnin qoyulması;
• əqli fəaliyyət və problemin həlli;
• problemin həllinin yoxlanması.
283
«Problem-situasiya», «problem-təlim» və «problem məsə!ə»
probeleınli təlim texnologiyasının əsas komponentləridir.
Ali məktəb təcrübəsində problemli təlim aşağıdakı
formalarda təşkil olunur:
• Problemli ləlimin monoloji mühazirə vasitəsilə təşkili
forması.
• Problemli təlimin seminar məşğələlərində dialoq vasitəsilə
təşkili forması.
• Eksperiment aparılması zamanı problemli ləlimin
qismən-axtarıcılıq formasında təşkili;
• Problemli ləlimin tələbənin müstəqil tədqiqatçılıq
fəaliyyətində təşkili forması.
Əslində pedaqoji prosesin çox mühüm tərkib hissəsi olan
problemli siluasiym bütün təlim məşğələlərində yaratmaq
mümkündür. Ancaq bununla belə, yalnız o texnologiyalar
problemli adlanır ki, orada problemli təlimə xas olan ləlim
metodları və təşkili formaları tətbiq olunsun.
9.3. FƏAL TƏLİM TEXNOLOGİYALARI
Fəal təlim pedaqogika elminin son dərəcə aktual prob-
lemlərindəndir. Fəal təlim tələbələrin fəal idrak fəaliyyətinə
əsaslanan və təhsil prosesinin digər iştirakçıları ilə əməkdaşlıq
şəraitində həyata keçirilən təlimi nəzərdə tutur.
Təhsilalanların təlim-idrak fəallığına necə nail olmalı? Bu
problem XX əsrin 70-ci illərində V.O.Kon, A.M. Matyuşkin,
T.V.Kudryavtsev, M.İ.Maxmutov, İ.Y. Lerner və başqalarının
tədqiqatlarında öz əksini tapdı. Təlim motivlərini, idrak maraqlarını
inkişaf etdirən, təhsilalanların yaradıcılıq qabiliyyətlərini
formalaşdıran aktiv metodlar axtarışı bu gün də davam edir.
Təlimi fəallaşdırmaq məqsədilə aşağıdakı priyomlar irəli
sürülür:
• informasiyaların həcmini çoxaltmaq və onları
presləşdirmək (sıxlaşdırmaq);
2S4
• öyrənmə prosesini sürətləndirmək;
• çətinlik səviyyəsini yüksəltmək;
• təlim üçün xüsusi psixoloji və didaktik ,'jəraii
yaratmaq;
• ləlim-idrak fəaliyyətinin idarə olunmasında nəzarət
ibnnalannı gücləndirmək;
• təlimin müasir texniki vasitələrindən daha gcni>j
surətdə istifadə etmək və s.
Bu priyomlara istinad edərək aktiv təlimin
üstünlüklərini təyin etmək mümkündür:
• öyrənənlərin arzusundan asılı olmayaraq, fəal olmaq
məcburiyyəti;
• öyrənənlərin fəallığının qısa müddətli və epizodik
deyil, uzun müddətli (bütün məşğələ müddətində) və davamlı
olması;
• məsələnin müstəqil və yaradıcı şəkildə həlli;
• motivasiyaların yüksək inkişaf səviyyəsi;
• təlim prosesinin və öyrənənlərin emosionallığı;
• öyrədən və öyrənənlərin müntəzəm düz və əksəlaqə
şəraitində işləməsi.
Fəal təlim texnologiyasına xas olan əsas xüsusiyyətlər
aşağıdakılardır:
S
FTT-ıt in xiisiısiyyi) tin ri
T.^^okl
İnfomıasiyanın
Fəal
Yanıdıcı
Təlim-idrak
foallığı
çevik suratds
diskussiya
qərarlann
probleml.ərinin
işL-ınməsi
şənıiti
qəbul edilməsi
kollektiv həlli
285
Mücisir dövrdə ali ləhsil sistemində fəal təlim
texnologiyasına geniş yer verilir. Bu, səbəbsiz deyil. Ali məktəbdə
təlim prosesində elə didaktik və psixoloji şərait yaradılmalıdır ki, o,
sosial aktivliyə, fəal həyat mövqeyinə malik miitəxvəssislər
formalaşmasını təmin etsin.
Problem mühazirə, problem .semmar. tematik di.skusxiya-
lar, «fikirbrin hiicumu»,
situasiyaların tohlili, treninq və s. müasir ali məktəb təlimində
«həyat vəsiqəsi» almış fəal texnologiyalardır.
Fəal təlim texnologiyalarının (FTT) qarşısında duran
vəzifələri aşağıdakı kimi konkretləşdirmək olar:
Əsas vəzifobr
Peşə problemlərini
həll etmək bacarığı
Mürəkkəb real
vəziyyətləri qabaqcadan
görə bilmək qabiliyyəti
Mütəxəssisə xas
keyfiyyətlərin
fonnalaşdırılması
Səhvlərə yol venrıəmək.
yaxud onların qarşısını
almaq məharəti
Təhsilalanın şəxsiyyət və
mütəxəssis kimi ahəngdar
inkişafını təmin etmək
Çətinliklərdən qorxmamaq
Tolerantlıq
286
9,4,
PEDAQOJI OYUNLAR
Ali məkəbdə təlimin təşkilinin əsas formalarından biri də
pedaqoji oyunlardır. Ali məktəbdə təlim prosesində pedaqoji
oyunlardan istifadə edilməsi son dövrlər daha da aktuallaşmışdır.
Hərçənd ki, onun kökləri çox uzaqlara gedib çıxır. Pedaqoji oyunlar
qədim dövrlərin müxtəlif ləlim ənənələrinin yaranması ilə meydana
gəlib.
Qədim təlim oyunlarının davamını XVII əsrdə meydana
gələn hərbi oyunlarda görmək olar. Keçmiş SSRİ məkanında ləlim
oyunları ilk dəfə olaraq 1932-ci ildə Leninqradda M.M. Birşteyn
tərəfindən yaradılıb.- Bu təlim oyunları «İstehsalat təliminin təşkili»
adlanırdı. Lakin bu formada yaranan ləlim oyunları, nədənsə, geniş
tətbiq edilmədi və tezliklə unuduldu.
1957-ci ildə ABŞ-da hesablayıcı maşınlardan islifadə
olunması ilə əlaqədar təlim oyunları yenidən tətbiq olunmağa
başlandı. Müasir dövrdə işgüzar oyunlar ABŞ və digər xarici
ölkələrdə ixtisaslı kadrlar hazırlığının tədris planlarının ayrılmaz
tərkib hissəsidir.
Keçmiş SSRİ məkanında 90-cı illərdən başlayaraq işgüzar
oyunlar pedaqoji tədqiqatların və axtarışların mövzusuna çevrildi.
Müasir şəraitdə nəinki ali məktəblərdə, hətta müxtəlif
ixtisasartırma kurslarında da işgüzar oyunlardan geniş istifadə
olunur.
İfjgiizai' oynnlam artan maraq nə ilə bağlıdır? Təlimin
ənənəvi, hətta ən yeni metodları vasitəsilə işgüzar oyunlar zamanı
əldə edilən yüksək göstəricilərə nail olmaq mümkün deyil. Digər
tərəfdən, işgüzar oyunlar təkcə təlim məqsədlərini yox, həm də
tərbiyə vəzifələrini səmərəli surətdə həyala keçirməyə imkan verir.
Öyrənənlərin idrari fəallığına və marağına səbəb olur.
İşgüzar oyun deyərkən, mütəxəssisin peşə (ixtisas)
fəaliyyətinin daxili məzmununun və müvafiq f^əaliyyəl üçün
xarakterik olan münasibətlər sisteminin formalaşdırılması nəzərdə
tutulur.
2S7
işgüzar oyunlarda müxtəlif vasitələrin (söz. nitq, qrafiklər,
cədvəllər, müxtəlif tipli sənədlər və s.) köməyi ilə müvafiq fəaliyyət
üçün səciyyəvi olan şərait yaradılır. Bu şərait mütəxəssisin
gələcəkdə düşəcəyi fəaliyyət şəraitinə çox yaxın olur. İşgüzar
oyunlarda gələcək əməyin konteksti yaradılsa da burada gələcək
mütəxəssisin fəaliyyətinin ancaq ən tipik, ən ümumiləşmiş
xüsusiyyətləri, həm də mümkün qədər «dar vaxt» da öz ifadəsini
tapır. Tutaq ki, bir dərs saatı, yaxud bir dərs günü ərzində tələbə
auditoriyasında müvafiq müə.ssisənin perspektiv inkişaf planı
«hazır!anır». Əgər biz pedaqoji situasiyalar yaradırıqsa, deməli, bir
dərs saatında «imtahan» keçim bilərik. İşgüzar oyunlarda istehsal
pro.sesi, yaxud təlim-tərbiyə problemləri və onların iştirakçıları
tez-tez dəyişir. Təlim-tərbiyə prosesləri maket halına salınmır,
yaxud eynilə təkrarlanmır, sadəcə olaraq, müxtəlif yollarla pedaqoji
prosesin məntiqinə uyğunlaşdırılır. Aydındır ki, təlim xarakterli
işgüzar oyunlar təlim-tərbiyə məqsədlərinə yönəlmiş olur.
İşgüzar oyunlar eyni situasiya yaradır (əşyavi kontekst).
Həmçinin öyrənən tərəf (bu halda tələbə) təcrübə prosesinin digər
iştirakçıları ilə (bu halda qrup yoldaşları ilə) münasibətə - «rola»
girir (sosial kontekst). Beləliklə, məlum olur ki, işgüzar oyunların
iki aspekti var:
• əşyavi (predmet) aspekt;
• sosial aspekt.
İşgüzar oyunlarda təlim şəraitinin modeli və dinamikası
üzərində kollektiv təlim fəaliyyəti həyata keçirilir. Öyrənən tərəf
gələcək mütəxəssisi təlqin edir. Bu əsasda gələcək mütəxəssis üçün
zəruri olan bilik, bacarıq və vərdişlərə yij'ələnir. Beləliklə, tələbə
mənimsənilməsi və yadda saxlanması tələb olunan bilik^ bacarıq və
vərdişləri abstraki informasiya şəklində deyil, oyunun predmetini
təşkil edən real əmək obyektlərinin dinamik hərəkəti üzərində
öyrənir.
İşgüzar oyun şəraitində tələbə həmçinin gələcək mütəxəssisə
xas olan psixoloji və sosial keyfiyyətlər (insanlarla sosial ünsyyət,
kollektivi idarə etmək bacarığı, əməyə vicdanlı münasibət,
rəhbərlik etmək, təşkil etmək.
2SS
idarə etmək, tabe olmaq, icra etmək bacarığı, öz üzərinə məsuliyyət
götürmək və s.) kəsb edir.
Nəticədə aydın olur ki, işgüzar oyun şəraitində gələcək
mütəxəssisin formalaşması biri-birilə vəhdətdə olan iki istiqamətdə
gedir:
• mütəxəssisin formalaşması;
• istehsal (konkret olaraq təlİm-tərbiyə) prosesində müvafiq
münasibətlər sisteminin formalaşması.
Qərarlar qəbul edən, öz maraqlarım başqalarının maraqlarına
tabe edən, oyunda tərəf-müqabillə qarşılıqlı münasibətdə olan hər
bir tələbə təbii ki, fəal mövqe nümayiş etdirir. İşgüzar oyun
formasında olan təlim prosesi həm özünütəhsil, həm də
özünütərbiyə xarakteri daşıyır. Burada təşkilatçılar da, icraçılar da,
tələbələrin özləridir. Belə təlim şəxsiyyətin kollektivdə, kollektiv
üçün və kollektiv vasitəsilə tərbiyə prinsipini də reallaşdırmağa
imkan verir. Aşağıdakı sxem işgüzar oyunların tələbədə
formalaşdırdığı bacarıqları əks etdrir.
Qarar qabul
girmək
İşgüzar oytm prosesində formalaaaıı bacarıqlar
2S5)
Pedaqoji gerçəkliyi, istehsal prosesini, həyati hadisələri,
mütəxəssisin fəaliyyətini və onun üçün zəruri olan münasibətlər
sistemi nümunələrini təkrar edən işgüzar oyunlar nəzəri və praktik
təfəkkürün
inkişafına,
mövcud
biliklərin
tətbiqinə,
möhkəmləndirilməsinə şərait yaradır. Bütün bunlar tələbənin idraki
və əməli fəaliyyətinin tərkib hissələri kimi özünü göstərir.
Təlim idrak fəaliyyətinin spesifik forması olan i.şgiizar
oyunlarda oyunun şərtlərinə, tələb olunan qaydalara, prinsiplərə,
sosial və peşə münasibətlərinə ciddi surətdə əməl olunması gələcək
mütəxəssisdə zəruri keyfiyyətləri formalaşdırır.
Problem-situasiyaların yaradılması, tərəf-müqabillərin birgə
fəaliyyətə cəlb edilməsi, iştirakçılarda kollektiv əqli fəaliyyət
bacarığının formalaşdırılması dialqji ünsiyyət vasitəsilə həyata
keçirilir. Dialoji ünsiyyət bu və ya digər ləlim problemini qoymağa,
şəraitin təhlili əsasında problemi həll elməyə, ümumi qərarlar
çıxarmağa, oyunun yaxın və son məqsədlərini həyata keçirməyə
imkan verir.
Özünün psixoloji məzmununa, təşkili formasına görə işgüzar
oyun slrukturlu prosesdir. Belə ki, oyun prosesində iki müxtəlif
xarakterli məqsəd həyata keçirilir:
• oyun maqssdhri (bu məqsəd tələbələr tərəfindən həyata
keçirilir);
• pedaqoji maqsədbr (bu məqsəd müəllimlər tərəfindən
həyata keçirilir).
Aşağıdakı sxemlər oyun məqsədlərini əks etdirir:
Pedaqoji
məqsədlər.
Mühazirəyə hazırlıq və mühazirənin
aparılması
Mühazirənin təhlili bacarığının
formalaşması
İnfonnasiyanın vizuallaşdırılması bacarığı
290
• Mütəxəssisin pe^ə fəaliyyətinin oyun modelinə salınması
prinsipi.
İşgüzar oyunları yaradarkən, həm pedaqoji prinsip, həm də
gerçək fəaliyyəti təkrar edən modellər nəzərə alınmalıdır. Oyun
zamanı bu iki modelin yaradılması onun həm predmet, həm də
sosial kontekstə malik olması deməkdir.
• Təlim işgüzar oyunlarının problem xarakter daşıması və
tələbələrin idraki fəallığı şəraitində onun həlli prinsipi.
Bu, o deməkdir ki, işgüzar oyunlar yaradılarkən, ora təlim
problemləri daxil edilməlidir. Təlim problemləri tələbələr
qarşısında oyun tapşırıqları formasında qoyulur. Oyun
tapşırıqlarının əsas xüsusiyyəti ziddiyyətli xarakterdə olmasıdır. Bu
ziddiyyətlər, problem təlimə xas olan ziddiyyətlərdir. Müvafiq
tapşırıqlar alan tələbə özünü çətinlik qarşısında hiss edir, idraki sual
meydana çıxır, idraki tələbat yaranır. Bu isə tələbəni ziddiyyətin
mahiyyətini araşdırmağa, onu həll etməyə yönəldir.
• Mütəxəssis fəaliyyətinin həyata keçirilməsinin, həllinin,
müvafiq vəzifələrin bölüşdürülməsinin oyun iştirakçılarının birgə
fəaliyyəti və qarşılıqlı ünsiyyəti prosesində reallaşdırılması prinsipi
(birgə fəaliyyət prinsipi).
İşgüzar oyun demək olar ki, eynilə təkrar olunan pedaqoji
gerçəklik modelidir, burada iki və daha çox adam iştirak edir.
Oyunda iştirakçılar birgə fəaliyyətdə və qarşılıqlı ünsiyyətdə olur.
Bu zaman «subyekt-subyekt» münasibətlərinin metodoloji sxemi
reallaşır, bu isə gələcək mütəxəssisin yaradıcı təfəkkürünü inkişaf
etdirir. Bu prinsip təlim məsələlərinin həlli, birgə razılaşdırılmış
qərarların hazırlanması, tələbənin fikri fəallığının inkişafı üçün çox
vacibdir.
• Oyun iştirakçılarının dioloji ünsiyyəti prinsipi.
Oyunun hər bir iştirakçısı problem-situasiya və iştirakçılarla
qarşılıqlı ünsiyyət şəraitinə salınmalıdır. İşgüzar oyunun
problem-xarakter daşıması, tərəf-müqabilə suallar verilməsi
tələbələri qarşılıqlı ünsiyyətə və beləliklə də, cavabın birgə
axtarışına təhrik edir.- Hətta zahirən eyni görünən
292
şəraito, məlumatlara, hadisələrə iştirakçılar eyni ciir yanaşmır, bu
isə dialoqun meydana gəlməsinə, onun təhlilinə, diskussiyaya,
maraq və mövqelərin uyğunlaşdırılmasına təkan verir.
• Oyun xarakterli təlim prosesinin ikiplanlı olması prinsipi.
Bu prinsipin mahiyyəti ondan ibarətdir ki. gələcək
mütəxəssisin formalaşdırılması kimi son dərəcə ciddi və mürəkkəb
bir vəzifə o qədər də «ciddi» görünməyən oyun prosesində
reallaşdırılır. Bu isə tələbəyə bütün idrak və emosional
potensiallarını nümayiş etdirməyə imkan verir. Hər hansı fəaliyyətə
başlayan adam, təbii ki, bu fəaliyyət növü üçün səciyyəvi olan bilik,
bacarıq və vərdişlər sisteminə, habelə, cəmiyyətdə və istehsal
prosesində başqa adamlarla ünsiyyətə girmək bacarığına malik
olmalıdır. Deməli, işgüzar oyunun məqsədlərinə nail olmaq gələcək
mütəxəssisin formalaşdırılması prosesinin həyata keçirilməsi
deməkdir.
• Dialoji ünsiyyət prinsipi.
Oyun
iştirakçıları
biri-birinə
suallar
verir,
yeni
informasiyalara münasibətlərini bildirir, öz nöqteyi-nəzərini
nümayiş etdirirlər. Dialoq, müzakirə, mübahisə maraq doğurur və
mövqelərin yaxınlaşmasına səbəb olur, qoyulmuş problemin
birlikdə həlli üçün işgüzar şərait yaradır.
Sadalanan prinsiplər təlim prosesinin oyun formasının
məzmununu, mahiyyətini, məntiqini, daxili əlaqələrini, tərkib
strukturlarını əks etdirir. Bu prinsiplərə vəhdətdə əməl edildiyi
təqdirdə işgüzar oyunlar təlim-tərbiyə funksiyalarını reallaşdırmağa
imkan verir.
İşgüzar oyunları hazırlayan və keçirən hər bir müəllim üçün
bu prinsiplər bələdlik rolunu oynayır. Müəllim bu prinsiplərə həm
oyunu hazırlayarkən, həm də reallaşdırarkən əməl etməlidir.
Oyun prosesində real və şərti fəaliyyətin nisbətinə əsasən
işgüzar oyunların üç tipini qeyd edə bilərik.
• !$ərti komponentlər dominantdır, eyni üstünlük təşkil
edir.
293
• Şarii vd real kompomnthr eyni nish^uhdir.
• Real komponenlhr üstünlük t^^kil edir.
Şərti komponetlərin daha qabarıq olduğu birinci oyun tipində
oyunçu oyundan «çıxa» bilər. Oyun bir planda cərəyan edir, bir növ
azarkeşlərin fəaliyyətini xatırladır. Təlim-tərbiyə məqsədləri ikinci
plana keçir. Əsas məqsəd, nə olursa-olsun, udmalı! Bu halda
tələbələrin diqqətini udmaq və ya qələbə çalmaq sisteminə cəlb
etmək lazım deyil. «Uduş» və «qələbə» elementlərindən daha çox
oyunu «canlandırmaq» məqsədilə istifadə olunur. Lakin adı çəkilən
elementlərdən motiv kimi tələbədə oyunun mahiyyətini açmaq
tələbatı yaranana qədər istifadə etmək olar.
Şərti və real komponentlərin mütənasib olduğu ikinci oyun
tipində-oyun həm şərti, həm də real proses kimi dərk edilir. Oyunun
bu tipi gələcək mütəxəssisin şəxsiyyət kimi formalaşmasına kömək
edir, onlarda problemləri həll etmək bacarığı formalaşdırır.
Real komponentlərin üstünlük təşkil etdiyi üçüncü tip
oyunlar təlim materialının möhkəmləndirilməsini təmin edir.
Müxtəlif şəraitlərdə obyekt idarə etmək və onunla əlaqədar
vərdişləri
möhkəmləndirmək)
rolunu
oynamaqla
ləlim
məqsədlərinin yerinə yetirilməsinə yönəlmiş olur.
İşgüzar oyunu mühazirəyə başlamazdan əvvəl də,
mühazirəni oxuyub qurtarandan sonra da təqdim elmək olar. Bəzən
də bütün təlim prosesini pedaqoji oyun şəklində qurmaq olar.
Birinci halda
işgüzar oyun tələbələrin şəxsi təcrübəsinə
əsaslanır. Onların bilik və təsəvvürlərindəki kəsirləri aşkarlamaqla
və mühazirə zamanı həmin məsələləri xüsusi vurğulamaqla aradan
qaldırmağa xidmət edir.
İkinci halda
işgüzar oyun tələbələrə mühazirə müddətində
verilmiş biliklərə əsaslanır. Bir tərəfdən, mühazirə müddətində
verilmiş nəzəri biliklər möhkəmlənir, digər tərəfdən isə praktik
bacarıq və vərdişlər formalaşır.
Yaxşı hazırlanmış və təşkil olunmuş pedaqoji oyun-
şəxsiyyətlərarası münasibətlər sisteminin və kommunikativ
294
bacarıqların formaJaşdırılmasını təmin edir. Onun iştirakçıları.
ənənəvi təlimdə olduğu kimi, «öz fərdi». şəxsi aləmlərinə
«çəkilmirlər», fərdi fəallıq göstərirlər və bu fəallıq sosial məzmuna
malik olur, çünki digər «oyunçuların» fəaliyyətini aktuallaşdırır.
Müasir texnologiyalar sisteminə daxil olan işgüzar oyunlarda
gələcək mütəxəssisin bir şəxsiyyət kimi formalaşması aşağıdakı
amillərlə müəyyənləşir:
• pedaqoji oyunların ictimai-sosial və habelə şəxsi məna
kəsb edən motivlər sistemini formalaşdırması imkanı;
• kollektiv fəaliyyət prosesində məqsədin reallaşdırılması və
müntəzəm olaraq daha artıq mürəkkəbləşdirilməsi imkanı;
• peşə fəaliyyətinin sosial aspektlərinin bütöv, inteqrativ
sistemini yaratmaq imkanı.
Ali məktəbdə təlimin digər metod və formaları kimi işgüzar
oyunların da bəzi qüsurları vardır. İşgüzar oyunların tətbiqi sahələri
və imkanları müxtəlif olduğundan onlar birbaşa təlimdə məqsəd ola
bilməz. İşgüzar oyunlar təlim metodları və formaları sistemində bir
vasitədir, ali məktəbdə bütövlükdə təlim-tərbiyə səviyyəsini
yüksəltməyə xidmət edir.
Pedaqoji ədəbiyyatda işgüzar oyunlar anlayışı ilə yanaşı,
didaktik-nwsdbbr, pedaqoji situasiyalar, tMim oyunları anlayışları
da mövcuddur. Fikrimizcə, pedaqoji oyunlar anlayışı daha
məqsədəuyğundur. Pedaqoji oyunlar anlayışı didaktikam, tərbiyə
nəzəriyyəsini, həm do ümumiyyətlə, bütövlükdə pedaqoji
gerçəkliyi əhatə edir. Bu anlayış məşğələləri daha rəngarəng,
müxtəlif məzmun və formalarda qurmağa imkan verir.
Pedaqoji oyunların qarşısında aşağıdakı təlim-tərbiyə
məqsədi qoyulur:
• mühazirələrdə, seminar məşğələlərində, müstəqil işlərdə
tələbələrin əldə etdikləri bilikləri dərinləşdirmək, sistemləşdirmək,
genişləndirmək, möhkəmləndirmək;
295
• tələbələrdə müstəqil işləmək və müstəqil mühakimə
yürütmək bacarıq və vərdişləri formalaşdırmaq;
• tələbələrə gələcək mütəxəssisə xas olan professional
keyfiyyətlər aşılamaq;
• tələbələrin
tədris
materialını
hansı
səviyyədə
mənimsəmələrinə nəzarət etmək və korreksiya işi aparmaq.
Pedaqoji oyunların struktur sxemi (A.A.Verbiskiyə görə)
aşağıdakı kimidir;
OYUN MODELİ
Oyun
Rollar
Oyunun ssenarisi
Oyun
məqsədləri
komplekti
qaydaları
və
H
oyunçuların
X
E.
funksiyaları
S9
Pedaqoji
Oyun
Oyun
Qiymət-
O
moq.sədIər
predmeti
iştirakçılarının
ləndirmə
qarşılıqlı
sistemi
münasibətlərinin
qrafik modeli
İmitasion model (Pedaqoji model)
n
O
•a
o
”S
Cədvəldən göründüyü kimi, oyunun struktur elementləri
aşağıdakılardır:
• Oyun modeli - oyunun məqsədlərinə yönəlir və
iştirakçıların sosial kontekstdə fəaliyyətini təmin edir.
• Pedaqoji (imitasion v?> ya prototip) model - modelin
prototipidir, mütəxəssisin təlim prosesində fəaliyyətinin predmet
kontekstidir.
Pedaqoji model kimi, bir- qayda olaraq, pe.şə fəaliyyətinin
hər hansı bir tipik fraqmenti götürülür. Oyunun müvəffəqiyyəti
iştirakçıların malik olduğu müvafiq bacarıq və vərdişlər
sistemindən asılı olur.
Pedaqoji model didaktik (öyrədici) və tərbiyəedici
məqsədlərin reallaşdırılmasına xidmət edir.
Pedaqoji model - oyunun nwq.sddi prcclmcti, iştirakçıların
qarşılıqlı losirinin qrajİk modeli, qiyınoıkvıdirm,-) sistemi kimi
komponentlərdən ibarət olur.
296
• Oyunun preämeti
deyərkən, iştirakçıların fəaliyyət
predmeli. başqa sözlə, professional kompetenl (adekvat) fəaliyyət
tələb edən proseslər nəzərdə tutulur və mütəxəssisin yaratdığı
modeldən asılı olur.
• İşgiizur oyunun ssenarisi
deyərkən, aparıcıların və
iştirakçıların fəaliyyətinin xüsusiyyətləri və ardıcıllığı, oyuıum
əsasına qoyulan konfliktlər və ziddiyyətlər başa düşülür.
Oyun modelinin bütün elementlərinin əsasına qoyulan
konflikt və ziddiyyətlər oyunun gedişini təsbit edir. Ssenarinin əsas
elementi oyun prosesinin xarakterini və dinamikasını müəyyən
edən
hadisələrin
generalizasiyası,
başqa
sözlə,
ümumiləşdirilməsidir.
• Tarəf-müqahilhrin (oyun iştirakçılannm) qarstlıqh
münasibathrinin qrafik modeli
iştirakçıların kəmiyyət və keyfiyyət
tərkibini, əlaqələrini, qarşılıqlı münasibətlərini, oyunçuların
yerləşdirilməsini nəzərdə tutur və oyunun müvəffəqiyyətli başa
çatmasını təmin edir.
Rollar komplekti və oyunçuların funksiyaları oyunda
modelləşdirilən peşə fəaliyyəti fraqmenti üçün xarakterik olan
professional və şəxsi-sosial münasibətlərə adekvat olmalıdır.
• Oyunin qaydaları
sadə variantda modelləşdirilmiş real
proses və hadisələrin xüsusiyyətlərini əks etdirir. Oyun qaydaları
(reqlamentin
gözlənilməsi;
diskussiya
xarakterli
suallar,
informasiyaların aktiv formalarda təqdim edilməsi və s.) oyunun
işgüzar kontekstini reallaşdırmağa xidmət edir.
• Qiymətlmdirnw sistemi
qəbul edilmiş qərarlara nəzarəti,
özünənəzarəti, oyun- iştirakçılarının fəaliyyətini və fərdi
keyfiyyətlərini qiymətləndirməyi, iştirakçı qrupların işinin rasional
gedişini təmin etməyə xidmət edir. Oyun faktik nəticələrini
şərtləndirən səbəblərin təhlili və nəticələrin ümumiləşdirilməsi ilə
başa çatır.
• Oyunun metodik təchizatı
deyərkən, oyunun parametrləri,
real və oyun sənədləri komplekti (vəsaitləri) nəzərdə uıiulur.
• Pedaqoji oyunun texniki təchizatı
deyərkən, oyun
pro.sesində təlimin texniki vasitələrindən, kompüterdən istifadə
edilməsi başa düşülür.
297
işgüzar oyunlar texnologiyasının təşkili ilə əlaqədar
aşağıdakı tövsiyələrin nəzərə alınması məqsədəuyğundur:
•
pedaqoji oyunlardan ancaq zərurət olduğu hallarda istifadə
olunmalıdır;
« pedaqoji oyunların tələbələrlə işin digər formalarına təsiri diqqət
mərkəzində olmalıdır;
• pedaqoji oyunda tələbələrin sosial kompetentiyi nə/ərə
alınmalıdır;
• pedaqoji
oyunlar
tələbələrdə
diskussiya
mədəniyyəti
formalaşdırmağa xidmət etməlidir;
•
pedaqoji oyun nə trenajor, nə də «ehtiraslı oyuna»
çevrilməməlidir;
• oyun özünüidarə prinsipi əsasında qurulmalıdır;
» pedaqoji oyunlar həm təlim, həm də tərbiyə vəzifələrinin vəhdət
halında reallaşdınlınasına istiqamətləndirilməlidir;
• oyun iki mərhələdə - 1) briqada daxilində; 2) briqadalar arasında
təşkil edilməlidir;
• oyun həm kollektiv daxilində, həm də kollektivlər arasında
münasibətlərin inkişafı üçün əlverişli şərait yaratmalıdır.
• pedaqoji oyunlar tələbədə ixtisasla bağlı bilikləri mənimsəmək.
dərk etmək və tətbiq etmək, işi planlaşdırmaq, təhlil və sintez
elmək, fərdi və kollektiv iş zamanı özünə nəzarət etmək,
təlim-idrak fəaliyyəti prosesində təzahür edən yeni
situasiyalarda məqsəd və vəzifələri düzgün qiymətləndirmək,
öz fəaliyyətini şəxsi və sosial aspektdə təhlil və korreksiya
elmək bacarıqları formalaşdırmaqla yanaşı, onlarda ləlim-idrak
motivlərinin inkişafına, seçilmiş peşəyə daha dərin maraq
yaranmasına səbəb olmalıdır;
• müəllim pedaqoji oyunların düzgün təşkili və keçirilməsi üçün
məsuliyyət daşımalıdır;
• pedaqoji oyunların effektivliyi tələbələrə peşə bacarıq və
vərdişləri aşılanması və möhkəmləndirilməsi ilə deyil, həm də
tərbiyəvi funksiyaları yerinə yetirməsilə ölçülməlidir;
Bu
funksiyalar
aşağıdakı lard ır;
• tələbənin öz fəaliyyətini təhlil etməsi və qiymətləndirməsi;
29S
• tələbənin oyun prosesində öz mövqeyini düzgün ba^a
düşməsi;
• tələbənin qrupun kollektiv təlim-idrak fəaliyyətinin
məqsəd və vəzifələrini düzgün dərk etməsi;
• tələbənin mikrokollektivdə özünü idarə edə bilməsi;
• tələbədə müsbət əxlaqi keyfiyyətlərin formalaşması və s.
Məhdud, başqa sözlə, ancaq bir məqsədlə (məsələn, hər
hansı pedaqoji prosesin təşkili ilə bağlı bacarıqların formala.ş-
dırılması) təşkil edilən oyunlardan fərqli olaraq, kompakt pedaqoji
oyunlar həm professional, həm də tərbiyə məqsədlərini daha
səmərəli və məhsuldar formada həyata keçirməyə imkan verir. Ali
təhsil sistemində kompakt pedaqoji oyunlara daha geniş yer
verilməsi, təlim və tərbiyə vəzifələrinin vəhdətdə həlli baxımından
daha məqsədyönlüdür.
Pedaqoji oyunların ali 'təhsil müəssisələrində ən çox istifadə
olunan formaları aşağıdakı sxemdə əks olunmuşdur:
işgüzar oyunların təsnifatının 2 miiınkiiıı variantı
I variant
Qeyri-imitasion
İnıitasion
5>5>3> Dostları ilə paylaş: |